Colloque "Pour une scolarisation réussie des enfants et

DOSSIER
COLLOQUE
DU 10 AVRIL 2013 À CRÉTEIL
« POUR UNE SCOLARISATION RÉUSSIE DES
ENFANTS ET DES ADOLESCENTS HANDICAPÉS
MENTAUX OU AVEC TROUBLES AUTISTIQUES »
L’objectif de l’Udapei 94 était de faire le
point sur la mise en œuvre de la Loi de
2005 et sur ses dispositions qui ont consacré le droit à la scolarisation des enfants
handicapés sur la base d’un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS).
Par ailleurs le projet de Loi sur la refondation de l’école, alors en cours de débat,
méritait aussi un examen particulier
sous l’angle de la prise en charge de ces
enfants.
Deux bonnes raisons pour cette journée
d’échanges qui se sont révélés très fructueux !
Cette journée a été organisée conjointement avec l’Urapei Ile de France et sa
Présidente, Marie–France EPAGNEUL,
nous a fait l’honneur d’y participer et de
conclure les travaux.
Jean-Pierre BOBILLOT
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Madame JEANVOINE, Vice-Présidente du Conseil Général
et Présidente de la MDPH, a accueilli les 150 participants à ce
colloque (enseignants, professionnels du secteur médico-social
et familles) dans la salle des fêtes de l’hôtel du département,
siège de la Préfecture et du Conseil Général. Mme JEANVOINE
a rappelé l’importance du sujet qui allait être traité, bien que le
Département ne soit pas en responsabilité directe sur la scolarisation des enfants.
Elle a rappelé que l’année 2013 va être consacrée au bilan du dernier Schéma Directeur Départemental des Personnes Handicapées qui se termine et à la préparation du prochain dans lequel
la scolarisation sera bien évidemment un chapitre important.
Mme TOUATY, Neuro-Pédiatre et ex-formateur à l’Education Nationale, a fait un exposé préliminaire « autour de l’enfant handicapé : éducation et scolarisation » pour commencer
cette journée de travail.
- en revenant sur l’évolution des différents termes utilisés (éducation, scolarisation, intégration, inclusion, handicap mental,
troubles cognitifs, déficience intellectuelle) et en s’interrogeant
sur leur impact
- en rappelant les modifications structurelles et dynamiques
introduites par la loi de février 2005 et en citant les enjeux
pour les enfants et leurs familles, les équipes enseignantes, les
acteurs médico-sociaux et la MDPH.
DOSSIER
Les deux tables rondes consacrées aux échanges entre
professionnels et familles ont été précédées par des exposés sur les moyens mis en œuvre dans le Val de Marne.
Mme BLAIN, Directrice de la Maison Départementale des Personnes Handicapées, a présenté les rôles
de la MDPH et les axes d’intervention :
Mr VECHARD, Délégué Territorial de l’Agence Régionale de Santé pour le Val de Marne a rappelé le rôle de
l’ARS et les enjeux du Schéma Régional d’Organisation du
secteur Médico-Social (SROMS) avec des problématiques
spécifiques au département (accès au dépistage précoce,
ruptures de parcours pour les adolescents, préparation à
l’insertion professionnelle, enfants sans solution ….).
• les mesures de compensation (AEEH, PCH, cartes invalidité)
Il a insisté sur la priorité donnée à l’autisme et aux TED
(Troubles Envahissants du Développement) avec des
créations de places en SESSAD et en IME, des ajustements
d’agréments pour répondre aux besoins, l’amélioration de
la qualité de prise en charge, notamment par la formation
de formateurs pour diffuser les connaissances.
• les évaluations pour déterminer ;
- les aménagements à prévoir pour accompagner la scolarité de l’élève par rapport à ses besoins et ses compétences
- la structure de scolarisation la mieux adaptée à la problématique de l’enfant
Les décisions prises et les avis rendus au sein de la MDPH
pour la scolarisation concernent donc l’orientation en
établissement (CLIS, UPI, EME, SESSAD), le transport, le
matériel adapté, les aménagements d’examen…
Mr. SEBILLE, Conseiller Technique Départemental
ASH, Inspecteur de l’Education Nationale, a rappelé
la diversité des parcours scolaires possibles :
• l’accueil individuel en milieu scolaire ordinaire avec
ou sans AVS (auxiliaire de vie scolaire en soutien des
enfants en classe)
• l’accueil collectif en milieu ordinaire (68 CLIS et 24 ULIS
pour les troubles des fonctions cognitives, dont 2 en
lycées professionnels)
• l’accueil en unités d’enseignement au sein d’un EMS ou
d’un établissement de santé.
Les effectifs d’enfants handicapés scolarisés autour des deux
premiers dispositifs ont fortement progressé depuis 2005.
Par ailleurs les textes du 2 avril 2009 réglementent et
renforcent les partenariats existants (temps partagés par
exemple) et le développement des coopérations. Ils précisent également le dispositif des Unités d’Enseignement
dans les EMS (85 enseignants dans 28 établissements et
26 conventions ARS/DASEN/Etablissement signées.
Mr. AUDRAIN, Président de la CDAPH enfants, a mis
l’accent sur la nécessité d’un travail d’écoute et de concertation entre les évaluations faites par les équipes pluridisciplinaires et les souhaits des parents, afin d’aboutir à
un Projet Personnel de Scolarisation réaliste dont le suivi
sera assuré par l’équipe de suivi de scolarisation avec la
participation de l’enseignant référent.
Table ronde interprofessionnelle sur la scolarisation
des enfants de 3 – 14 ans
« Comment répondre aux besoins de l’enfant dans son parcours scolaire – la pluralité
des solutions et les partenariats possibles »
Cette table ronde, présidée par Mme RIPOLLI, Administrateur de
l’Apei 94 et Présidente d’Apogei 94, nous a permis de partager
des expériences, grâce à l’intervention de professionnels et de
parents, qui nous ont éclairés.
Intervention de Mr MOUROT, enseignant spécialisé, CLIS
de l’école Beuvin à Créteil.
En général, les élèves arrivent dans leur huitième année après
avoir connu très souvent 2 CP+ 1 CE. Avec leur famille, ils ont été
confrontés à beaucoup de difficultés, beaucoup de souffrance. Il
s’agit de « poser ses valises » pour l’élève et sa famille : reprendre
confiance pour l’enfant au sein d’un dispositif plus individualisé
…et bien expliquer aux familles, le fonctionnement de la CLIS,
l’importance du projet pédagogique individuel(PPI).
Des conditions exceptionnelles, ont été attribuées à cette classe,
à savoir, la présence d’une AVS et d’une ATSEM.
Le PPI, c’est le programme de l’élève : c’est sa « carte d’identité » qui dresse le profil de l’élève dans ses difficultés, mais aussi
ses compétences, et permet d’aborder l’enfant dans sa globalité
(aspects relationnels, cognitifs, instrumentaux et scolaires).
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DOSSIER
Et après la CLIS ? « Le brouillard »
La majorité des élèves de la CLIS, sont orientés en IME.
Logiquement, les élèves de la CLIS (niveau début/mi
CE1) sont capables à la fin du cursus scolaire de progresser encore dans les apprentissages scolaires, mais hélas,
on constate que cela est insuffisant pour aller en SEGPA
(pour 1/3 d’entre eux)
Mr MOUROT préconise donc d’anticiper la sortie de la
CLIS pour chaque élève (au moins 2 ans avant la sortie),
ce qui crée inéluctablement un sentiment d’inquiétude
chez les professionnels et au sein des familles, instituant
ainsi une « course à la place » en IME ! Il est du devoir de
l’école de les accompagner dans ces démarches.
même enseignante, enfin, des repères constants…
Marc a démarré l’apprentissage de la lecture, de
l’écriture… appel à une orthophoniste du privé…
La troisième année : 6 jours et demi de prise en charge,
Marc va en inclusion dans des classes de l’école. Il a
gagné en autonomie, a commencé les mathématiques.
En conclusion de ce parcours chaotique qui se
termine bien : Marc a eu besoin d’une aide importante, a bénéficié d’une cohérence éducative autour de
lui pour avancer, a fait des progrès, son comportement
s’est amélioré, il a actuellement un niveau de CE2 et il
bénéficiera du même dispositif l’an prochain ».
La parole d’une AVS (Assistante de Vie Scolaire)
Mme FOURQUEMBERT
Comme elle le précise, elle n’est ni enseignante, ni professionnelle du médico-social, ni parent, mais simplement
une femme qui a choisi d’accompagner des enfants en
situation de handicap, actuellement en poste au collège
Januz-Korczak de Limeil-Brévannes. La plus grosse difficulté réside chaque année scolaire dans la découverte de
l’élève, de l’enseignant. Une AVS doit s’adapter à chaque
élève et être créative, car ce qui marche avec l’un, ne
marche pas avec l’autre !
Nous avons un immense besoin de formation, pour cela
nous avons recours à internet, l’occasion m’est donnée de
tirer un grand coup de chapeau aux orthophonistes, qui
mettent en ligne leurs travaux… sources d’information.
Ce qui est difficile :
- nous faire accepter par les enfants que nous accompagnons, beaucoup de collègues se cassent les dents !
Le point de vue des parents : interventions de Mr.
et Mme VALLAT
Ils sont les parents de Marc, âgé de 12 ans, qui fréquente
une CLIS à l’école Félix Eboué à Créteil et qui s’interrogent sur l’avenir de leur enfant, sur ce qui viendra après
la CLIS.
Marc, (adopté à l’âge de 2 ans et demi) présente des
troubles envahissants du développement (TED), repérés
précocement. Le début de scolarisation fut très difficile
(problèmes relationnels, troubles du langage…) sur les
trois années passées à la maternelle des buttes à Créteil.
Puis… tout s’est déclenché, l’équipe éducative demande
l’orientation en CLIS.
Fin juin : aucune classe d’accueil pour la rentrée, quelle
angoisse ! C’est au moment de partir en vacances, que
nous sûmes dans quelle CLIS il irait !
2008 - Première année en CLIS : 4 ou 5 enseignants ont
défilé et aucun résultat ! …heureusement que se
mettait en place un accompagnement à l’hôpital
de jour des bordières !
2009 - Passage dans une CLIS à l’école Beuvin
2010 - Marc se retrouve dans une CLIS à Félix Eboué à
temps partiel, complété par des soins prodigués
aux bordières : enfin Marc est devenu un élève !
2011 - Cette seconde année dans la même école fut très
bénéfique : 5 jours et ½ de prise en charge, la
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- créer du lien, mais pas de dépendance !
- constater qu’il y a des aspects du handicap qui ne seront
jamais compensés (toujours besoin d’une aide humaine,
de matériel)
- ne pas rentrer en copinage avec la famille, l’AVS doit
prendre du recul et ne pas se laisser envahir !
Mme FORQUEMBERT, tient à préciser, que durant ces 6
années de travail, elle a vécu de grands moments de plaisir partagés avec l’élève, l’enseignant…
Elle tient à souligner encore une fois la précarité de son
emploi et l’espoir quant à une future professionnalisation.
Intervention de Mme BEAUDENON, enseignante
spécialisée à l’IME Françoise Leloup.
Les enseignants font partie intégrante de l’équipe
de l’IME : ils travaillent sur le même horaire annuel que
les éducateurs, leur permettant ainsi de participer aux
différentes réunions.
Les regroupements pédagogiques sont constitués en
fonction des compétences scolaires des jeunes : cela va,
pour les niveaux, entre la moyenne section jusqu’au début
du cycle 3.
La plupart des élèves accueillis présentent des difficultés cognitives, avec des déficiences marquées, il faut leur
redonner confiance, éviter de les mettre en situation
d’échec, les aider à surmonter leurs frustrations émotionnelles.
DOSSIER
Le projet pédagogique de l’unité d’enseignement constitue un volet du projet d’établissement.
Il décrit les objectifs, les outils, les démarches et les
supports pédagogiques adaptés, qui permettent à
chaque élève d’acquérir des compétences, d’aller de
la dépendance vers l’autonomie et du repli sur soi
vers la relation à autrui et la socialisation.
Chaque élève a un projet individuel d’accompagnement qui précise les différentes prises en charge et
le nombre de demi-journées scolaires, chaque enseignant définira les objectifs en référence au socle
commun des connaissances et des compétences.
Un livret de compétences individualisées et
adaptées a été mis en place, il accompagne le jeune
tout le long de sa scolarité à l’IME.
Intervention de Mme DULIEU
et de Mme GOUCHAULT – SESSAD les Comètes
Nous terminerons cette matinée, par la présentation
d’un SESSAD, celui des Comètes à Créteil, abordant ainsi
des modèles de scolarisation et d’accompagnements spécifiques et adaptés à des enfants présentant des troubles
envahissants du développement(TED).
Chaque jeune a un accompagnement dispensé par le
SESSAD d’environ 10h/semaine pour 210 jours de fonctionnement. Son fonctionnement permet une approche
souple, adaptée et individualisée, interface de la famille,
de l’école, de la cité.
Le service applique les recommandations de la HAS
et préconise une éducation individualisée et structurée,
et utilise pour cela tout ce qui est préconisé ( Teach, Pecs,
Makaton…). Pour construire le PPA et en définir les prio-
rités, il y a un éducateur coordinateur par projet (plusieurs
personnes du service gravitant autour de l’enfant,) et pour
l’élaborer, l’équipe tient compte de ses observations et
des demandes des familles. Le service se rend toutes les
semaines à l’école : pour proposer des techniques à l’enseignant et à l’AVS. De même, le service met en place une guidance parentale (par exemple, un éducateur accompagne
un jeune pendant le repas, après une matinée à l’école).
Afin d’éviter des sentiments de frustration et d’augmenter
les troubles du comportement des enfants, le service, pour
augmenter leur motivation, met en place des contrats
de comportement et un système de récompenses (ainsi
chaque point de couleur attribué peut correspondre à un
câlin, un moment devant l’ordinateur…)
Hélène Ripolli
Présidente d’APOGEI 94 - Animatrice de la table ronde.
Table ronde : Scolarisation et parcours de professionnalisation et d’insertion des adolescents en milieu
ordinaire et en milieu protégé
Sur bien des points, la table ronde de l’après-midi du
10 avril a fait écho à celle du matin : les parcours
cahoteux, les blessures qu’il importe de réparer pour
restaurer le statut d’élève, le droit à un enseignement
aussi exigeant qu’adapté. Similaires, ces tendances
prennent des accents nouveaux à la faveur de cette
période sensible et transitoire que constitue l’adolescence. « Se construire » voire « se reconstruire »,
« être acteur de son parcours ».
En corollaire s’est exprimée la nécessité de « donner
du temps » à cette (auto)construction, de tabler sur
« l’évolutivité » des intéressés et des formules qui
leur sont proposées. A ces deux fils directeurs est
venu s’ajouter naturellement un troisième : la diversité et la complémentarité des réponses au besoin de
scolarisation des adolescents.
D’entrée, Mme L’ALLINEC - Coordinatrice du dispositif
ULIS au Lycée d’enseignement professionnel du Val de
Bièvre à Gentilly - a insisté sur le double impératif d’anticiper le plus tôt possible le parcours du jeune et de « donner
du temps » au jeune lui-même surtout, à sa famille, aux institutions partenaires.
C’est le temps qui permet à l’adolescent inscrit dans le dispositif ULIS (Unité Locale d’Inclusion Scolaire) de prendre
conscience de la problématique qui lui est propre. Cette
prise de conscience passe par une étape douloureuse généralement vers 17 ou 18 ans.
La durée étant campée comme toile de fond, il importe
de situer le jeune comme acteur, comme protagoniste de
son projet « et ce jeune, ainsi que ses parents, a droit à une
réflexion, à des changements ».
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DOSSIER
Dans le cas de l’ULIS de Gentilly, les scènes de ce cheminement sont non seulement les enseignements scolaires
et les apprentissages professionnels mais aussi les stages.
C’est au détour de ces stages que le jeune découvre ses
compétences et ses appétences, qu’il profile la forme de
parcours professionnel qui lui conviendra.
Beaucoup parmi les élèves de l’ULIS ont réalisé, chemin
faisant, que le milieu protégé leur procurerait le métier qui
leur plaît et le cadre de travail qui convient à leurs besoins.
Le témoignage de Mr Isaac DA VEGA, élève de
Mme L’ALLINEC, a conféré une illustration vivante à cet
exposé. Passé par un collège avec l’aide d’un SESSAD, il a
rejoint l’ULIS de Gentilly à 16 ans. Il y a préparé durant les
2 premières années un CAP en blanchisserie, qu’il n’a pu
intégralement valider mais qui lui a valu une « attestation
de compétence » (homologuée par l’Education nationale).
A ce jour, il est inscrit en 1ère de bac pro à l’ULIS et il sait qu’il
ne passera pas ce bac. Après avoir réalisé des stages de 3 à
4 semaines chacun dans 5 ESAT, il a fait le choix de demander dans sa 20ème année (cette année) sa RQTH et son orientation ESAT à la MDPH.
L’EMPRO SEGUIN de Kremlin-Bicêtre quant à lui, accueille
des jeunes gens âgés de 14 à 20/21 ans et qui, majoritairement, ont épuisé toutes formes d’inclusion : en CLIS, en
ULIS, en SEGPA. « Nous recueillons comme des oiseaux
blessés des adolescents pour certains en très grande souffrance, surtout ceux qui ont eu un parcours en milieu ordinaire » explique Mme CHERBAL, professeur des écoles.
Depuis 1989, cet EMPRO est doté de 2 Professeures (pour
35 élèves aujourd’hui) détachées par l’Education nationale afin de prodiguer un enseignement en petits groupes,
ajusté aux singularités et besoins de chacun.
Avec foi Mme CHERBAL s’adresse aux parents qui émaillent
l’assistance : « Je resterai toujours frappée par cet adolescent arrivé à 16 ans à SEGUIN et qui avait passé 4 ans
en SEGPA, qui ne savait ni lire ni écrire, qui n’avait aucune
notion de quantité, et qui est parti de SEGUIN à 20 ans avec
Harry Potter sous le bras ».
A l’EMPRO, poursuit Mr AUDOUIN, Educateur technique
spécialisé, les élèves ont du temps « pour poser leurs valises
et pour émerger ». L’un des atouts d’un EMPRO est « d’avoir
tout sur place, une articulation entre les apprentissages pro-
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fessionnels et artistiques, les interventions cliniques (2 Psychomotriciennes, 1 Psychologue, 1 Psychiatre), des Professeurs spécialisés, le tout complété par les stages en ESAT ».
C’est à la complémentarité et à la coopération des dispositifs que s’est attaché Mr LAPIE, Directeur de l’IME Bernadette COURSOL et de 2 SESSAD (1 en CLIS, 1 en ULIS-LEP).
Loin d’opposer EMPRO et ULIS, l’IME B. COURSOL s’applique ainsi depuis 13 ans à entretenir des complémentarités entre ces deux formules, en s’appuyant sur deux idées :
pour les élèves d’ULIS, une prise en charge strictement scolaire ne suffit pas, il y a nécessité de la soutenir par une
prise en charge de type médico-éducatif dont l’IME dispose
(orthophonie, psychomotricité etc.); réciproquement, pour
les jeunes de l’IME, ce partenariat leur procure l’opportunité
de temps de classe dans l’ULIS (1 ou 2 jours par semaine)
sur un mode progressif et tout en poursuivant leur rééducation à l’IME.
Le SESSAD a également mis en place un groupe de parole
qui s’adresse à tous les jeunes de l’ULIS, animé par une
Psychologue et un Educateur hors la présence des Enseignantes de l’ULIS, pour traiter de la vie au collège.
Avec 10 ans d’avance, B. COURSOL aura exploré la richesse
et la souplesse des réponses que les temps partagés entre
IME, ULIS et SESSAD peuvent proposer à chaque élève en
fonction de son projet et de son évolution propre.
Au cours de ces trois interventions, la formation professionnelle est apparue plus ou moins en filigrane.
Cette formation se déploie surtout dans les ESAT, voie
de réalisation professionnelle de la grande majorité
des jeunes handicapés intellectuels quels qu’aient
été leurs modes de scolarisation.
Mr PERROQUIN, Directeur du pôle des ESAT à APOGEI 94,
a illustré cette mission de formation notamment par le dispositif « Différents et compétents » qui permet de reconnaître les compétences des personnes en situation de travail en s’appuyant sur les potentialités, les compétences et
les motivations (versus les inaptitudes) ; à l’issue de ce processus, le Travailleur a la faculté d’obtenir un Certificat de
compétences délivré par un jury de l’Education nationale
(ou du Ministère de l’agriculture pour les espaces verts).
Par ailleurs, des ESAT s’appliquent à accompagner des Travailleurs vers l’acquisition de diplômes professionnels par
la VAE (validation des acquis de l’expérience) qui suppose
passage d’épreuves théoriques et pratiques
devant un jury également homologué. Ce droit
est ouvert à tout salarié et il n’y a pas de VAE
spécifique pour les ESAT.
Plus rare et moins connue est la possibilité de
formation en lycée technique ; ces dernières
années, une trentaine de Travailleurs d’ESAT
franciliens ont passé les épreuves du CAP au
lycée technique de Vitry-sur-Seine avec, en
amont, le soutien pratique et théorique des personnels des ESAT.
Suivant une expression reprise en leitmotiv durant cette après-midi : « Rien
n’est figé ».
Même l’acquisition de diplômes peut
advenir après l’école, en situation de
travail : pour tout citoyen d’ailleurs,
qu’il soit ou non handicapé.
Daniel PICHOT
Pôle des IME d’APOGEI 94
Animateur de la table ronde
Exposé de l’Unapei - les résultats des enquêtes
nationales et les perspectives ouvertes par la Loi de
2005 – Les demandes actuelles aux Pouvoirs Publics
1 - Mme LENZEELE (chargée de l’enfance et de la scolarisation à l’Unapei ) a tout d’abord présenté les résultats d’une
enquête conduite au plan national dans les IMP-IMPRO
du mouvement Unapei en 2012 :
2 - Elle a ensuite évoqué les mutations que les IME sont
appelés à connaître dans les années à venir.
Le fonctionnement des IME a évolué. Ces derniers sont
appelés à s’externaliser, à prendre une place d’experts et de
ressources dans les écoles et à assouplir leur modalité d’accompagnement des jeunes en situation de handicap : plus
de temps partagés, de classe externalisées dans les établissements scolaires ordinaires.
Les familles de jeunes enfants en situation de handicap
attendent d’avantage d’inclusion des enfants en situation de
handicap que nous accueillons dans nos établissements, ce
qui implique plus de partenariat avec l’Education Nationale.
Ainsi, l’’IME tend à devenir une plate-forme technique au
service du parcours individuel de l’enfant. Même si le milieu
ordinaire ne répondra pas à toutes les problématiques des
enfants, les ESMS continueront à diversifier nos modes d’intervention « hors les murs » en structurant des partenariats
d’inclusion scolaire à temps complet, partagé, accompagné.
Les ESMS du mouvement ayant répondu à l’enquête ont indi-
qué qu’ils « pourront poursuivre les échanges existants déjà,
mais également imaginer de faire entrer le monde de l’école
dans l’établissement : activités communes, rencontres sportives ou « extraordinaires » afin de changer le regard entre
élèves et jeunes en situation de handicap. »
En prenant de plus en plus en compte la vision globale du parcours de l’enfant, les ESMS devront développer les relations
avec l’ensemble des partenaires afin de susciter la solidarité
citoyenne par l’échange et la découverte.
3 - Au plan législatif et réglementaire Mme LENZEELE
nous a fait part des travaux de refonte des annexes 24
(rédigée en 1989) qu’il faut réécrire en tenant compte de
la Loi de 2005, de la Loi HPST et des textes réglementaires
d’avril 2009 sur la collaboration entre l’Education Nationale et les Etablissements Médico-sociaux ;
Enfin, elle a commenté les travaux parlementaires qui étaient
alors en cours sur la refondation de l’école avec la nécessité
de tenir compte des besoins des enfants handicapés.
Quelques résultats de l’enquête :
- les missions des SESSAD (accompagnement scolaire 90 %, interventions à domicile 92 %, accompagnement professionnel 37 %)
- la présence d’unités d’enseignement dans les IMP
(70 % plus 23 % externalisées), dans les IMPRO
(respectivement 71 % et 15 %)
- la pratique du temps partagé (62 % en IMP, 55 %
en IMPRO)
- mais 30 % environ des jeunes accueillis en IMP et
en IMPRO ne sont pas scolarisés
- en moyenne les IMP sont dotées d’un peu moins de
2 enseignants (1,5 poste dans les IMPRO) et la
moitié des établissements n’ont pas suffisamment
d’heures d’enseignement
- une absence fréquente de PPS pour les enfants
malgré l’obligation inscrite dans les textes. Absence
également de suivi des enfants par les enseignants
référents
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