Titre du document - Université de Moncton

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Annexe 1
Groupe de recherche Littoral et vie • Université de Moncton
[Titre du document]
Diane Pruneau Ph.D.
Jackie Kerry MÉE
Joanne Langis MÉE
Michel T. Léger Ph.D.
Décembre 2013
Synthèse des connaissances
De nouvelles compétences à développer
chez les élèves du primaire en sciences
et technologies:
technologies:
pratiques et possibilités
Recherche subventionnée par le Conseil de recherche en sciences
humaines du Canada (CRSH)
0
Ce rapport peut être cité comme suit:
Pruneau, D., Kerry, J., Langis, J. & Léger, M.T. (2013). De nouvelles compétences à développer
chez les élèves du primaire en sciences et technologies: pratiques et possibilités. Moncton, NB:
Université de Moncton, Groupe de recherche Littoral et vie.
Aussi disponible sur Internet: www8.umoncton.ca/littoral-vie/articles.htm
Pour obtenir des exemplaires supplémentaires du présent document, s’adresser à:
Diane Pruneau Ph.D.,
Professeure et directrice du Groupe de recherche Littoral et vie
Faculté des sciences de l’éducation
Université de Moncton
18, avenue Antonine-Maillet
Moncton, NB, Canada, E1A 3E9
Tel: 506-858-4264 • Fax: 506-858-4317
[email protected]
© Groupe de recherche Littoral et vie, Université de Moncton, 2013
TABLE DES MATIÈRES
Principaux messages ...................................................................................................................... 1
Résumé ............................................................................................................................................ 2
Contexte........................................................................................................................................... 5
Répercussions ................................................................................................................................. 6
Approche ......................................................................................................................................... 6
Résultats .......................................................................................................................................... 7
Les compétences générales susceptibles de mieux répondre aux exigences de la société
contemporaine (compétences du 21e siècle) .................................................................................. 7
Les compétences de durabilité ..................................................................................................... 12
Les compétences technologiques ................................................................................................. 15
Analyse des compétences générales du 21e siècle, de durabilité et technologiques figurant parmi
les objectifs des programmes canadiens de sciences et technologies au primaire ....................... 17
Programmes exemplaires ............................................................................................................. 24
Propositions sommaires pour l’insertion de nouvelles compétences dans les programmes
canadiens de sciences et technologies au primaire ...................................................................... 25
Ressources additionnelles ............................................................................................................ 25
Recherche complémentaire ......................................................................................................... 25
Références et bibliographie ......................................................................................................... 27
i
PRINCIPAUX MESSAGES
Au Canada, comme dans plusieurs pays industrialisés, on assiste à la globalisation économique,
à la multiplication des technologies, aux mouvements démographiques et, à plus petite échelle, à
une orientation vers le développement durable. Pour participer efficacement à ces changements
et pour pallier un manque actuel d'innovation dans le pays, le développement des compétences
des travailleurs canadiens, en lien avec les sciences et les technologies, est primordial.
La synthèse des connaissances visait quatre objectifs:
1. résumer les écrits où les chercheurs identifient de nouvelles compétences susceptibles de
mieux répondre aux exigences de la société contemporaine;
2. dresser une liste des compétences figurant parmi les objectifs des programmes actuels de
sciences et technologies au primaire des provinces et territoires canadiens;
3. repérer et résumer deux programmes du primaire novateurs en sciences et technologies;
4. proposer de nouvelles compétences pour insertion dans les programmes canadiens de
sciences et technologies au primaire.
La synthèse des connaissances fait ressortir plusieurs compétences du 21e siècle que les
chercheurs et organisations souhaitent voir développer chez les travailleurs canadiens: analyse;
évaluation; entreprenariat; compétences sociales, civiques, culturelles et techniques; gestion;
connaissance de soi; leadership; production; résolution de problèmes complexes; initiative;
adaptabilité; autoapprentissage; innovation; prise de décision; communication; travail d'équipe;
pensée critique et compétences dans diverses matières. De plus, pour former des travailleurs
capables de s'impliquer dans le développement durable, les chercheurs recommandent le
renforcement de plusieurs compétences, dont les pensées systémique et prospective; l'action
stratégique; la conscience écologique et les connaissances sur la durabilité. Enfin les compétences
technologiques recherchées sont: la gestion et l'emploi des TIC; la recherche, la résolution de
problèmes, la communication et la création avec les TIC; et l'utilisation éthique des TIC.
L'analyse des programmes canadiens de sciences et technologies au primaire fait ressortir deux
démarches pédagogiques communes dans les provinces et territoires: la démarche d'enquête et la
résolution de problèmes technologiques. Certaines des compétences souhaitées pour les
travailleurs contemporains figurent parmi les objectifs des programmes de sciences analysés:
analyse, résolution de problème, communication, initiative, pensée critique, travail d’équipe,
flexibilité, créativité... D'autres compétences pourraient avantageusement y être ajoutées:
entreprenariat, gestion, action stratégique, pensées systémique et prospective. Certains pays, tels
l'Australie et l'Écosse, se sont donnés des plans d'études qui visent le développement des
compétences générales du 21e siècle, des compétences de durabilité ou des compétences
technologiques, et ce à travers les diverses matières du primaire.
Des recherches plus approfondies seront nécessaires pour assurer une meilleure compréhension
des compétences du 21e siècle, des compétences de durabilité et des compétences en TIC, afin
d'identifier des stratégies pédagogiques qui facilitent le développement de ces compétences et de
bien cibler leur insertion dans les programmes de sciences et technologies.
1
RÉSUMÉ
Au Canada, on assiste à de nombreux changements: globalisation économique, émergence de
technologies facilitant la recherche, création et communication, mouvements démographiques et,
à plus petite échelle, orientation vers le développement durable. La capacité de ses travailleurs de
concevoir des produits, services et emplois novateurs favoriserait la prospérité du Canada. Ainsi,
le développement des compétences des travailleurs pallierait un manque actuel d'innovation dans
le pays. Le concept de compétences fait référence à un ensemble de ressources et pratiques
cognitives et métacognitives (savoirs, savoirs faire, savoirs agir), conatives (motivation à agir),
physiques, sociales, spatiales (utilisation efficace de l’espace), temporelles (organisation
pertinente du temps), matérielles (utilisation d’un logiciel) et affectives.
Comme c'est dans leurs cours de sciences et technologies que les élèves se familiarisent
habituellement avec les progrès scientifiques et technologiques, qu'ils apprennent à concevoir de
nouveaux produits et qu'on peut les préparer à devenir des artisans d'un avenir durable, la
synthèse des connaissances visait quatre objectifs:
La synthèse des connaissances sur les compétences du 21e siècle, les compétences de durabilité
et les compétences en TIC a été construite en consultant des articles scientifiques, des livres, des
rapports, des actes de conférences et des sites web dans les domaines de l’éducation, de
l'éducation au développement durable, de la sociologie, de l’administration, du commerce, de la
comptabilité, de l’utilisation des TIC et de la psychologie. Les programmes de sciences et
technologies des provinces et territoires du Canada, pour les trois dernières années du primaire
(dans la plupart des provinces mais, en 6e année et Secondaire 1 et 2, au Québec), ont été
analysés par deux chercheuses. Les programmes exemplaires ont été repérés dans le cadre d'une
recherche web dans les programmes de sciences et technologies ou plans d'études, disponibles en
français et en anglais, dans les pays du monde.
Les compétences générales du 21e siècle que les chercheurs et organisations souhaitent voir
développer chez les travailleurs canadiens, pour les rendre plus productifs dans une société en
changement sont les suivantes: analyse; évaluation; entreprenariat; compétences sociales,
civiques et/ou culturelles; compétences techniques; gestion; conscience et connaissance de soi;
caractéristiques personnelles propices à la réussite; leadership et responsabilité; production;
résolution de problèmes complexes; initiative et autogestion; adaptabilité et flexibilité;
autoapprentissage et enseignement; compétences dans diverses matières; créativité et innovation;
prise de décision; communication; travail d'équipe et pensée critique. Parmi les compétences que
les chercheurs recommandent pour former des travailleurs capables de s'impliquer en
développement durable, la pensée critique, la créativité, la résolution de problèmes complexes,
l'adaptabilité et les compétences sociales et culturelles reviennent dans la littérature. Les pensées
2
systémique et prospective; l'action stratégique; la conscience écologique et les connaissances sur
la durabilité s'ajoutent à ce domaine de compétences. Enfin les compétences technologiques
recherchées chez les travailleurs canadiens figurent parmi les catégories suivantes: gestion et
emploi des TIC; recherche, résolution de problèmes, communication et création avec les TIC; et
utilisation éthique des TIC.
Une première analyse des programmes canadiens du primaire en sciences et technologies fait
ressortir deux démarches pédagogiques communes à tous les programmes analysés: la démarche
d'enquête (processus socioconstructiviste se terminant par la réponse à une question scientifique)
et la démarche de résolution de problèmes technologiques (menant à la construction d'un produit
ou d'une structure pour améliorer une situation). Dans les objectifs de la plupart des programmes
de sciences, on retrouve plusieurs compétences générales du 21e siècle: analyse, évaluation,
résolution de problème, communication, initiative, pensée critique, travail d’équipe, flexibilité,
créativité, prise de décision (dans certains programmes), responsabilité et utilisation des
mathématiques en sciences. D’autres compétences générales du 21e siècle sont toutefois peu ou
pas directement touchées par les programmes de sciences au primaire. C’est le cas de
l’entreprenariat, des compétences culturelles, de la gestion, de la conscience et de la connaissance
de soi, des relations interpersonnelles, de la production, du leadership et de l’autoapprentissage et
enseignement.
Pour ce qui est des compétences de durabilité, on remarque que les programmes de sciences
visent surtout des compétences traditionnellement attribuées aux scientifiques: formulation
d’hypothèses, expérimentation, collecte de données, mesure et observation, etc. Les compétences
de durabilité apparaissent très peu dans les programmes de sciences sauf pour ce qui est de la
créativité et de la planification, mises de l'avant de façon plus ou moins importante, dans la
démarche de résolution de problèmes technologiques. Une certaine conscience écologique est
également recherchée dans la plupart des programmes. Toutefois, on retrouve peu de traces des
pensées systémique, connective, prospective et de la compétence d'action stratégique. En matière
de résolution de problèmes, la complexité et l'interdisciplinarité des problèmes sont peu abordés
comme il se devrait si l'usage de la pensée systémique était objet d'apprentissage. On n'invite pas
non plus les élèves à faire des liens entre les divers éléments d'un problème, ni à prédire
systématiquement les risques des problèmes. L'action pour résoudre les problèmes étudiés
apparaît également peu dans les objectifs des programmes, privant les élèves d'occasions d'agir
pour apprendre les mécanismes de l'action. Finalement, les programmes n'enseignent pas
l'adaptabilité ou la résilience, compétences essentielles à mettre à contribution par les élèves en
cas de désastre. Les connaissances sur la durabilité sont finalement plus ou moins absentes.
Certaines similitudes sont également observées entre les compétences que les chercheurs
suggèrent de développer en TIC et celles visées par les programmes canadiens de sciences. Dans
de nombreux programmes, il est question de recueillir et d'emmagasiner des informations grâce
aux TIC, et de communiquer avec les TIC. Seuls certains programmes parlent d’employer des
logiciels, d’utiliser et de comprendre diverses TIC, de créer à l’aide des TIC et de comprendre les
enjeux éthiques rattachés aux TIC. Enfin, plusieurs compétences que les écrits scientifiques
suggèrent de développer en TIC sont absentes des programmes d’études: la programmation, la
transformation de l’information, la littératie des médias et l’utilisation de technologies pour
résoudre des problèmes.
3
La synthèse fournit ensuite deux exemples de programmes exemplaires en matière de
compétences: le Curriculum for Excellence, en Écosse, et l'ICT Capability, en Australie. En
Écosse, le Plan d'études du pays vise le développement de nouvelles compétences intéressantes
telles que: la capacité de répondre à des défis difficiles (adaptabilité); la capacité de démontrer et de
renforcer ses apprentissages et sa vision du monde (autoapprentissage, conscience de soi,
communication); la prédiction des risques (pensée prospective); la compréhension de diverses
cultures et croyances (compétences culturelles), le leadership, les compétences technologiques et
l'évaluation. En Australie, un programme d'apprentissage spécial pour les TIC, que l'on souhaite
appliquer dans toutes les autres matières, précise les habiletés spécifiques nécessaires pour gérer
et employer les TIC; chercher, résoudre des problèmes, communiquer et créer avec les TIC; et
faire une utilisation éthique des TIC.
La synthèse fournit enfin des pistes pour l'insertion de nouvelles compétences dans les deux
démarches pédagogiques recommandées par les programmes de sciences et technologies
canadiens: la démarche d'enquête et la résolution de problèmes technologiques. La démarche
d'enquête pourrait être enrichie de certaines étapes permettant le travail sur de nouvelles
compétences. À l'étape de poser le problème à résoudre, les pensées systémique et connective et
les compétences culturelles pourraient être encouragées en invitant les élèves à envisager le
problème de façon interdisciplinaire, dans son ensemble, selon divers points de vue culturels, et à
tisser des liens entre les éléments du problème. Pour développer la pensée prospective et la
prédiction des risques, la définition du problème serait aussi un moment privilégié pour
demander aux élèves de prédire divers scénarios de l'avenir. Lors de la recherche de solutions, la
créativité pourrait être systématiquement encouragée ainsi que la prise de décision pour choisir
une solution efficace. Une étape d'action pour améliorer le problème étudié pourrait être ajoutée
à la démarche d'enquête permettant l'usage de compétences de planification et d'action
stratégique. Enfin les TIC pourraient être avantageusement employées pour représenter
graphiquement le problème, chercher et partager l'information, et pour représenter et
communiquer les solutions. À son tour, la démarche de résolution de problèmes technologiques
pourrait être améliorée dans son déroulement. Dans le cadre de cette démarche, la créativité et
l'innovation devraient être davantage soutenues par les enseignants, qui pourraient inviter les
élèves à produire des objets originaux répondant à des besoins réels pour améliorer la vie des
Canadiens ou de l'environnement. Certains produits, ainsi inventés dans le cadre de cette
démarche, pourraient donner lieu à la création de petites entreprises, gérées par les élèves, où ces
derniers construiraient leurs compétences d'autoapprentissage, de planification, de gestion et
d'entreprenariat.
La synthèse des connaissances a toutefois des limites: le choix de cibler un niveau scolaire
spécifique (la fin du primaire), la décision de ne regarder qu'un seul programme parmi toutes les
matières enseignées au Canada, l'écart entre ce qui est prescrit dans un programme et ce que les
élèves retiennent, et les limites des enseignants du primaire en matière de contenu scientifique à
enseigner et de moyens de développer des compétences.
La synthèse propose finalement d'entamer des recherches plus approfondies sur la
compréhension des compétences recensées et sur les stratégies pédagogiques aptes à favoriser
leur développement, à l'école. Les voies et moyens d'insertion de ces mêmes compétences dans
les programmes de sciences et technologies devraient aussi faire l’objet de recherches.
4
CONTEXTE
Depuis les dernières décennies, le Canada, comme plusieurs pays industrialisés, est le témoin de
nombreux changements: globalisation économique, disponibilité rapide de l'information grâce
aux technologies, nouvelles structures organisationnelles, mouvements démographiques [1, 2, 3]
et, à plus petite échelle, orientation vers le développement durable [4]. Les activités de production
ont majoritairement été transférées dans d’autres régions de la planète, diminuant
conséquemment le produit national brut du Canada ainsi que l’employabilité dans le secteur
primaire [1, 2]. La capacité de concevoir des produits, services et modes d’utilisation des
ressources novateurs ou de percer de nouveaux marchés pourrait améliorer la prospérité
économique du Canada, dans les prochaines décennies [5]. En effet, comparativement à d’autres
pays développés, le Canada accuse un retard en matière d’innovation, ce qui représente un
phénomène inquiétant, si l'on considère que la compétitivité à long terme des entreprises et la
qualité de vie de la population canadienne dépendent de la capacité nationale d’innover [5]. De
plus, le vieillissement de la population canadienne implique qu’il est impératif d’augmenter la
productivité pour soutenir un nombre croissant de personnes à charge. L'augmentation de la
concurrence et le développement des compétences des travailleurs pourraient pallier cette
insuffisance d'innovation [5]. Le concept de compétences fait ici référence à un ensemble de
ressources et pratiques cognitives et métacognitives (savoirs, savoirs faire, savoirs agir),
conatives (motivation à agir), physiques, sociales, spatiales (utilisation efficace de l’espace),
temporelles (organisation pertinente du temps), matérielles (utilisation d’un logiciel) et affectives
[6].
Ainsi, l’économie canadienne bénéficierait de la formation de personnes qualifiées et
compétentes s’intégrant bien dans le marché du travail [5, 7]. En effet, lors de consultations
effectuées par La Chambre de commerce du Canada, la pénurie de main-d’œuvre hautement
qualifiée, en plus d’augmenter les coûts associés au recrutement du personnel et de ralentir
l’adoption de nouvelles technologies, ressort comme l'obstacle majeur à la compétitivité du
Canada dans l’économie mondiale [1, 7]. De plus, l’amélioration des compétences de la maind’œuvre aurait plusieurs autres impacts: employés instruits et versatiles, augmentation de la
productivité, avancement professionnel, entreprises plus compétitives, meilleurs salaires et
atteinte efficiente des normes environnementales [1].
Les compétences que les chercheurs souhaitent voir se développer chez les élèves canadiens,
pour les rendre plus productifs dans une société en changement sont variées: analyse, résolution
de problèmes complexes, gestion, innovation, entreprenariat, adaptabilité, etc. Ces compétences,
utiles pour le marché du travail actuel et futur, sont souvent appelées des compétences du 21e
siècle [8]. De nouvelles compétences, appelées compétences de durabilité, sont aussi
recommandées dans le domaine des sciences: pensées systémique, prospective et connective;
action stratégique, etc. [9] Il en est de même dans le domaine des nouvelles technologies:
apprendre, chercher, communiquer, créer et résoudre des problèmes avec les technologies
d’information et de communication (TIC). Les compétences générales du 21e siècle, les
compétences de durabilité et les compétences technologiques sont-elles actuellement objets
d'apprentissage au Canada? Sont-elles présentes dans les objectifs des programmes de sciences et
technologies au primaire des provinces et territoires canadiens? En effet, c'est habituellement
dans ces programmes que les élèves se familiarisent avec les progrès scientifiques et
5
technologiques, qu'ils apprennent à concevoir de nouveaux produits et qu'on peut les préparer à
devenir des artisans d'un avenir durable.
Les objectifs de la synthèse de connaissances étaient de:
RÉPERCUSSIONS
Cette synthèse fournit d'abord un aperçu des compétences qui, selon les chercheurs et
organisations, sont utiles ou nécessaires pour le marché du travail canadien actuel et futur. Parmi
ces compétences on retrouve les compétences générales du 21e siècle, les compétences liées à la
durabilité et les compétences technologiques. La synthèse dresse ensuite un portrait et une
analyse des programmes canadiens du primaire en sciences et technologies, en lien avec les
nouvelles compétences décrites. Elle fournit deux exemples de programmes progressifs où les
compétences du 21e siècle, de durabilité ou liées aux TIC sont à l'honneur. Inspiratrice
d'innovation pédagogique, la synthèse mène à la recommandation de nouvelles compétences
pour insertion dans les programmes canadiens du primaire en sciences et technologie. Elle fait
finalement ressortir des lacunes dans les connaissances actuelles sur ces compétences et de
nouvelles pistes de recherche sont ciblées. La synthèse informera les concepteurs de programmes
de sciences et technologies sur les nouvelles compétences à insérer dans ces programmes et sur
ce qui se fait actuellement au Canada et ailleurs, en particulier dans certains programmes
pionniers prometteurs. Elle guidera également les employeurs pour l’embauche et la formation
de nouveaux travailleurs.
APPROCHE
La synthèse des connaissances sur les compétences du 21e siècle, les compétences de durabilité et
les compétences en TIC a été construite en consultant des articles scientifiques, des livres, des
rapports, des actes de conférences et des sites web de groupes clés (par exemple: The Partnership
for 21st Century Skills). Les bases de données suivantes ont été mises à profit: ERIC, ProQuest
Dissertations and Theses, ABI/INFORM Global, PsycINFO, ACM Digital Library, Repère,
Francis, ProQuest, ProQuest Reseach Library, Erudit, SCIRUS et SAGE Journals. Ces bases de
données offrent des documents provenant des domaines de l’éducation, de l'éducation à la
durabilité, de la sociologie, de l’administration, du commerce, de la comptabilité, de l’utilisation
des TIC et de la psychologie. Les mots-clés utilisés, seuls ou en combinaisons, sont: compétence
du 21e siècle, compétence, competencies, 21st century, competences, work, workforce, worker,
labourforce, habiletés, skills, science et sustainability competences. Certaines compétences
retrouvées dans les écrits ont été omises de la synthèse faute de définition ou de définition claire.
D’autres compétences ont été exclues en raison d’un manque de convergence, c’est-à-dire qu’un
seul chercheur ou groupe de chercheurs revendiquait l'importance de cette compétence pour les
6
travailleurs du 21e siècle. Les compétences trouvées dans les écrits ont par la suite été regroupées
par catégories, en fonction de leur similarité et de leur complémentarité, par deux chercheuses, et
un nom a été assigné à chaque catégorie.
Pour ce qui est du deuxième objectif, soit l'étude des compétences visées par les programmes
d’études, les programmes du primaire en sciences et technologies de toutes les provinces et
territoires du Canada ont été analysés par deux chercheuses, en anglais et/ou en français, selon la
ou les langues officielles de la province ou du territoire en question. Au Québec, les programmes
consultés ont été ceux de 6e année et de Secondaire 1 et 2, et ailleurs, ceux de 6e, 7e et 8e année.
Ces niveaux scolaires ont été choisis afin d’illustrer les résultats d'apprentissage souhaités pour
les élèves à la fin du primaire. De plus, seuls les objectifs des programmes d'études ont été
analysés et non les manuels scolaires employés pour atteindre ces objectifs. Pour le troisième
objectif, les programmes exemplaires ont été repérés grâce à une recherche web dans les
programmes de sciences, de technologie et plans d'études disponibles, en français et en anglais,
dans le monde.
Les questions relatives au développement et à l'évaluation des compétences du 21e siècle ont été
délibérément omises de cette synthèse, étant donné que les objectifs de cette dernière visaient
essentiellement l'identification de ces compétences.
RÉSULTATS
Dans les sections qui suivent, nous identifions les compétences que les chercheurs envisagent
comme importantes pour les travailleurs de la nouvelle société. Les compétences générales du
21e siècle figurent en premier puis les compétences de durabilité et enfin les compétences
technologiques. L'analyse des compétences générales du 21e siècle, de durabilité et
technologiques figurant parmi les objectifs des programmes canadiens de sciences et technologies
au primaire suit, puis la présentation de deux programmes exemplaires. Des propositions pour
l’insertion de nouvelles compétences dans les programmes canadiens de sciences et technologies
au primaire sont finalement formulées.
1. Les compétences générales susceptibles de mieux répondre aux exigences de la société
contemporaine (compétences du 21e siècle)
Tout d’abord, il est très difficile de prédire les besoins du marché en matière de compétences audelà des tendances générales [7], considérant que l’on tente de préparer les élèves à des emplois
qui n’existent pas nécessairement encore [10]. La panoplie de termes utilisés pour désigner les
compétences utiles et nécessaires pour le marché du travail actuel et futur rend difficile
l’identification de ces compétences. En effet, ces dernières se retrouvent dans la littérature sous
diverses terminologies: compétences d’apprentissage continu (lifelong learning competences),
compétences clés (key competences), compétences ou apprentissages du 21e siècle (21st century
skills; 21st century learning). Tous ces concepts servent à décrire les compétences nécessaires à
une société axée sur les connaissances [2]. On sait également que les compétences du 21e siècle
sont transversales, multidimensionnelles et de haut niveau, étant liées à la gestion de problèmes
complexes et de situations incertaines [11, 12, 13]. Par ailleurs, plus une personne peut mobiliser
ses connaissances et ses habiletés dans une grande variété de situations, plus elle est compétente
[14]. De plus, comme les compétences sont nombreuses et complexes, on peut difficilement
7
s’attendre à ce que les élèves les maitrisent toutes. Il est plutôt recommandé de trouver un
équilibre entre spécialisation et généralisation: les élèves démontrant certaines compétences en
profondeur tout en ayant une acquisition mitigée des autres [9]. De plus, les compétences ne
devraient pas être dissociées de leur contexte spécifique. Par exemple, la démarche de résolution
de problèmes en ingénierie pourrait différer de celle que l'on utilise en sciences sociales [15]. Par
ailleurs, une compétence se manifeste rarement de façon isolée. En effet, les compétences se
recoupent et se complètent constamment.
Analyse
Au 21e siècle, la compétence d’analyse est importante [16, 17, 18, 19], que ce soit pour analyser
des données (en raison de la grande quantité d'information disponible) [18], des besoins ou des
produits (existants ou désirés) [20].
Évaluation
L’évaluation peut prendre plusieurs formes: évaluation des coûts et bénéfices [21], des idées, des
enjeux, des personnes [22], des systèmes (identifier des indicateurs de performance et les actions
à entreprendre pour améliorer la performance) et du contrôle de la qualité (conduire des tests et
des inspections de produits, services ou processus) [20].
Entreprenariat
L’entreprenariat fait référence à la capacité de transformer des idées en actions [19, 23]. Les
changements qui s’opèrent actuellement dans les communications font en sorte qu’il est de plus
en plus attendu des travailleurs qu’ils fassent preuve d’entreprenariat [19, 23, 24, 25, 26, 27].
Compétences sociales, civiques et/ou culturelles
Les compétences sociales, civiques et/ou culturelles sont aussi prônées sur le marché du travail
actuel [3, 23, 24, 28, 29, 30]. D’autres concepts sont utilisés pour nommer ces compétences:
conscience globale, multiculturelle, interculturelle, sociale ou culturelle [2, 28, 29, 30, 31] et
sensibilité ou expression culturelle [23, 24]. Les compétences sociales, civiques et/ou
interculturelles englobent tous les comportements qui permettent à un individu de participer de
façon constructive et efficace à son milieu social et de travail et ce, dans diverses sociétés [23].
Celles-ci permettent de comprendre les sentiments, les motivations, les habitudes et les
aspirations d’autrui [7, 29] et incluent le confort dans les relations interpersonnelles, l'entretien de
bonnes relations de travail et l'entente harmonieuse avec ses supérieurs [22]. Elles consistent
donc à interagir efficacement avec autrui, dans des environnements culturellement différents et
dans une atmosphère de respect mutuel et de dialogue [3, 28] et à partager des idées, des
expériences et des émotions par une variété de médias [23]. Elles comprennent également des
habiletés de gestion de conflits, une participation active et démocratique [23], ainsi qu'un bon
service à la clientèle [32].
Compétences techniques
Le succès des entreprises nécessite invariablement l'apport de compétences techniques et
professionnelles [1, 5]: dépannage (déterminer et éliminer les causes d’erreurs dans les
opérations), installation (de l’équipement, des machines, du câblage ou des programmes),
contrôle des opérations (d’équipement ou de systèmes), réparation (des machines ou systèmes en
utilisant les outils appropriés) et sélection de l’équipement [20].
8
Gestion
La gestion du temps et des ressources [20, 33], l’identification des ressources nécessaires au
succès, l’intégration des tâches et la gestion des priorités [22] sont également importantes, en plus
de la gestion de l’équipement, des ressources financières, du personnel et des opérations [20]. Les
capacités d’allocation des ressources sont aussi recherchées et pertinentes pour la plupart des
emplois [33].
Conscience et connaissance de soi
La connaissance et la conscience de soi incluent l’intuition [23], la connaissance de ses forces et
faiblesses [22], la découverte et l'enrichissement de ses talents [22], la conscience de ses limites
[23] et l'analyse de ses attentes personnelles [22].
Leadership et responsabilité
Le leadership et la responsabilité consistent à guider, à diriger autrui et à agir de façon
responsable en tenant compte des intérêts de tous [28]. Cette catégorie de compétences inclut la
prise en charge des situations, l'amorce d'actions et la distribution de directives [19]. Fixer des
buts et des priorités, évaluer et gérer les risques, être responsable de ses actions et de celles de
son groupe et contribuer au bien-être de la communauté et de la société sont des indicateurs de
leadership [34], ainsi que rendre des comptes [28]. Les compétences de leadership et de
responsabilité, nécessaires pour tous les types d’emplois, sont recherchées par les employeurs
[27, 35, 33, 32, 36, 37, 38, 39, 40] dès l’entrée sur le marché du travail [40]. Toutefois,
actuellement, les employés nouvellement embauchés démontrent peu de compétences de
leadership [38].
Production
La production, c’est-à-dire la priorisation, la planification, l'action, la gestion des résultats,
l’utilisation d’outils et la capacité de créer des produits pertinents et de haute qualité, est
également une compétence du 21e siècle [2, 19, 28, 29]. Cette compétence inclut le travail
systématique et organisé ainsi que le suivi des directives et procédures en place [19].
Résolution de problèmes complexes
La résolution de problèmes complexes est également recommandée [2, 18, 20, 23, 24, 25, 26, 27,
28, 31, 32, 33, 41, 42, 43, 44, 45]. La résolution de problèmes complexes fait appel à diverses
compétences complémentaires:
• Évaluer la situation et cerner le problème,
• Rechercher divers points de vue et les évaluer objectivement,
• Reconnaitre les dimensions humaines, interpersonnelles, techniques, scientifiques et
mathématiques du problème,
• Déterminer la source du problème,
• Être créatif dans la recherche de solutions,
• Utiliser d’emblée la science, la technologie et les mathématiques pour réfléchir, acquérir
et partager le savoir et prendre des décisions,
• Évaluer des solutions pour faire des recommandations ou arriver à des décisions,
• Adopter des solutions,
• Confirmer l’efficacité d’une solution et l’améliorer [34].
9
Caractéristiques personnelles propices à la réussite
Les caractéristiques personnelles propices à la réussite incluent plusieurs compétences. On
mentionne la démonstration d’attitudes et de comportements positifs: se sentir bien dans sa peau,
être confiant, gérer les situations de façon honnête, reconnaitre la valeur de son travail et de celui
d’autrui et manifester de l’intérêt pour le travail [33, 34]. D’autres compétences de ce type sont la
pensée autonome [25], la curiosité [27] et la motivation intrinsèque [17, 22]. L’habileté à ressortir
les significations profondes des propos exprimés [3], la recherche active de façons d’aider les
autres [20], l’ajustement des actions en réponse aux actions des autres [20], l’honnêteté [36, 37,
39, 40], l’intégrité [36, 37, 39, 40] et la gestion des émotions [23] sont également de mise. De
plus, plusieurs chercheurs rapportent l’importance de l’éthique de travail et du professionnalisme
[31, 32, 36, 37, 39, 40, 43, 46].
Adaptabilité et flexibilité
L'adaptabilité est la capacité de gérer des situations nouvelles, changeantes et incertaines,
incluant les nouvelles tâches ou procédures. Cette compétence est importante pour s'ajuster aux
changements du milieu [2, 17, 24, 25, 27, 28, 41, 47]. Pour ce faire, il importe d'analyser les
nouvelles situations, d'identifier des façons de les gérer et de développer une stratégie de réponse
[41]. Il s'agit ici de jongler avec plusieurs tâches, objectifs et informations, tout en tenant compte
des limites, dont le temps et les ressources [29]. En bref, l’adaptabilité consiste à répondre
positivement au changement tout en gérant bien les pressions et les contretemps [19]. La
flexibilité, compétence apparentée, est également préconisée [2, 17, 28, 34, 47]. La flexibilité
implique de travailler de façon autonome ou en équipe, d'effectuer des projets multiples, d'être
ouvert et de composer avec l’incertitude [34]. La résilience est un concept associé à l'adaptabilité
[48, 49].
Autoapprentissage et enseignement
L’apprentissage continu et autonome est une compétence recherchée chez les travailleurs du
21e siècle [2, 23, 24, 34, 50]. La capacité d’apprentissage est l’habileté à continuer d'apprendre en
gérant adéquatement le temps et l’information, seul ou en groupe. Cette compétence comprend la
conscience de ses processus d’apprentissage et de ses besoins, l’identification d’occasions de
formation et l’habileté à surmonter les obstacles à l'apprentissage. C’est également d’acquérir, de
gérer et d’assimiler de nouvelles informations et compétences et de rechercher de l’aide et des
outils [23, 34]. Pour ce faire, il faut être disposé à croître, à évaluer ses forces et faiblesses (pour
déterminer les points à améliorer), à se fixer des objectifs d’apprentissage, à planifier et à agir
pour atteindre ces derniers [34]. La gestion de la charge cognitive ou habileté à maximiser son
fonctionnement cognitif grâce à une variété de techniques, est également revendiquée [3]. Le
revers de l’apprentissage, l’enseignement, c’est-à-dire montrer aux autres à faire des tâches, est
également demandé [20, 33].
Communication
La communication englobe plusieurs sous-compétences:
• Lire et comprendre l’information sous diverses formes (textes, graphiques, tableaux,
schémas) [34],
• Écrire et parler tout en favorisant l’écoute et la compréhension des autres [34],
• Écouter et questionner pour comprendre le sens et la valeur du point de vue des autres [34],
• Présenter et partager l’information par l’utilisation de diverses technologies (réseauter) [19],
10
• Utiliser les connaissances et compétences scientifiques, technologiques et mathématiques
appropriées pour expliquer ou préciser des idées [34],
• Comprendre les expressions verbales et non verbales [22, 51],
• Savoir extraire les idées pertinentes de concepts complexes et les communiquer de diverses
façons [51].
Une communication claire permet non seulement de partager des idées, mais aussi de ressortir le
sens des informations à travers l'écoute et la discussion [41]. Selon certains chercheurs [21], la
communication consiste en la maîtrise de plusieurs langues. Ainsi, de très nombreux chercheurs
soulignent l’importance de la communication pour les travailleurs du 21e siècle [2, 19, 21, 22, 23,
24, 25, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 51, 52, 53, 54, 55, 73].
Compétences dans diverses matières
Les compétences mathématiques sont recherchées dans la plupart des emplois [2, 20, 23, 33]. Les
chercheurs affirment l’importance d’utiliser des chiffres, ce qui consiste à décider ce qui doit être
mesuré ou calculé, observer et sauvegarder l’information en utilisant les méthodes, les outils et
les technologies appropriées, et faire des estimations et vérifier les calculs [34]. D’autres
mentionnent la numéracie, c’est-à-dire l’habileté à utiliser, appliquer, interpréter et communiquer
des informations et des idées mathématiques [53]. Les compétences de base en sciences (littératie
scientifique) sont également mentionnées en tant que compétences importantes pour les
travailleurs du 21e siècle [2, 20, 23, 29]. L’histoire, les arts [2] et la littératie économique [29]
sont également identifiés comme importants, ainsi que la littératie en santé, commerce et
entreprenariat [28].
Travail d’équipe
Le travail d’équipe, ou collaboration, est considéré comme fondamental [2, 16, 17, 19, 21, 22, 24,
26, 27, 28, 31, 32, 33, 36, 37, 39, 40, 44, 52, 54, 56, 58, 73]. En combinant leurs efforts et leurs
expertises, les membres d’une équipe peuvent accomplir davantage collectivement
qu’individuellement [52]. Le travail d’équipe permet d’intégrer diverses perspectives dans
l’atteinte des objectifs [59] et favorise l’efficacité dans l'amélioration ou le développement de
nouveaux produits [44]. Travailler avec d’autres suppose plusieurs sous-compétences:
• Comprendre la dynamique d’un groupe et savoir composer avec celle-ci,
• S'assurer que les objectifs de l’équipe sont clairs,
• Respecter et appuyer les idées, les opinions et la contribution des autres membres,
• Reconnaitre et respecter la diversité des perspectives des membres,
• Recevoir et donner une rétroaction constructive et respectueuse,
• Contribuer au succès de l’équipe en diffusant l’information et en mettant l’expertise de
chacun au service de l’équipe,
• Diriger, appuyer ou motiver l’équipe pour une performance maximale,
• Comprendre et gérer les conflits pour parvenir à des solutions [34].
Pensée critique
Plusieurs chercheurs soutiennent l'importance de la pensée critique [2, 18, 20, 23, 26, 27, 28, 31,
45, 50, 60]. La pensée critique consiste à utiliser la logique et le raisonnement pour identifier des
forces et des faiblesses dans des alternatives de solutions, de conclusions ou d’approches [20]. La
pensée critique requiert également d’un individu qu’il porte des jugements et prenne des
11
décisions [28]. L’importance de cette compétence découle des avancements technologiques qui
peuvent donner lieu à des questions légales et éthiques [18].
Initiative et autogestion
L'initiative fait référence à la capacité de transformer ses idées en actions. C’est également la
capacité de planifier et de gérer les projets afin d’atteindre les objectifs donnés tout en tirant
profit des occasions qui se présentent, avec une conscience éthique [23]. Gérer les objectifs et le
temps, travailler indépendamment et diriger ses apprentissages sont également des composantes
de l’initiative [28]. Cette compétence est jugée importante pour le marché du travail du 21e siècle
[2, 23, 27, 32, 36, 37, 39, 40]. La prise de risques est également préconisée [2, 23], ainsi que
l’autogestion [41, 42], l’autonomie [24, 33], le respect des échéances [23, 46] et le fait d'avoir un
plan [22]. Le souci des résultats, l'atteinte des objectifs, le travail énergique et enthousiaste et la
recherche de possibilités d’auto développement sont également suggérés [19].
Créativité et innovation
Le produit innovant peut prendre la forme d’un bien, service, procédé, modèle commercial,
initiative organisationnelle ou outil de commercialisation nouveau ou amélioré. Pour qu’une
innovation ait une importance commerciale, elle doit être proprement diffusée et adaptée. La
créativité est nécessaire pour repenser les procédés, l’organisation, la formation, la manière de
tirer profit d’une innovation [5], et pour intégrer de nouvelles idées aux connaissances existantes
[41]. Par ailleurs, la créativité, dans une société marquée par des changements rapides et
imprévisibles, permet de se préparer à faire face à de nouveaux défis [61]. La créativité et
l’innovation se définissent aussi par l’implantation d’innovations et par le travail créatif en équipe
[28]. Ils seront exigés de tous les travailleurs [2, 17, 23, 26, 28, 36, 37, 39, 40, 41, 45, 47, 58, 61].
Les personnes créatives font preuve de pensée indépendante, savent identifier des problèmes,
prennent des risques et développent des solutions [47]. De plus, l’innovation sociale requiert une
pensée multiniveau (meta-level thinking), complémentaire à la créativité, qui permet d’approcher
les problèmes sous différents angles, de se distancer des stéréotypes et de se diriger vers un
niveau stratégique de jugement [62].
Prise de décision
La prise de décision, compétence aussi prisée [18, 19, 23, 42, 44, 63], consiste à considérer les
couts et bénéfices afin de choisir les actions les plus appropriées [20]. Au Canada et aux ÉtatsUnis, certains employeurs ont commencé à impliquer, sous diverses formes, leurs employés dans
les décisions relatives à la compagnie [41]. L’importance de réfléchir par étapes au lieu de
prendre des décisions impulsives [22] et de fixer des priorités [23] est également soulignée. Il est
aussi question de littératie civique, c’est-à-dire la compréhension des impacts des décisions
civiles aux niveaux local, provincial, national et global [28].
2. Les compétences de durabilité
Tel que mentionné au début de ce rapport, un autre type de changement se déroule, au Canada, à
plus petite échelle: les initiatives vers le développement durable. Que ce soit dans la planification
urbaine, la gestion des forêts et des cours d'eau, l'agriculture ou le tourisme, de nouvelles
pratiques émergent, avec un souci de qualité de vie et de conservation des ressources. En raison
du nombre d’enjeux environnementaux et de leur complexité, une nouvelle science est née: la
science de la durabilité [64]. C'est une science où l’on cherche à comprendre la complexité des
12
interrelations socioécologiques afin de soutenir la transition des sociétés vers le développement
durable [65]. Il est question ici d'orienter le progrès d'une nation vers la construction d'une
résilience et de compétences propices à une sage gestion des ressources qui permet de s'adapter
aux changements [66]. Sans pour autant négliger la prospérité économique, il est de plus en plus
question que notre société, traditionnellement centrée sur le savoir, s'oriente vers des valeurs
telles la vie, la dignité humaine, la pluralité et la diversité des cultures, et le travail humain
comme source d'actualisation et de réalisation de soi [67]. Le domaine des compétences de
durabilité s'est développé en raison des problèmes complexes actuels et envisagés: changements
climatiques, désertification, pauvreté, pandémies, guerres... Ces problèmes complexes,
interdépendants, contradictoires, situés dans des lieux en changement, d'un important degré
d'urgence et avec des probabilités élevées de dommages, n'ont pas de solution immédiate [9, 68].
Pour résoudre ces problèmes ouverts, pour profiter des opportunités, pour devenir des agents de
changement et des gestionnaires de transition, les élèves doivent développer des compétences
clés de durabilité. Ces compétences clés sont des dispositions cognitives, affectives et
motivationnelles qui permettent aux élèves de faire des changements dans les pratiques
économiques, écologiques et sociales actuelles sans nécessairement que ces changements soient
des réactions aux problèmes existants [69]. Les compétences clés de durabilité sont celles qui
permettent aux citoyens de comprendre les défis auxquels la société fait face aujourd'hui et de
faciliter son développement vers un futur durable. Les programmes de sciences devraient
habiliter les élèves à analyser et à résoudre des problèmes complexes et à créer et saisir des
opportunités pour la durabilité [9]. Il s’agit de former des agents de changement, capables de
contribuer aux modifications nécessaires pour une économie à faible carbone et pour une société
économe en utilisation d’énergie et de ressources primaires, mais forte en capital intellectuel, en
créativité et en capacité de travail collaboratif [48, 70].
En science de la durabilité, science qui s'apparente aux sciences de l'environnement, mais qui
englobe de plus les aspects sociaux et culturels des problématiques, les chercheurs recommandent
le développement de plusieurs compétences clés. Certaines compétences clés de durabilité
évoquées par les chercheurs, telles la pensée critique [68, 70, 71], la créativité [72, 73, 74], la
résolution de problèmes complexes [9], l'adaptabilité [48] et les compétences sociales et
culturelles [75, 76], similaires aux compétences générales du 21e siècle présentées ci-haut, ne
seront pas décrites de nouveau dans cette section. Voici quelques autres compétences clés de
durabilité proposées par les chercheurs, ainsi que des explications sur leur utilité dans une société
qui s'oriente vers le développement durable.
Pensée systémique
Elle se définit comme une compétence à analyser et à représenter des systèmes et des problèmes
complexes à travers différents domaines (société, environnement, économie...) et à diverses
échelles (du local au global), en considérant les effets en cascade, l'inertie, les nœuds de
rétroaction, et autres aspects des problèmes de durabilité [71, 77, 78]. Il s'agit de considérer les
variables, fonctions, sous-systèmes, chaînes de cause à effet, et possibilités de résilience et
d'adaptation [77]. En effet, un système, qui est bien plus que la somme de ses parties, se définit
comme un ensemble d'éléments interdépendants, organisés de façon cohérente pour atteindre un
but [79]. Un système renferme trois piliers: des éléments, des liens et des usages [80]. La pensée
systémique inclut la compréhension, la vérification empirique et l'articulation de la structure des
controverses, de leurs composantes clés, de leurs dynamiques et de l'interconnexion entre les
systèmes humains et naturels [81]. Cette capacité d'analyse est basée sur la maîtrise de concepts
13
tels la structure, la fonction, les relations de cause à effet, les perceptions, les motifs, les valeurs,
les préférences, les besoins, les détenteurs de pouvoir, les tactiques, les décisions, les institutions
et les règlements. Cette compréhension intime de la structure interne et des dynamiques des
systèmes socioécologiques est un prérequis pour l'identification de points d'intervention, pour
l'anticipation de trajectoires futures et pour designer des processus de transition [9]. Les
compétences complémentaires à la pensée systémique sont la pensée connective (capacité de
tisser des liens entre les éléments d'un système) [82] et la résolution de problèmes complexes
(présentée ci-haut dans les compétences générales).
Pensée prospective
Il s'agit d'une habileté à fabriquer, à analyser collectivement et à évaluer des images riches de
l'avenir au sujet de controverses et de situations [83, 84]. Ici, l'on considère qu'il n'y a pas qu'un
avenir unique mais plusieurs avenirs possibles [68]. Les images de l'avenir incluent des
informations qualitatives et quantitatives, des récits, et des visualisations. L'habileté à analyser
des images du futur inclut la capacité d'en comprendre et d’en articuler la structure, les
composantes clés et les dynamiques. L'habileté à fabriquer des images exige des compétences de
création, d'imagination et de construction [9]. Dans la création d'images du futur, on doit prendre
en compte les notions de temps (passé, présent, futur à court et à long terme), de continuité, de
non-linéarité, de probabilité, de désirabilité, de plausibilité, d'incertitude, de risque et de
précaution [85]. La pensée prospective est utile, car la durabilité invite à une orientation vers le
long terme, vers l'anticipation de conséquences dangereuses et vers une équité
intergénérationnelle [86]. Cette habileté permet de développer diverses options d'action en se
basant sur les conditions actuelles et d'identifier des opportunités potentielles et des risques [69].
La pensée prospective est une source d'espoir, car on réalise que l'avenir peut être modifié [87].
Les compétences complémentaires à la pensée prospective sont la prédiction et la gestion des
risques [88, 89, 90, 91], la prise de décision [92, 93, 94, 95] et la pensée rétrospective [90].
Action stratégique
Elle se définit comme une habileté à agir et, plus spécifiquement, à initier et à gérer le
changement [69, 96, 97]. En matière de durabilité, il est question de changer les systèmes,
structures, processus, façons de penser, pratiques [4] et éléments valorisés socialement [74], pour
modifier et modeler l'avenir [49], ainsi que pour créer des alternatives aux problèmes complexes
du monde post-industriel [4]. La compétence d'action stratégique permet de planifier
collectivement, d'implanter et d'évaluer des interventions, des transitions et des stratégies de
gouvernance vers la durabilité. Cette habileté inclut la participation, la compréhension de
concepts stratégiques tels l'intentionnalité, l'inertie, les barrières, les porteurs de projets et les
partenariats. La fixation de buts et la formulation d'indicateurs de mesure sont aussi importantes
dans le processus, ainsi que des connaissances sur les stratégies d'action, la durabilité, la
faisabilité, l'efficacité, les obstacles, les mouvements sociaux et les conséquences non voulues
[98]. Des connaissances sur les méthodes de design, d'implantation, d'évaluation et d'adaptation
des politiques, sur les programmes et plans d'action (incluant plusieurs acteurs), sur la facilitation
de plusieurs perspectives sont aussi nécessaires. La planification collaborative (en réseau) et en
situation d’incertitude fait aussi partie de cette compétence dans laquelle s'insère la capacité
d’évaluer les ressources nécessaires à l’action et leur disponibilité, ainsi que la prise en compte
des effets secondaires et surprises de l’action [89]. Ici, les plans doivent être flexibles et s’adapter
aux conditions changeantes et aux nouvelles connaissances qui émergent durant l’action [69].
Récemment, il a aussi été question de la pensée de design qui favoriserait l'innovation dans
14
l’action ainsi qu’en recherche, en développement et en commercialisation de ressources et de
produits [99, 100].
Conscience écologique approfondie
Celle-ci se définit comme un éveil à l'interconnexion, à l'interdépendance (entre les personnes, la
société, l'économie, la culture et l'environnement), à la diversité et à l'entièreté de tout ce qui
existe [48, 67] et comme une appréciation esthétique du milieu [71].
Connaissances sur la durabilité
Des connaissances sur le monde et son fonctionnement; sur le capital naturel (ressources et
services fournis par le milieu naturel); sur le capital humain (intelligence et santé des individus);
sur le capital social (les groupes sociaux); sur le capital manufacturier (matériel et infrastructures
existants) et sur le capital financier (l’argent et la valeur des ressources) sont souhaitées pour
participer à une société en transition vers la durabilité [101].
3. Les compétences technologiques
Les TIC, qui constituent actuellement un secteur générateur d'innovation et de prospérité
économique locale et internationale, peuvent être classifiées en sept catégories: intégration de
systèmes, solutions Internet, formation avancée, logiciels, services-conseils, télécommunications
et multimédia [102]. Les TIC se complexifient constamment pour faciliter les tâches des
scientifiques, des gens d'affaires, de l'industrie et d’autres travailleurs, tout en assurant la rapidité
de la circulation de l'information, sa large diffusion et sa fiabilité. Les TIC sont une force
puissante qui dirige la croissance de la productivité [103, 104, 105], l’innovation et la création
d’emplois dans tous les secteurs [26, 106, 107, 108, 109, 110, 111]. Les compétences en TIC
permettent de mieux gérer le temps, de réduire les efforts investis dans la planification, de rester
informé et en contact, d’accéder à de meilleures informations, de faciliter la communication sous
diverses formes (mots, images, sons) et d’accéder à des éléments (produits, occasions, concours,
etc.) seulement disponibles en ligne [112, 113, 114]. Il est reconnu qu'une grande priorité doit
être accordée au développement des compétences en TIC chez les praticiens, les usagers et les
entreprises [115]. On retrouve dans la littérature une panoplie de termes liés aux compétences
associées aux TIC. La littératie informatique est la capacité d’utiliser efficacement les outils liés
aux ordinateurs, comme les programmes de traitement de texte, les tableurs, les bases de données
et les logiciels de présentation et de graphisme [116]. Il est également question d’habiletés
numériques, c’est-à-dire la maitrise de techniques, logiciels et procédés qui interviennent dans
l'acquisition, la transmission, le traitement, la diffusion, la recherche, l'indexation et l'exploitation
de l'information [102]. On parle aussi de littératie numérique ou capacité de ressortir une
compréhension profonde du contenu en utilisant des outils d’analyse de données et des procédés
d’apprentissage accéléré rendus possibles grâce aux technologies [116]. Il y a finalement la
littératie technologique ou capacité d’utiliser, de comprendre et d’évaluer les technologies, et
d'avoir recours aux principes et stratégies technologiques pour concevoir des solutions et
atteindre des buts [2, 117, 118].
Dans cette section, les compétences technologiques ont été réparties en cinq catégories: gérer et
employer les TIC, chercher avec les TIC, créer avec les TIC, communiquer avec les TIC,
utilisation éthique des TIC et résoudre des problèmes avec les TIC.
15
Gérer et employer les TIC
Plusieurs chercheurs s’entendent pour dire que la gestion et l’emploi des TIC sont des
compétences du 21e siècle [2, 23, 28, 33, 38, 42, 45, 53, 119, 120, 121, 122]. Certains parlent de
compétences de base en technologie [23], d’autres d’utilisation des TIC [53, 122] ou d’autres
d’accession aux informations numériques et de compréhension de celles-ci [122]. À ceci
s’ajoutent les compétences liées au fonctionnement des ordinateurs [42] et la sélection et
l'application de diverses technologies [33]. Un autre groupe mentionne la littératie des médias,
c’est-à-dire l’analyse des médias: messages, interprétations...[28] Il s'agit finalement d'employer
les TIC de façon confiante et critique pour accéder, retrouver, emmagasiner, produire, présenter
et échanger de l’information ainsi que pour participer à des réseaux via le web [23]. Il est donc
attendu que tous les travailleurs sachent utiliser divers logiciels, dont les traitements de texte, les
tableurs, les bases de données et les logiciels de présentation. Plusieurs devront également être
familiers avec des logiciels de design et de graphisme [123].
Chercher avec les TIC
En TIC, des capacités de recherche sont utiles pour chercher, évaluer, définir, sélectionner,
organiser, analyser, comprendre, interpréter, gérer, créer ou partager l’information [8, 29, 122].
En effet, un usage adéquat de l’Internet nécessite des compétences informationnelles pour
déterminer les informations pertinentes, les trouver, les évaluer et les utiliser correctement [124].
Évaluer la validité et l’utilité de l’information est une étape cruciale de ce processus, ainsi que
l’emmagasinage et l’organisation de l’information trouvée [8].
Créer avec les TIC
Il est souvent nécessaire de non seulement traiter et organiser l’information, mais aussi de la
modeler et de la transformer pour créer de nouvelles connaissances ou idées [8, 122]. En effet,
une facette des compétences liées à l’information est la capacité de transformer celle-ci afin de
mieux la comprendre, la communiquer à autrui ou la développer pour intégrer ses propres idées.
Dans ce contexte, les TIC deviennent un outil puissant pour intégrer ou synthétiser l’information,
pour l’analyser et l’interpréter, pour modeler et comprendre les liens entre différentes
composantes et pour générer de nouvelles idées. Il est également question de design
technologique, consistant à produire ou à adapter l’équipement ou les technologies pour répondre
aux besoins [20]. La programmation, c’est-à-dire l’écriture de programmes d’ordinateurs à
diverses fins [20] est également une création effectuée à l’aide des TIC. Un autre groupe
mentionne la littératie des médias qui consiste, entre autres, à créer des produits médiatiques [28].
Communiquer avec les TIC
Les travailleurs doivent être capables d’échanger, de critiquer et de présenter de l’information et
des idées via le web. Les TIC renforcent et augmentent les possibilités de communication et
développent des compétences de coordination et de collaboration avec autrui [3, 8]. Une
communication efficace nécessite le traitement, la transformation et la composition de
l’information afin de pouvoir présenter une idée de la meilleure façon qui soit. Des compétences
plus pratiques sont également nécessaires pour communiquer adéquatement, comme l’utilisation
correcte des outils à disposition et l’utilisation adéquate du langage [8].
Utilisation éthique des TIC
La globalisation, le multiculturalisme et l’usage accru des TIC occasionnent de plus en plus
d'enjeux éthiques. Des compétences éthiques doivent être développées chez les élèves telles qu'un
16
usage responsable des TIC au niveau personnel et social [8] et l'application de mesures de
sécurité [123].
Résoudre des problèmes avec les TIC
Dans un marché du travail compétitif, il importe que les élèves puissent enfin utiliser les
technologies efficacement pour résoudre des problèmes [53, 125, 126].
4. Analyse des compétences générales du 21e siècle, de durabilité et technologiques figurant
parmi les objectifs des programmes canadiens de sciences et technologies au primaire
Les tableaux 1 à 5 illustrent les compétences ressorties dans les objectifs des programmes
canadiens de sciences et technologies au primaire. Rappelons ici que, dans la plupart des
provinces, les programmes de 6e, 7e et 8e année ont fait l'objet de l'analyse alors qu'au Québec,
les programmes de 6e année et de Secondaire 1 et 2 ont été consultés. L'observation des
programmes de sciences et technologies permet de constater que deux démarches principales
sont proposées dans tous les programmes analysés:
1. la démarche d'enquête, processus socioconstructiviste se terminant par la réponse à une
question scientifique;
2. la démarche de résolution de problèmes technologiques, menant à la construction d'un produit
ou d'une structure pour améliorer une situation.
C'est donc à travers les étapes de ces deux démarches que sont présentées, dans les tableaux 1 et
2, les principales compétences et sous-compétences identifiées dans les programmes canadiens
de sciences et technologies. Les compétences technologiques retrouvées dans les programmes de
sciences suivent, dans le tableau 3, puis les compétences de type savoir-être, dans le tableau 4, et
enfin d'autres compétences, dans le tableau 5. Dans tous les tableaux, les symboles f et a font
référence aux langues des programmes étudiés: français ou anglais.
Tableau 1. Compétences de type savoir-faire, rattachées à la démarche d'enquête, mentionnées
dans les programmes canadiens de sciences et technologies, en 6e, 7e et/ou 8e année
Démarche
Démarche
d'enquête
(Le processus
d’enquête
repose sur le
développement
de questions,
formulées par
les enseignants
et les élèves,
pour initier et
guider
l’apprentissage)
Compétences
Identifier un ou
des problèmes à
résoudre
Planifier
l'enquête
Sous-compétences
Poser des questions qui
mènent à des explorations
et des enquêtes
Poser le problème ou la
question de recherche
Identifier les contraintes et
les obstacles
Identifier les outils, les
ressources, les instruments
et le matériel nécessaire
Utiliser différents types de
raisonnement: inductif et
déductif
Provinces et langues
AB(a), BC(a), NB(a), NL(a), NS(a), NT(a),
NU(a), ON(f)(a), PE(a), QC(f), SK(a), YT(a)
AB(a), MB(a), NB(a), NL(a), NT(a), NU(a),
ON(f)(a), PE(a), QC(f)
QC(f)
AB(a), NL(a), NS(a), ON(f), PE(a), QC(f),
SK(a)
QC(f)
Prédire, faire des
hypothèses
AB(a), BC(a), MB(a), NB(a)(f), NL(a), NS(a),
NT(a), NU(a), ON(f)(a), PE(a), QC(f), SK(a),
YT(a)
Planifier des moyens de
résoudre le problème: test,
expérience, enquête
AB(a), BC(a), MB(a), NB(a), NS(a), NT(a),
17
Identifier les
renseignements à obtenir
Identifier diverses sources
à consulter
Identifier les variables à
contrôler
Expérimenter, tester
Recueillir de
l’information
AB(a), BC(a), MB(a), NB(a), NS(a), NT(a),
Observer (de façon
qualitative et quantitative)
AB(a), BC(a), MB(a), NB(a), NL(a), NS(a),
YT(a)
Mesurer et estimer
NT(a), NU(a), ON(a)(f), PE(a), QC(f), YT(a)
Consigner et organiser les
données sous plusieurs
formes
Classifier
Communiquer
les résultats
AB(a), MB(a), NB(a), NT(a), NU(a), ON(f),
PE(a), QC(f)
AB(a), BC(a), MB(a), NB(a), NL(a), NT(a),
NU(a), ON(f)(a), PE(a), YT(a)
YT(a)
Évaluer, sélectionner,
consulter et comparer
diverses sources
d'information
Contrôler les variables
Traiter les
données
AB(a), ON(f)(a), NL(a), NT(a), NU(a), QB(f)
AB(a), BC(a), MB(a), NB(a), NT(a), NU(a),
ON(f)(a), PE(a), YT(a)
YT(a)
AB(a), BC(a), NB(a)(f), NL(a), NS(a), NT(a),
NU(a), ON(a)(f), PE(a), QC(f), YT(a)
Comparer
BC(a), NS(a), QC(f), YT(a)
Analyser l’information ou
les données
Identifier et/ou expliquer
des patrons, des
divergences et des liens
dans les données
Se questionner, vérifier sa
procédure, refaire le test
BC(a), MB(a), NB(a)(f), NL(a), NS(a), NT(a),
Inférer, vérifier son
hypothèse, conclure
Identifier de nouvelles
questions issues des
résultats
Construire divers modèles
Identifier des façons
d'appliquer les nouveaux
acquis
Choisir le média approprié
à l'auditoire
Organiser les données pour
les présenter
Présenter et justifier ses
résultats
ON(a)(f), PE(a), QC(f), SK(a)
ON(f)(a), PE(a), YT(a)
YT(a)
AB(a), NB(a), NL(a), ON(a), PE(a)
BC(a), NB(f), NS(a), ON(a), SK(a), YT(a)
YT(a)
ON(f)(a)
ON(f), QC(f)
YT(a)
18
Tableau 2. Compétences de type savoir-faire, rattachées à la résolution de problèmes
technologiques, mentionnées dans les programmes canadiens de sciences et technologies, en 6e,
7e et/ou 8e année
Démarche
Compétences
Identifier le
problème ou le
besoin
Sous-compétences
Déterminer des critères de
réussite testables
Proposer plusieurs pistes
de solution
Chercher des
solutions
Identifier des contraintes
Explorer des problèmes
semblables et des solutions
pertinentes
Identifier et consulter des
sources d'information ou
d'aide variées
Choisir une solution
Résolution de
problèmes
technologiques
(formuler des
solutions
à divers
problèmes et
concevoir des
modèles pour
de nouveaux
appareils et
processus dans
le but de
satisfaire les
besoins et les
désirs de
l'humain)
Planifier et
construire un
prototype
Documenter les activités et
décisions
Faire un plan ou autre
représentation
Planifier la construction du
prototype ou du produit
(étapes, matériel, outils...)
AB(a), BC(a), MB(a), ON(f)(a), NL(a),
NT(a), NU(a), YT(a)
AB(a), BC(a), MB(a), NB(a)(f), NS(a), NT(a),
NU(a), ON(f)(a), PE(a), QC(f), SK(a), NL(a),
YT(a)
QC(f), SK(a)
NL(a), QC(f)
PE(a), QC(f), SK(a)
AB(a), BC(a), MB(a), NB(f), NL(a), ON(f)(a),
QC(f), SK(a), YT(a)
NL(a), QC(f)
AB(a), NL(a), ON(a)(f), QC(f)
AB(a), BC(a), MB(a), NB(a), NL(a), NT(a),
Construire le prototype
YT(a)
Modifier les procédures
lorsque nécessaire
AB(a), NL(a), NT(a), NU(a), PE(a), QC(f)
Faire un essai rigoureux du
prototype
YT(a)
Enregistrer les résultats des
essais
NB(a), NL(a), MB(a), ON(a), QC(f)
Évaluer le produit
Expérimenter,
évaluer et
présenter le
prototype
Améliorer le produit
Identifier des impacts et
risques du produit
Identifier de nouvelles
applications pour le
produit
Évaluer son travail et celui
de son équipe
Présenter et justifier ses
résultats aux auditoires en
utilisation divers modes de
communication
AB(a), BC(a), MB(a), NL(a), NS(a), NT(a),
NT(a), NU(a), ON(a), PE(a), QC(f), YT(a)
AB(a), NT(a), NU(a), ON(a), PE(a)
AB(a), NL(a), NT(a), NU(a), ON(a)(f), PE(a),
QC(f),
AB(a), NB(a), NL(a), PE(a), QC(f)
BC(a), MB(a), NB(a), NL(a), ON(f)(a), PE(a),
QC(f), YT(a)
19
Tableau 3. Compétences technologiques mentionnées dans les programmes canadiens de
sciences et technologies, en 6e, 7e et/ou 8e année
Compétences technologiques
Recueillir des informations par les TIC
Emmagasiner, retrouver, envoyer, trier et/ou organiser des
informations sur les TIC
Analyser des données sur les TIC (tableurs)
Créer ou regarder des simulations sur les TIC
Rassembler des vidéos d'information sur les TIC
Écrire et réviser un rapport sur les TIC
Présenter à l’aide des TIC
Communiquer par les TIC
Utiliser et comprendre diverses TIC
Comprendre les enjeux liés aux TIC
Participer à des projets d'envergure (locaux ou globaux) grâce aux TIC
Évaluer et gérer des systèmes technologiques
Travailler efficacement avec plusieurs médias de communication
Utiliser un langage adapté aux processus et outils de communication
Créer (des documents, vidéos, audio) à l’aide de TIC
BC(a), NB(f), NT(a), NU(a), ON(f)(a),
PE(a), QC(f), SK(a), YT(a)
BC(a), NL(a), NT(a), NU(a), ON(f)(a),
PE(a), SK(a), YT(a)
SK(a)
NL(a), NT(a), NU(a), ON(f)(a), QC(f),
SK(a)
SK(a)
NT(a), NU(a), ON(f)(a),
BC(a), NB(f), NL(a), ON(f), QC(f), SK(a),
YT(a)
BC(a), NB(f), NL(a), NT(a), NU(a),
ON(f)(a), QC(f), SK(a), YT(a)
NL(a), NS(a), PE(a), QC(f)
BC(a), NL(a), ON(a), YT(a)
SK(a)
NL(a)
NL(a)
NL(a), QC(f)
NB(f), NL(a), ON(f), QC(f)
20
Tableau 4. Compétences de type savoir-être mentionnées dans les programmes canadiens de
sciences et technologies, en 6e, 7e et/ou 8e année
Compétences de type savoir-être
Esprit critique
Conscience de ses propres valeurs
Prudence (lors de la manipulation de matériel)
Intendance et sollicitude envers
l'environnement et/ou la communauté
Rigueur scientifique
Travail d'équipe, collaboration
Curiosité
Créativité, ouverture d’esprit
Confiance en soi en résolution de problèmes
Persévérance
Sens de l'effort
Responsabilité
Émerveillement face au monde et/ou aux
sciences
Respect des avancements en sciences et
technologies, des systèmes de connaissances
d'autres cultures et considérations de genre
Précision
Apprendre de ses erreurs
Expression esthétique
Communication
Développement moral et spirituel
Initiative
Autonomie
Solidarité
AB(a), BC(a), MB(a), NB(a)(f), NS(a), NT(a), NU(a), ON(f)(a),
ON(f)(a), QC(f)
AB(a), BC(a), MB(a), NB(a), NL(a), NS(a), NT(a), NU(a),
ON(f)(a), PE(a), QC(f), SK(a), YT(a)
AB(a), BC(a), MB(a), NB(a), NL(a), NS(a), NT(a), NU(a),
ON(f)(a), PE(a), QC(f), SK(a), YT(a)
AB(a), BC(a), MB(a), NL(a), NT(a), NU(a), ON(f), QC(f), YT(a)
AB(a), BC(a), MB(a), NB(a), NL(a), NS(a), NT(a), NU(a), ON(f),
AB(a), BC(a), NL(a), NT(a), NU(a), ON(f), QC(f), SK(a), YT(a)
AB(a), BC(a), NB(f), NL(a), NT(a), NU(a), QC(f), SK(a), YT(a)
AB(a), BC(a), MB(a), NT(a), NU(a), QC(f), YT(a)
AB(a), BC(a), NL(a), NT(a), NU(a), QC(f),
AB(a), MB(a), NT(a), NU(a), QC(f)
AB(a), BC(a), NB(f), NT(a), NU(a), QC(f)
AB(a), BC(a), MB(a), NL(a), NT(a), NU(a), PE(a), SK(a), YT(a)
MB(a), NT(a), NU(a), QC(f), SK(a)
BC(a), ON(f), YT(a)
BC(a), QC(f), YT(a)
NL(a), NS(a), PE(a)
BC(a), NL(a), NS(a), PE(a)
NB(f), NL(a)
QC(f)
NB(f), QC(f)
QC(f)
Tableau 5. Autres compétences mentionnées dans les programmes canadiens de sciences et
technologies, en 6e, 7e et/ou 8e année
Autres compétences
Prise de décision
Utilisation des mathématiques en sciences
AB(a), BC(a), NB(a), NL(a), NT(a), NU(a), PE(a), SK(a), YT(a)
BC(a), MB(a), NL(a), QC(f), SK(a), YT(a)
Les compétences visées par les programmes canadiens actuels de sciences et technologies sontelles bien choisies pour préparer les futurs travailleurs à opérer dans une économie globale,
dominée par les télécommunications, les médias et les technologies [127], et sujette aux
changements démographiques, sociaux et environnementaux [1, 3]? Une comparaison entre les
compétences générales du 21e siècle, de durabilité et technologiques et celles retrouvées dans les
programmes de sciences et technologies au primaire illustre à la fois des similitudes et des
différences. Ces similitudes et différences sont résumées dans le tableau 6.
21
Tableau 6. Compétences générales du 21e siècle, de durabilité et en TIC présentes et moins
présentes dans les programmes canadiens de sciences et technologies au primaire
Compétences
générales du
21e siècle
Compétences présentes dans les programmes
canadiens de sciences et technologies au
primaire
Analyse, évaluation, résolution de problèmes,
communication, initiative, pensée critique,
travail d’équipe, flexibilité, créativité, prise de
décision (dans certains programmes),
responsabilité et utilisation des mathématiques
en sciences
Compétences moins présentes dans les
programmes canadiens de sciences et
technologies au primaire
Entreprenariat, compétences culturelles, gestion,
conscience et connaissance de soi, relations
interpersonnelles, compétences techniques,
production, leadership, autoapprentissage et
enseignement
Compétences
de durabilité
Créativité, planification et conscience
écologique
Pensées systémique, connective et prospective,
compétence d'action stratégique et adaptabilité
ou résilience
Compétences
en TIC
Recueillir et emmagasiner des informations
grâce aux TIC, communiquer grâce aux TIC,
employer des logiciels, utiliser et comprendre
diverses TIC, créer à l’aide des TIC et
comprendre les enjeux éthiques rattachés aux
TIC
Programmation, transformation de
l’information, littératie des médias et utilisation
de technologies pour résoudre des problèmes
Ainsi, dans les objectifs des programmes de sciences canadiens au primaire, de 6e à 8e année, on
retrouve plusieurs compétences générales du 21e siècle: analyse, évaluation, résolution de
problème, communication, initiative, pensée critique, travail d’équipe, flexibilité, créativité, prise
de décision (dans certains programmes), responsabilité et utilisation des mathématiques en
sciences. Ces compétences du 21e siècle figurent parmi les objectifs des programmes de
nombreuses provinces. D’autres compétences générales du 21e siècle sont toutefois peu ou pas
directement touchées par les programmes de sciences au primaire. C’est le cas de l’entreprenariat,
des compétences culturelles, de la gestion, de la conscience et connaissance de soi, des relations
interpersonnelles, des compétences techniques, de la production, du leadership et de
l’autoapprentissage et enseignement.
Pour ce qui est des compétences de durabilité, on remarque que les programmes de sciences
visent surtout des compétences traditionnellement attribuées aux scientifiques: formulation
d’hypothèses, expérimentation, collecte de données, mesure et observation, etc. Les compétences
de durabilité apparaissent très peu dans les programmes de sciences sauf pour ce qui est de la
créativité et de la planification, mises de l'avant de façon plus ou moins importante, dans la
démarche de résolution de problèmes technologiques. Une certaine conscience écologique est
également recherchée dans la plupart des programmes. Toutefois, on retrouve peu de traces des
pensées systémique, connective, prospective et de la compétence d'action stratégique. En matière
de résolution de problèmes, la complexité et l'interdisciplinarité des problèmes sont peu abordés
comme il se devrait si l'usage de la pensée systémique était objet d'apprentissage. On n'invite pas
non plus les élèves à faire des liens entre les divers éléments d'un problème, ni à prédire
systématiquement les risques des problèmes. Le passage à l'action pour remédier aux problèmes
étudiés apparaît également absente des objectifs des programmes, privant les élèves d'occasions
d'agir pour apprendre les mécanismes de l'action. Finalement, les programmes n'enseignent pas
l'adaptabilité ou la résilience, compétences essentielles à mettre à contribution par les élèves en
cas de désastre. Les connaissances sur la durabilité sont finalement plus ou moins absentes.
22
Certaines similitudes sont également observées entre les compétences que les chercheurs
suggèrent de développer en TIC et celles visées par les programmes canadiens de sciences. Dans
de nombreux programmes, il est question de recueillir et d'emmagasiner des informations, et de
communiquer grâce aux TIC. Dans certains programmes seulement, on parle d’employer des
logiciels, d’utiliser et de comprendre diverses TIC, de créer à l’aide des TIC et de comprendre les
enjeux éthiques rattachés aux TIC. Enfin, plusieurs compétences que la littérature scientifique
suggère de développer en TIC sont absentes des programmes d’études: la programmation, la
transformation de l’information, la littératie des médias et l’utilisation de technologies pour
résoudre des problèmes.
Il importe ici de noter que la présente synthèse des connaissances a des limites, entre autres les
choix de cibler un niveau scolaire spécifique (la fin du primaire) et de ne regarder qu'un seul
programme parmi toutes les matières enseignées au Canada. Ainsi, d'autres compétences
pourraient faire partie des objectifs du secondaire et du postsecondaire, pouvant améliorer les
compétences des élèves avant leur entrée sur le marché du travail. Il s'avère donc difficile de faire
un lien direct entre les compétences encouragées au primaire et celles nécessaires sur le marché
du travail. Il est par conséquent possible que les lacunes identifiées dans les programmes d’études
de sciences et technologies au primaire soient comblées par les programmes du secondaire et du
collège ou de l'université. Il est possible de plus que les compétences technologiques fassent
partie des plans d'études des provinces dans des matières autres que les sciences. De plus, il y a
toujours des écarts considérables entre ce qui est prescrit dans un programme et ce que les élèves
retiennent réellement [2]. Les programmes demeurent souvent des prescriptions. La manière dont
les enseignants les exploitent et tentent d'en atteindre les objectifs peut diverger des intentions des
programmes. De plus, dans plusieurs provinces, les sciences sont les parents pauvres de
l'enseignement au primaire, en raison du manque de formation scientifique et pédagogique des
enseignants. À titre d'exemple, dans un récent rapport [128], l'on conclut que la science au
Québec demeure, encore aujourd’hui, une discipline passablement délaissée et que plusieurs
enseignants québécois estiment manquer de temps pour pouvoir réellement développer des
compétences, ne sachant pas trop comment s’y prendre pour réaliser cette tâche.
23
5. Programmes exemplaires
Des programmes exemplaires, en matière de compétences, ont été repérés en Écosse et en
Australie. En Écosse, le plan d'études national, intitulé Curriculum for Excellence [129], favorise
le développement de plusieurs compétences du 21e siècle, comme en témoigne la liste des
compétences de l'encadré 1.
Encadré 1. Compétences visées dans Curriculum for excellence (Écosse)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Connaissances et compétences nécessaires à la compétition sur les marchés globaux
Métacognition: réflexion sur ses apprentissages et design de ceux-ci pour combler ses
propres besoins, intérêts et préférences
Capacité de répondre à des défis difficiles
Capacité de démontrer et de renforcer ses apprentissages, sa vision du monde
Pensée créative et indépendante
Prédiction des risques
Prise de décision
Compréhension de diverses cultures et croyances
Partenariat
Leadership
Compétences technologiques
Adaptabilité et flexibilité
Responsabilité sociale et environnementale
Évaluation
Dans le même sens, en Australie, un programme a été créé pour éduquer les élèves aux TIC, à
travers toutes les matières. Un résumé des compétences en TIC visées par le programme ICT
Capability [130] est présenté dans l'encadré 2.
Encadré 2. Compétences visées dans ICT Capability (Australie)
•
•
•
•
•
Gérer et employer les TIC: choisir et utiliser les logiciels et les systèmes; comprendre les
systèmes informatiques, gérer des données digitales.
Chercher avec les TIC: les utiliser pour trouver, générer, organiser et analyser des données,
tout en évaluant la valeur de ces données.
Créer avec les TIC: générer des idées, plans et processus pour répondre à des défis ou à des
tâches.
Communiquer avec les TIC: collaborer et échanger; comprendre les systèmes de
communication numériques.
Appliquer des protocoles et des pratiques sociales en utilisant les TIC: reconnaître la
propriété intellectuelle; appliquer des règles de sécurité; identifier les impacts des TIC sur la
société.
24
6. Propositions sommaires pour l’insertion de nouvelles compétences dans les programmes
canadiens de sciences et technologies au primaire
Précisons d'abord que toutes les compétences générales du 21e siècle, de durabilité et
technologiques ne pourraient être intégrées dans les objectifs d'un programme de sciences et
technologies au primaire. Leur nombre est trop élevé et certaines compétences concordent moins
bien avec la didactique des sciences et des TIC. Toutefois, à la suite de cette synthèse de
connaissances et de l'analyse des programmes, nous pensons que les programmes de sciences
actuels, tels que construits, à partir de deux démarches principales, soit la démarche d'enquête et
la démarche de résolution de problèmes technologiques, pourraient ouvrir la porte au
développement de nouvelles compétences. Tout d'abord, la démarche d'enquête pourrait être
enrichie de certaines étapes permettant la mise à profit de nouvelles compétences. À titre
d'exemple, à l'étape de poser le problème à résoudre, les pensées systémique et connective, et les
compétences culturelles pourraient être encouragées en invitant les élèves à envisager le
problème de façon interdisciplinaire, dans son ensemble, selon divers points de vue culturels, et à
tisser des liens entre les éléments du problème. Pour développer la pensée prospective et la
prédiction des risques, la définition du problème serait aussi un moment privilégié pour
demander aux élèves de prédire divers scénarios de l'avenir en lien avec ce problème. Lors de la
recherche de solutions, la créativité pourrait être systématiquement encouragée et la prise de
décision pour choisir une solution pourrait être apprise en encourageant les élèves à définir leurs
buts, à considérer les avantages et les désavantages de leurs choix possibles et à se donner des
critères décisionnels [95]. Une étape d'action pour améliorer le problème étudié pourrait de
temps à autre être ajoutée à la démarche d'enquête permettant l'usage de compétences de
planification et d'action stratégique.
À son tour, la démarche de résolution de problèmes technologiques pourrait être améliorée dans
son déroulement. À notre avis, dans le cadre de cette démarche, la créativité et l'innovation
devraient être davantage soutenues par les enseignants, qui pourraient inviter les élèves à
produire des objets originaux répondant à des besoins réels pour améliorer la vie des Canadiens
ou de l'environnement. Certains produits, ainsi inventés dans le cadre de cette démarche,
pourraient donner lieu à la création de petites entreprises, gérées par les élèves, où ces derniers
construiraient leurs compétences d'autoapprentissage, de planification, de gestion et
d'entreprenariat.
RESSOURCES ADDITIONNELLES
- Programme Curriculum for Excellence en Écosse:
http://www.educationscotland.gov.uk/thecurriculum/whatiscurriculumforexcellence/index.asp
- Programme ICT Capability en Australie:
http://www.australiancurriculum.edu.au/GeneralCapabilities/Information-and-CommunicationTechnology-capability/Introduction/ICT-capability-across-the-curriculum
RECHERCHE COMPLÉMENTAIRE
Pour plusieurs jeunes personnes, l’école est le seul endroit où les compétences peuvent être
apprises [8]. Cependant, selon notre analyse, plusieurs compétences requises pour réussir dans le
monde contemporain sont encore peu enseignées, en sciences et technologies, dans les écoles
25
canadiennes: certaines compétences générales du 21e siècle, la plupart des compétences de
durabilité et certaines compétences encore méconnues en TIC. Pour faire avancer la recherche sur
les compétences qui devraient aujourd'hui faire partie des objectifs des programmes canadiens de
sciences et technologies, il y aurait lieu de poursuivre les études sur plusieurs sujets reliés aux
compétences discutées dans cette synthèse. En quoi consistent exactement ces compétences?
Quelles sont les étapes de leur développement? Pourquoi et comment ces compétences sont-elles
importantes pour les employeurs canadiens ou pour vivre dans une société technologique et qui
s'oriente vers le développement durable? Les compétences jugées essentielles par les employeurs
sont-elles les mêmes que celles auxquelles les travailleurs canadiens aimeraient être éduqués?
Comment et à quel âge devrait-on tenter de développer ces nouvelles compétences chez les
élèves? Quelles devraient être les démarches à faire vivre aux élèves en sciences et technologies
pour qu'ils apprennent graduellement à maîtriser les compétences générales du 21e siècle, de
durabilité et technologiques? Toutes ces questions pourraient faire l'objet de recherches dans les
prochaines années. Il y aurait enfin lieu de pousser la réflexion sur les pistes possibles d''insertion
des compétences, présentées dans cette synthèse, dans les programmes de sciences et
technologies du primaire et ceux d'autres niveaux scolaires.
26
Annexe 1
RÉFÉRENCES ET BIBLIOGRAPHIE
Références
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