Dispositif pédagogique autour du conte Le petit Chaperon rouge

Proposition d’un dispositif pédagogique de présentation et de
questionnement du conte
Le travail qui suit propose aux enseignants, selon une graduation de plus en plus complexe
des objectifs multiples à atteindre, une démarche pour construire un apprentissage de la
compréhension inférentielle chez les élèves. Les activités proposées permettront :
- d’identifier les personnages, leurs mobiles, leurs buts à partir d’indices égrenés dans le texte,
- de saisir ce qui n’est pas dit ; construire ce qui manque et remettre en ordre les différents
éléments,
- de relier l’histoire lue à toutes les histoires lues pour développer une connivence culturelle,
- de questionner le texte pour en comprendre ensemble sa portée symbolique,
- de dépasser les représentations initiales et accepter d’y renoncer et de changer de point de
vue.
Première étape
Compétence :
- Prélever l’information : prélever des informations ponctuelles
Objectif : Se construire une représentation mentale
Comprendre un récit suppose de s’en construire une représentation mentale. Deux temps sont
nécessaires :
- un temps de présentation du récit aux enfants pour que le prélèvement de données puisse
exister,
- un temps de récupération de ces informations saisies.
On veillera à adapter cette étape pour les élèves en difficulté. L’enseignant peut raconter
l’histoire avant de lire et expliquer ce qu’il attend des élèves : écouter, « voir » les images
dans sa tête et essayer de comprendre de qui et de quoi il est question dans cette histoire.
Lecture du conte : le texte est lu sans que les illustrations soient montrées. Il s’agit de
permettre aux élèves d’exprimer ce qu’ils ont compris ; c’est un temps de débats.
L’enseignant n’intervient pas dans les représentations exprimées lors des échanges puisque le
travail qui suit consiste justement à construire la compréhension du récit. C’est aussi un
moment où les élèves exprimeront leurs émotions : la peur, le doute, la colère…
La possibilité leur est donnée de dessiner un moment du conte. Par ½ groupe, les élèves seront
invités à commenter leurs dessins affichés et à raconter l’histoire. Il peut être intéressant
d’enregistrer leur premier récit. L’enseignant conservera également l’ensemble des dessins.
Mission Maternelle 2011/2012
Groupe de réflexion : « aider les élèves de maternelle à comprendre des textes littéraires »
Deuxième étape
Travailler sur la chaîne référentielle suppose d’analyser des fragments de textes, des
groupes de mots, des mots. Selon le niveau des élèves et les compétences, les substituts
vont être étudiés graduellement en plusieurs séances.
Compétence :
- Prélever l’information : repérer les personnages désignés
- Traiter l’information : identifier la chaîne référentielle
Objectif : Identifier le personnage principal
Une seconde lecture est faite toujours sans montrer les illustrations.
Il s’agit de relever les éléments permettant d’identifier le personnage principal parmi tous les
personnages repérés. Cette séance va permettre d’isoler le personnage important en rappelant
des événements qui lui arrivent au cours de l’histoire. La carte d’identité (physique et morale)
de ce personnage principal sera dressée à partir des indices prélevés dans l’album :
-le titre,
-les différentes dénominations pour le reconnaître : une charmante petite fille, la fillette, elle,
le Petit Chaperon rouge…
- sa tenue vestimentaire,
- ses qualités morales,
- les liens familiaux (la mère, la fille, la grand-mère, la petite-fille)
- les événements auxquels elle est confrontée…
- la mission dont elle est investie qui la rend présente presque tout au long de l’histoire dans
les différents lieux.
Repérage des substituts et anaphores
C’est la principale difficulté, les élèves ayant tendance à comptabiliser chaque substitut ou
anaphore comme un personnage différent. Dès la maternelle, il est important de confronter les
élèves à cet obstacle à la compréhension. C’est par un travail régulier de transformation
de structures de phrases que les élèves pourront développer une attitude réflexive sur la
langue et un certain nombre de compétences langagières.
1 - Recherche du personnage sous ses différentes dénominations
« Il était une fois une charmante petite fille. »
De qui parle-t-on ? Du Petit Chaperon rouge. L’enseignant doit repérer la difficulté. Celle qui
vient d’une identification au masculin du personnage attribuée en réalité à un personnage
féminin.
Comment sait-on que cette charmante petite fille est le Petit Chaperon rouge ? Parce que la
grand-mère lui a donné un petit chaperon rouge.
A quel moment sait-on que la fillette est le Petit Chaperon rouge ? Retrouvez le passage dans
l’histoire qui le dit.
Mission Maternelle 2011/2012
Groupe de réflexion : « aider les élèves de maternelle à comprendre des textes littéraires »
A partir de la phrase : « La fillette ne voulut plus porter autre chose et on l’appela désormais
le Petit Chaperon rouge. » L’emploi de l’adverbe désormais indique bien le moment à partir
duquel la particularité de cette petite fille est établie.
Cette tenue vestimentaire est à décrire à l’aide d’une illustration. Dans ce récit, le Petit
Chaperon rouge a valeur de prénom. Il désigne l’enfant, la petite fille qui porte l’habit dont il
est question.
2 – L’interprétation des pronoms
Dans cette phrase « Sa grand-mère qui l’adorait plus que tous lui avait donné un petit
chaperon de velours rouge. Comme il était joli ! Comme il lui allait bien ! » Retrouvez tous
les mots indiquant qu’il s’agit du Petit Chaperon rouge.
Les élèves n’auront pas le réflexe d’analyser les pronoms l’ et lui.
Lui, l’
De qui parle-t-on lorsqu’on parle de lui et de l’ ?
Ces deux pronoms sont un obstacle à la compréhension. Le mot « lui » fait référence ici à une
petite fille alors qu’il ne porte pas la marque du féminin.
C’est l’enseignant, par la transformation de la structure de la phrase qui va amener les élèves à
comprendre de qui il s’agit.
Exemple : « Sa grand-mère qui l’adorait »
Sa grand-mère adorait qui ? le Petit
Chaperon Rouge ; ce groupe nominal se transforme en « l’ ».
On peut donner des exemples :
- Pour la fête de carnaval, une petite fille porte un costume de lutin et les élèves s’exclament :
« Comme il lui va bien »
Comme il va bien à elle.
- Maman achète une affiche, elle l’accroche au mur.
Elle accroche cette affiche au
mur.
Elle, il, je, tu, t’, moi
« Porte-les à ta grand-mère, qui est malade. Elle va se régaler ! » (page 9) « Comme elle ne
savait pas quel méchant animal c’était, elle n’avait pas peur du tout. » (page 10)
« Et où habite-t-elle, ta grand-mère, Petit Chaperon rouge ? demanda le loup. » (page 13)
« Comment ? dit-il soudain en s’arrêtant. Tu ne regardes même pas toutes ces jolies fleurs
dans le sous-bois » (page 14)
« - C’est le Petit Chaperon rouge, dit le loup ; je t’apporte de la galette et du vin, ouvremoi ! » (page 17)
Par un jeu d’étiquettes comportant le nom de chaque personnage et sa représentation imagée
si nécessaire, les élèves sont invités faire un choix et dévoiler celle qui correspond, et pour les
élèves lecteurs à placer les étiquettes sous le pronom qui convient.
Mission Maternelle 2011/2012
Groupe de réflexion : « aider les élèves de maternelle à comprendre des textes littéraires »
Troisième étape
Compétence :
- Prélever l’information : repérer les personnages désignés ; prélever des indications de lieu.
Objectif : Identifier les personnages et les lieux
Pour identifier les personnages, leur nombre et les différents lieux un retour au texte est
indispensable.
L’enseignant relit des passages de l’histoire et les élèves l’arrêtent à chaque fois qu’ils
rencontrent un personnage (pour aider des élèves, on peut utiliser des représentations des
personnages extraits de l’album).
Il s’agira ensuite de rechercher la présence des personnages dans les différents lieux à l’aide
d’étiquettes de couleurs. A titre d’exemple : un carré marron représentera la maison de la
petite fille et de la mère, un carré vert pour la forêt et un carré jaune pour la maison de la
grand-mère. Les personnages seront représentés par des gommettes de couleur : une bleue
pour la mère, une rouge pour la fillette, une noire pour le loup, une rose pour la grand-mère,
une orange pour le chasseur.
Ces carrés de couleur seront ensuite affichés de manière linéaire et les gommettes seront
collées au fur et à mesure sur les différents espaces représentés.
On montrera ainsi aux élèves la succession des événements (affichage horizontal) mais aussi
parfois leur simultanéité (affichage horizontal et vertical). Exemple : le loup se précipite chez
la grand-mère pendant que la petite fille cueille des fleurs.
Des extraits de l’histoire peuvent être proposés et affichés au tableau. Ils sont lus un à un par
l’enseignant et les élèves doivent :
→ attribuer un titre (préalablement écrit sur une étiquette) à chacun des trois extraits :
- le loup veut manger la grand-mère.
- le loup veut être un ami.
- le Petit Chaperon rouge cueille des fleurs.
→ retrouver celui qui correspond à la manière dont il s’y prend pour tromper le Petit
Chaperon rouge.
Exemple d’extraits du texte (lus par les élèves ou lus par l’enseignant selon le niveau):
Extrait 1
Et où habite-t-elle, ta grand-mère, Petit Chaperon rouge ? demanda le loup.
Plus loin dans la forêt, à un quart d’heure d’ici, sous les trois grands chênes, se trouve sa
maison.
Tout en faisant un bout de chemin avec le Petit Chaperon rouge, le loup pensait : « Un vrai
régal, cette fillette. Tendre et dodue comme il faut !
Mission Maternelle 2011/2012
Groupe de réflexion : « aider les élèves de maternelle à comprendre des textes littéraires »
Extrait 2
- Comment ? dit-il soudain en s’arrêtant. Tu ne regardes même pas toutes ces jolies fleurs
dans le sous-bois ! On dirait aussi, Petit Chaperon rouge, que tu n’entends pas les oiseaux !
Mais profite donc de la forêt ; tout est tellement gai ici !
Extrait 3
- Le Petit Chaperon rouge leva les yeux et vit danser les rayons du soleil entre les arbres, et
puis partout, partout des fleurs qui brillaient. « Si j’en faisais un bouquet pour grand-mère, se
dit-elle, celui lui ferait plaisir ; il est tôt, j’ai bien le temps d’en cueillir. »
C’est une ruse imaginée par le loup pour avoir le temps de se rendre chez la grandmère.
Une fois ce premier travail de compréhension réalisé, ces éléments de repérage seront notés
dans l’affiche ci-après (Tableau Etude de l’album Le petit Chaperon rouge, Nathan, pages 15,
16, 17)
Quatrième étape
Compétence :
- Traiter l’information : construire des informations à partir d’indices ; identifier le sens
d’un mot par le contexte
Objectif : Comprendre et interpréter un texte
L’enseignant aidera les élèves à travers des échanges à comprendre le déroulement des
événements et aussi les informations implicites qui obligent à faire des inférences. Le retour
au texte est fondamental et va permettre aux élèves d’approfondir leur compréhension en
utilisant leurs propres mots pour exprimer leurs pensées.
→ Par des questions pertinentes, les élèves commencent à réfléchir au stratagème utilisé par
le loup. Exemple :
Pourquoi le loup demande-t-il à la petite fille d’aller cueillir des fleurs dans le sous-bois ?
Où se trouve le loup lorsque la petite fille quitte le chemin pour cueillir des fleurs dans le
sous-bois ?
Que fait-il pendant qu’elle cueille des fleurs ?
→ Par des retours au texte, avec l’étude de courts extraits et quelques mots ou expressions
ciblées feront l’objet d’une analyse fine. Exemples :
« Sa grand-mère qui l’adorait plus que tous.» Ce qui signifie qu’il y a d’autres enfants liés à
la grand-mère.
« La fillette ne voulut plus porter autre chose et on l’appela désormais le Petit Chaperon
rouge. »
Ces termes indiquent qu’à l’avenir la fillette exerce des choix en ce qui la concerne
(affirmation de soi dans le choix de sa tenue vestimentaire), d’où cette mutation indiquée par
le lexique utilisé.
Mission Maternelle 2011/2012
Groupe de réflexion : « aider les élèves de maternelle à comprendre des textes littéraires »
→ Par le jeu ou la mise en scène de courts dialogues. Exemple :
- Et où habite-t-elle, ta grand-mère, Petit Chaperon rouge ? demanda le loup.
- Plus loin dans la forêt, à un quart d’heure d’ici, sous les trois grands chênes, se trouve sa
maison. (Page 13)
Le jeu théâtral aidera les élèves à comprendre que le loup a une idée derrière la tête : après
avoir découvert la mission du Petit Chaperon rouge, il cherche un stratagème.
Quelles sont les intentions du loup ? Pourquoi se renseigne-t-il ainsi ?
L’enseignant insistera sur le fait que le Petit Chaperon rouge est dans l’innocence (c’est une
enfant sans expérience) et qu’elle donne au loup toutes les précisions qui vont lui nuire.
Qu’aurait pu être l’attitude du Petit Chaperon rouge ?
La prudence comme sa mère
le lui avait indiqué au début de l’histoire ; la méfiance, la raison…
→ Par d’autres retours au texte. En effet, pour une compréhension de plus en plus fine,
l’enseignant doit proposer une complexité progressive aux élèves en s’appuyant ou non sur la
chronologie. Exemple :
- Comment ? dit-il soudain en s’arrêtant. Tu ne regardes même pas toutes ces jolies fleurs
dans le sous-bois ! On dirait aussi, Petit Chaperon rouge, que tu n’entends pas les oiseaux !
Mais profite donc de la forêt ; tout est tellement gai ici ! (Page 14)
Pourquoi l’auteur a-t-il employé le mot soudain ? Qu’est-ce que l’auteur cherche à nous
faire comprendre ?
Cela signifie que le loup vient d’élaborer son stratagème. Il aménage un effet de surprise à
l’égard du Petit Chaperon rouge. Il cherche à la détourner de sa mission. Il joue sur les
contrastes « tout est tellement gai ici ! ». Il l’invite à la contemplation, à profiter d’un
moment agréable avant de rejoindre la grand-mère malade, dans un univers beaucoup plus
sombre.
Les recommandations de la mère sont inappropriées : « Ne cours pas à droite et à gauche ou
tu vas casser la cruche. »
Ces conseils minimisent les dangers auxquels la petite fille va être confrontée : la rencontre
d’un personnage malfaisant dont elle ne connaît pas la férocité (« Comme elle ne savait quel
méchant animal c’était, elle n’eut pas peur du loup »).
Son innocence la pousse même à indiquer au loup l’endroit exact où habite sa grand-mère.
Le travail proposé ci-dessous permet une analyse encore plus fine de textes résistants et peut
être envisagé dès la dernière période de la classe de GS, voire au cycle 2.
Mission Maternelle 2011/2012
Groupe de réflexion : « aider les élèves de maternelle à comprendre des textes littéraires »
Cinquième étape
Compétence :
- Traiter l’information : construire des informations à partir d’indices ; identifier le sens
d’un mot par le contexte.
Objectif : Comprendre le sens et la valeur des marqueurs qui permettent les enchaînements
logiques et chronologiques.
Les marqueurs temporels peuvent introduire des notions différentes comme : la durée,
l’antériorité, la postériorité, la postériorité immédiate, la simultanéité (gérondif), la succession
avec des événements consécutifs. (Voir tableau ci-dessous)
Une progression, avec programmation d’activités, doit être établie au sein du cycle pour
introduire au fur et à mesure de nouveaux marqueurs selon leur degré de complexité.
Exemple, en petite section, introduction de mais, parce que, et , et puis, pour…que, etc
Ce travail est indispensable pour éviter qu’interviennent des écueils dans la compréhension et
doit permettre ainsi la réussite de chacun des élèves.
Dans la restitution du récit ces marqueurs doivent apparaître selon le niveau des élèves pour
se substituer à des automatismes approximatifs « et puis, et après… », « Parce que, parce
que… ».
Il ne s’agit pas de grammaire au cycle 1, mais d’exercices structuraux oraux, spécifiques
et réguliers qui peuvent être présentés sous forme de jeux, de répétitions, de modèles…
Des supports albums peuvent être utilisés afin que les élèves se familiarisent avec
certaines structures et se les approprient peu à peu pour les utiliser lors de restitution
d’un récit.
Exemple d’activités :
Lors du langage oral, à travers des structures de phrases modèles, les élèves s’entraîneront à
utiliser ces différents connecteurs. (Stratégies pour lire au quotidien – Apprendre à inférer de
la GS au CM2 Annie Gorzegno, Claude Legrand, Patrick Virely, Corinne Gallet)
- Les locutions conjonctives qui permettent de trouver la cause d’une conséquence :
L’enfant pleure car…………………
L’enfant pleure, puisque…………………
Comme …l’enfant pleure
- Les locutions conjonctives qui induisent l’opposition
L’enfant pleure, mais…………………
L’enfant pleure, pourtant…………………
L’enfant pleure, alors que…………………
- Les locutions conjonctives qui induisent une conclusion, une conséquence :
L’enfant pleure donc…………………
Mission Maternelle 2011/2012
Groupe de réflexion : « aider les élèves de maternelle à comprendre des textes littéraires »
- Les locutions conjonctives qui introduisent le but :
L’enfant pleure pour que…
- Les locutions conjonctives qui introduisent la condition :
L’enfant pleure si…
Si vous lui prenez son jouet, l’enfant pleure.
L’enfant pleure ; il s’est fait mal. On propose différentes conjonctions aux élèves qui doivent
choisir celle qui en toute logique permet de relier des deux phrases.
En plus de ce travail de systématisation, les reformulations successives après chaque
relecture permettent aux élèves d’intégrer ces connecteurs et d’en saisir la portée pour
la compréhension du récit.
Sixième étape
« Les inférences sont des interprétations qui ne sont pas littéralement accessibles, des mises
en relations qui ne sont pas explicites.» (M. Fayol)
Stratégies pour lire au quotidien - Apprendre à inférer de la GS au CM2
Annie Gorzegno, Claude Legrand, Patrick Virely, Corinne Gallet
Compétence :
- Traiter l’information : construire des informations à partir d’indices ; identifier le sens
d’un mot par le contexte
« Ce qui est implicite par nature n’est pas dit. Dans le domaine de l’implicite, on peut
distinguer ce qui est présupposé, ce qui est impliqué, et ce qui est sous entendu. »(Jean-Paul
Rocquet)
Objectif : Travailler l’implicite du texte à travers les présupposés et les sous entendus.
Dans le présupposé, si l’interlocuteur partage un certain nombre de connaissances sur un
monde connu et commun avec le locuteur (connaissances temporelles, spatiales,
émotionnelles, culturelles), le message est rendu intelligible. Ces informations non-dites
doivent faire l’objet d’une élucidation qui permettra de comprendre l’univers dans lequel se
déroule le récit.
Le sous-entendu est un implicite volontaire qui suppose une connivence entre l’auteur et son
lecteur. L’interlocuteur non seulement partage un univers de référence présupposé, mais
encore il faut qu’il « entende sous » le message, l’information livrée par un jeu qui oppose les
mots.
Des retours au texte seront donc nécessaires pour amener les enfants à comprendre ce qui
n’est pas dit.
Mission Maternelle 2011/2012
Groupe de réflexion : « aider les élèves de maternelle à comprendre des textes littéraires »
1ère notion : le sous entendu :
Exemple page :
« Et puis n’oublie pas de dire bonjour en entrant et ne regarde pas dans tous les coins ».
Cet exemple laisse à penser dans un 1er temps qu’elle peut être impolie et dans un 2nd temps
qu’elle est très curieuse et qu’elle furète habituellement partout.
Exemple page 7 :
« Pars tout de suite avant qu’il ne fasse trop chaud ».
Au moment où on lui suggère de partir, il fait bon. Cela n’est pas explicitement dit, mais on
peut supposer que si elle part plus tard, il fera trop chaud.
2ème notion le présupposé :
Exemple page 18 :
« La porte était ouverte. » signifie (non dit) que d’habitude elle est fermée.
Septième étape
Compétence :
- Traiter l’information : dégager l’idée essentielle d’un texte ; identifier la chronologie des
événements et la cohérence logique
Objectif : Restituer un récit
Lors d’un rappel de récit, on attend de l’élève qu’il soit capable de dire, avec ses propres
mots, et en utilisant des variations syntaxiques personnelles, ce qu’il a compris d’une histoire
lue (plusieurs fois) par l’enseignant.
Cette phase constitue également un élément d’évaluation puisqu’on attend de lui la restitution
du récit avec l’emploi de différents marqueurs (temporel, logique) ainsi que sa chronologie.
Cet exercice peut être proposé sous forme d’outil d’évaluation ou d’entraînement afin de
construire cet apprentissage complexe.
Quelques exemples d’activités :
- Par ½ groupe : des élèves restituent auprès d’un autre groupe le récit d’une histoire courte.
Les auditeurs ne connaissent pas l’histoire.
- En relation duelle : l’enseignant lit une histoire à l’ensemble de la classe et un élève la
restitue.
- Avec un groupe d’élèves, l’enseignant demande à chaque élève de restituer une partie du
récit, un par un en respectant la chronologie et prenant en compte ce qui a été dit juste avant.
Après la restitution : échanges entre pairs et validation.
Ce type d’exercice permet de vérifier si les objectifs sont atteints et où en sont les élèves dans
cet apprentissage.
Mission Maternelle 2011/2012
Groupe de réflexion : « aider les élèves de maternelle à comprendre des textes littéraires »