Study of Conditions Leading to Persistence and Success
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Study of Conditions Leading to Persistence and Success
Study of Conditions Leading to Persistence and Success in University Distance Education: S@MI-Persévérance Louise Sauvé1, Alan Wright2 et Godelieve Debeurme3 Télé-université / SAVIE, Professor / Director, [email protected] 2 Université du Québec à Rimouski, Professor, [email protected] 3 Université de Sherbrooke, Professor, [email protected] 1 Abstract : Universities are increasingly challenged by the problem of students abandoning their studies at the undergraduate and the graduate levels. In the Province of Québec, Canada, more than one third of full-time students drop out before programme completion (Ministère de l’Éducation du Québec, 2001). The drop-out rate rises to 59,5 % when applied to part-time students (MÉQ, 1998). Québec-based research shows that students abandon their studies at various stages of their programmes, but that the problem is particularly acute during the first year of university study. This early drop-out phenomenon holds true for traditional on-campus studies as well as for distance offerings. A research team from three universities (offering campus and distance studies) has developed a multi-media support environment (S@MI-Persévérance) offering tools to stimulate conditions favouring success and persistence in university studies. The electronic environment created by the researchers allows educators to determine the learning characteristics of students at university entry. These characteristics include their learning styles, their learning preferences, their conceptions of learning, their motivation, their degree of commitment, their learning difficulties, etc. This portrait of the learner allows the researchers to personalize S@MI-Persévérance according to the needs of the individual. Key words: Persistence, drop-outs, university studies, learning characteristics, support tools, S@MI-Persévérance. INTRODUCTION Les universités nord-américaines sont de plus en plus confrontées au problème de l’abandon1 des étudiants au premier cycle et aux cycles supérieurs. Aux États-Unis, 28,5 % des étudiants abandonnent avant d’avoir terminer leurs études de premier cycle (Tinto, 1993 : cité par Braxton, Milem et Sullivan, 2000). Dans le domaine du génie, environ 50 % des étudiants ne persévéraient pas dans leurs études dans les années 80 (Hayden et Halloway 1985 : cité par Levin et Wyckoff, 1995). Au Québec, plus de 33 % des étudiants, étudiantes à temps plein abandonnent leurs études universitaires (Ministère de l’Éducation, 2001) par rapport à 59,5 % des étudiants, étudiantes à temps partiel (MÉQ, 1998). Des études québécoises démontrent que les étudiants, étudiantes abandonnent à tout moment dans leur formation, mais c’est dans la première année que l’on retrouve le plus d’abandon que ce soit à distance ou sur campus. Un si grand nombre d’abandons a des conséquences graves tant pour la société que pour l’université et ses étudiants, étudiantes. En effet, une société se doit d’avoir un haut taux de diplomation si elle désire être compétitive sur le plan d’une économie mondiale axée de plus en plus sur le savoir. Les universités ont un rôle crucial à jouer à ce sujet, car c’est à elles qu’incombe la formation professionnelle de haut niveau. Ainsi, le défi des universités n’est plus seulement de rendre accessibles les études supérieures à un plus grand nombre d’étudiants, étudiantes mais consiste également à leur offrir une formation initiale de qualité tout comme une formation continue pour ceux qui désirent se perfectionner, et ce, sur campus ou à distance. Comme le souligne le Conseil supérieur de l’éducation (CSE, 2000 : 5) : « le développement du savoir, accéléré par les 1 technologies de l’information et des communications et la mondialisation de l’économie, interpelle plus que jamais la mission universitaire et, dans ce contexte, la formation devient un atout pour l’étudiant et pour toute la société ». Comme l’abandon se produit généralement dans les premiers mois (Langevin et Ménard, 2002), nous faisons comme hypothèse que c’est à cette période que les nouveaux étudiants, étudiantes se sentiront moins compétents, moins autonomes et qu’ils pourront souffrir de solitude. C’est pourquoi les universités devraient assurer dès les premiers mois d’études un environnement favorisant le développement de compétences d’apprentissage et l’autonomie des nouveaux étudiants, étudiantes susceptibles d’abandonner. La mise en place de tout environnement d’aide à la persévérance devrait tenir compte des caractéristiques d’apprentissage des étudiants, étudiantes qui, selon Tinto (1999), peut contribuer à diminuer l’abandon des études à l’université. Mais quelles caractéristiques devront être considérées pour mieux contrer le phénomène d’abandon à l’université? Quelles sont celles qui ont le plus de poids sur l’intention qu’a un étudiant, étudiante québécois d’abandonner ou de persévérer? Existe-t-il un profil type sur le plan de l’apprentissage qui caractérise l’étudiant, Environnement académique Caractéristiques de l’étudiant - d’apprentissage -personnelles - Famille - Travail - Éducation Intégration académique Abandon Buts à l’entrée aux études Interaction de ses facteurs - intrinsèques - extrinsèques Persévérance Environnement social et de travail Intégration sociale et de travail Figure 1. Facteurs d’abandon et de persévérance aux études étudiante qui abandonne et celui, celle qui persévère? Existe-t- il des outils d’aide à la persévérance qui répondent à ces profils? Jusqu’à quel point un environnement en ligne riche de ces outils assuret-il les conditions nécessaires à la persévérance et à la réussite des études? Répondre à ces questions permettra au personnel enseignant, aux tuteurs, tutrices d’identifier les variables d’apprentissage liées à l’abandon et sur lesquelles ils ont un certain contrôle afin qu’ils en tiennent compte dans leur encadrement (campus et à distance). Dans ce compte rendu, nous nous attarderons à présenter les premiers résultats de l’étude sur les conditions de réussite et de persévérance à l’université : une analyse des modes d’encadrement et de support en fonction des caractéristiques d'apprentissage. Ainsi, nous décrirons d’abord les facteurs liés aux caractéristiques d’apprentissage de l’étudiant pris en compte pour étudier le phénomène d’abandon ou de persévérance aux études universitaires. Puis, nous ferons état des conditions de réussite et de persévérance aux études universitaires qui relèvent de l’encadrement (Gauthier, 2004). Enfin, nous illustrerons le modèle conceptuel du prototype mis en place pour soutenir les nouveaux étudiants, étudiantes lors de leur première session d’études à distance ou sur campus. 2 LES FACTEURS UNIVERSITAIRES DE PERSÉVÉRANCE ET D’ABANDON DES ÉTUDES Dans le développement de notre prototype, nous avons adapté les modèles de Kember (1990) et de Tinto (1992, 1999) sur les facteurs de persévérance et d’abandon des études comme l’illustre la figure 1. Examinons les variables en présence. Les caractéristiques d’apprentissage (ex. Gibson et Graff, 1992, Pageau et Bujold, 2000; Garton et al., 2000; Bédard et Viau, 2001; Sauvé et Viau, 2002, 2003; Santosh et al., 2004) regroupent notamment les connaissances antérieures, les styles d’apprentissage2, les stratégies d’apprentissage3 et les stratégies de gestion4, la motivation5 en situation d’apprentissage, etc. Parmi ces caractéristiques d’apprentissage, la motivation est l’une de celles ayant été les plus fréquemment étudiées dans différents contextes du milieu de l’éducation (Reeve, 2002), incluant celui de la formation à distance (Kember, 1990; Depover et al., 1998; Vallières et Rivière, 2003; Gauthier, 2004). Quant aux autres caractéristiques d’apprentissage, Garton et al. (2000), DfES (2002) et Prendergast (2003) concluent que leur prise en compte dans l’enseignement augmente les chances de succès et de persévérance des étudiants, étudiantes. Les caractéristiques personnelles regroupent à la fois des variables socio-démographiques telles que le sexe, la catégorie d’âge des étudiants, étudiantes que des indices liés à leur emploi (technique, professionnel), leur situation familiale (mariée, célibataire, monoparentale) et leur formation préalable aux études universitaires. Selon Kember (1990), ces caractéristiques à l’entrée sont importantes dans la mesure où elles agiront sur les buts de l’étudiant. Toutefois, toujours selon cet auteur, elles n’auront pas un effet direct sur la décision d’abandonner ou de persévérer aux études. Les buts à l’entrée des études pour un étudiant, étudiante peuvent être «extrinsèques», c’est-àdire ne prendre aucun intérêt à ses études et ne souhaiter que ce qu’il peut en retirer (promotion, augmentation de salaire, prestige, etc.). Il, elle peut également viser des buts intrinsèques, c’est-àdire avoir de l’intérêt à apprendre et en voir l’utilité pour lui et pour l’amélioration de son travail. L’environnement académique réfère entre autre à l’encadrement offert par le personnel enseignant et le support administratif de l’institution. Nous reviendrons sur cette variable au point suivant. À cet égard, Gauthier (2004) souligne des conditions de réussite que tout environnement académique doit tenir compte sur le plan de l’encadrement : la mise en place d’un dispositif de soutien à l’entrée aux études qui permet à l’étudiant, étudiante de valider ses préalables conatifs, affectifs, cognitifs, de peser soigneusement ses enjeux perçus et de préparer ses stratégies d’apprentissage et de gestion. Cette première démarche personnalisée réduirait l’impact des premiers obstacles qu’il ou elle rencontre lors de sa première session d’études et par conséquent éviterait de casser sa motivation à poursuivre ses études; la signature d’un contrat pédagogique entre l’étudiant, étudiante et l’enseignant/tuteur, enseignante/ tutrice, re-négociable au besoin qui permet à l’étudiant, étudiante de structurer un espace-temps d’apprentissage, de s’auto-évaluer, d’être évalué (de manière formative et sommative), de discuter et d’ajuster ses stratégies d’apprentissage, de modifier sa perception des enjeux, de revoir sa perception de ses motifs extrinsèques et de faire part de ses nouveaux enjeux intrinsèques, et globalement de renégocier et remettre en équilibre ses différents « leviers de motivation » et enfin les interventions de l’enseignant / tuteur, enseignante / tutrice au moment de l’apprentissage qui permettront à l’apprenant, apprenante de recevoir des évaluations régulières et objectives des réussites comme des échecs, des indications pour des stratégies de soutien compensant les échecs, la clarification des 3 apprentissages à réaliser, point par point, tant dans l’apprentissage disciplinaire que méthodologique, la confirmation de l’atteinte du niveau d’autonomie souhaitable. L’intégration académique se produit lorsque l’étudiant, étudiante connaît et adopte les règles et les conventions qui régissent l’apprentissage dans l’institution dans laquelle il est inscrit et qu’il a résolu ses difficultés d’apprentissage, notamment les difficultés reliées aux stratégies d’études, aux difficultés à gérer leur programme d’études, aux carences liées à la formation de base et à une maîtrise déficiente des préalables notamment sur le plan des compétences lecturales et scripturales (Lafontaine et Legros, 1995; Romainville, 1998; Debeurme, 2001; Cartier et Langevin, 2001 : 355). L’environnement social et de travail se réfère aux facteurs externes à l’institution : l’encouragement des amis, des collègues de travail et de la famille et leur support, les conditions de travail propices à une bonne intégration études-travail (gestion de temps, aménagement de l’horaire, valorisation des études, etc.). L’intégration sociale et familiale se produit lorsque l’étudiant, étudiante est capable de faire une place privilégiée à ses études dans le déroulement de sa vie personnelle et professionnelle et résout les difficultés causées entre autres par la conciliation étudestravail-famille qu’il, elle rencontre lors de ses études. LES OUTILS D’AIDE ET DE SUPPORT À LA PERSÉVÉRANCE AUX ÉTUDES UNIVERSITAIRES Peu d’études ont été menées sur l’impact de l’encadrement offert par le personnel enseignant (campus) et les tuteurs (distance) sur la persistance aux études (Sauvé et Viau, 2003). Citons à titre d’exemple les études de Bertrand et al. (1994), Crespo et Houle (1995); Deschênes (2001), Chomienne et Poellhuber (2004) qui soulignent entre autres le manque d’encadrement de la part des professeurs, professeures comme raisons les plus souvent évoquées par les étudiants, étudiantes pour expliquer l’abandon. Qu’entendons-nous par encadrement universitaire des étudiants, étudiantes? L’encadrement regroupe des activités qui visent à fournir une aide personnelle aux apprenants, apprenantes. Ce sont des interventions auprès d’un individu ou d’un groupe qui promeuvent le développement personnel et social favorisant la prise en charge par chacun de sa propre formation. Ces interventions sont de différents ordres que nous pouvons classifier en nous appuyant sur les travaux de Deschênes et Lebel (1994). Ainsi, notre étude mettra en place un système d’aide qui regroupera les outils d’aide et de supports d’encadrement suivants : (i) des outils méthodologiques qui permettent aux étudiants, étudiantes d’acquérir, de pratiquer ou d’améliorer (1) les stratégies d’apprentissage (ex. comment regrouper, dans un tableau ou dans un schéma, les informations importantes qui sont présentées lors d’une démontration), (2) les stratégies cognitives (ex. : comment faire ses recherches et citer ses sources) et (3) les stratégies de gestion (ex. : comment organiser son agenda pour être efficace); (ii) des outils communicationnels qui permettent de connaître et de comprendre les règles d’organisation de l’établissement fréquenté (ex. : se repérer facilement dans le dédale administratif); (iii)un tutorat virtuel qui comprend les interventions des enseignants/tuteurs, enseignantes/ tutrices dans la première session d’étude pour favoriser et soutenir l’apprentissage tels que décrits par Gauthier (2004); 4 (iv) des outils motivationnels qui favorisent l’autonomie, stimulent, aiguillonnent, soutiennent l’intérêt, l’engagement et la persistance aux études. Afin d’expérimenter ces outils, un système d’aide multimédia à la persévérance aux études universitaires en ligne sera mis à la disposition des sujets. S@MI-PERSÉVÉRANCE : UN PROTOTYPE EN DÉVELOPPEMENT Le système d’aide multimédia à la persévérance aux études universitaires (S@MIPersévérance)6 propose aux étudiants, étudiantes universitaires un environnement personnalisé qui tient compte du contexte de leur formation, de leurs caractéristiques personnelles et de leurs caractéristiques d’apprentissage, de leurs buts d’entrée aux études, de leurs difficultés d’apprentissage, familiales et sociales afin de leur proposer des outils d’aide et de support adaptés à leur situation. Pour en savoir plus, rendez-vous à l’adresse Web suivante : http://samiperseverance.savie.ca8. CONCLUSION Afin de répondre à la question « Quels sont les outils d’encadrement et de support adaptés à quelles caractéristiques qui ont un effet sur l’abandon ou la persévérance aux études d’un étudiant, étudiante durant la première session d’études universitaires? », une étude financée par le Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture a été mise en place. Différents facteurs d’abandon et de persévérance ont été examinés et des outils d’aides et de supports à la persévérance ont été mis en ligne dans un prototype d’un système d’aide multimédia à la persévérance aux études universitaires (S@MI-Persévérance). Ce système sera expérimenté dans un premier temps auprès d’étudiants, étudiantes de premier cycle (Université de Sherbrooke, Université du Québec à Rimouski : Campus Lévis et Télé-université) qui s’inscrivent pour la première fois dans une université. Nous espérons que les résultats de cette étude permettront (1) de mieux connaître les modes d’encadrement qui favorisent la persévérance aux études des nouveaux étudiants, étudiantes qui s’inscrivent à l’université; (2) de juger dans quelle mesure les caractéristiques d’apprentissage, les difficultés personnelles et familiales en cours d’études ainsi que les variables socio-démographiques (sexe, catégorie d’âge des étudiants, étudiantes, formation préalable aux études universitaires) interfèrent dans l’abandon et la persévérance dans les premiers mois d’études universitaires; (3) de sensibiliser les professeurs, professeures et tuteurs, tutrices à diversifier leur mode d’encadrement (campus et distance) pour tenir compte de la clientèle à risque et de ses difficultés d’apprentissage; (4) de rendre accessibles au milieu universitaire et collégiale des outils de soutien à la persévérance et enfin (5) de poursuivre des études menant à déterminer des prédicteurs de l’abandon des étudiants, étudiantes universitaires et ainsi développer des stratégies d’intervention et d’encadrement favorisant la persévérance et la diplomation à l’université. 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Pergamon Press, New York, pp..1697-1709. 1 Dans le cadre de cette étude, le terme abandon est utilisé pour désigner les étudiants qui quittent, sur une base volontaire, le programme auquel ils sont inscrits sans avoir obtenu leur diplôme. 2 Le style d’apprentissage se réfère aux comportements distinctifs aux plans cognitif, affectif, physiologique et sociologique, qui servent d'indicateurs relativement stables de la façon dont un ou une étudiante perçoit et traite l'information, interagit et répond à l'environnement d'apprentissage. 3 Les stratégies d’apprentissage se définissent comme un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables (comportements, pensées, techniques, tactiques) employés par un individu avec une intention particulière et ajustés en fonction des différentes variables de la situation. Ces stratégies varient en fonction des connaissances à acquérir. 4 Les stratégies de gestion se réfèrent aux stratégies utilisées lorsqu'une personne gère et assume la responsabilité de ses apprentissages. 6 5 La motivation dans cette étude touche aux perceptions qu’un étudiant, étudiante a de lui-même (soi et sa compétence), de la valeur et de la contrôlabilité. Plus précisément, la perception de sa compétence tient au sentiment de capacité d’accomplir une activité qui peut soulever un degré d’incertitude chez l’apprenant, l’apprenante; la perception de la valeur est le jugement qu’un étudiante, étudiante porte sur l’intérêt et l’utilité d’une activité d’apprentissage en fonction des buts que l’apprenant poursuit alors que la perception de la contrôlabilité réfère au degré d’autonomie et de contrôle que l’étudiant, étudiante peut exercer sur le déroulement et les conséquences d’une activité 6 Cet environnement se veut une adaptation de SAMI-DPS (http://sami-dps.savie.ca). 7 Le site Web S@MI-Persévérance sera accessible à partir d’octobre 2005. 8 Le site Web S@MI-Persévérance sera accessible à partir d’octobre 2005. 7