8A FRANÇAIS - Accueil - Ministère de l`éducation nationale

Transcription

DIRECTION DE LA PROGRAMMATION ET DU DÉVELOPPEMENT
MISSION DE L’ÉVALUATION
8A
ÉVALUATION À L’ENTRÉE EN SECONDE
GÉNÉRALE ET TECHNOLOGIQUE
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FRANÇAIS
_________________________________________________
Document à l’attention du professeur
2001
PRINCIPES GÉNÉRAUX
INTRODUCTION
L’évaluation à l’entrée en seconde, en vigueur depuis 1992 et dont l’importance est réaffirmée dans la charte
des lycées et dans le texte concernant la réforme des lycées mise en place à la rentrée 1999, concerne tous les
élèves de l’enseignement public et privé sous contrat. Elle permet aux enseignants de recueillir des informations
sur un ensemble non exhaustif de compétences et de savoir-faire de chaque élève. Ces capacités et
compétences évaluées ont été choisies, en référence aux objectifs des programmes des classes de seconde générale
et technologique et de façon à être pertinentes avec un mode d’évaluation simple (individuelle, papier/crayon). Les
activités proposées dans les cahiers des différentes disciplines permettent d’ observer les compétences des élèves à
mettre en œuvre leurs connaissances. Cette évaluation n’est pas un bilan de fin de 3e, mais une évaluation
diagnostique et pronostique destinée à aider les enseignants à apprécier l’adéquation de chaque élève avec
les objectifs de la classe de seconde. Elle vise à faciliter la mise en œuvre des modules et de l’aide individualisée
afin de répondre au mieux aux besoins des élèves dans leur diversité.
Cependant, la réflexion sur les objectifs visés, le repérage des besoins des élèves ne peuvent s’appuyer tout
au long de l’année sur l’évaluation de septembre et nécessitent par ailleurs, l’utilisation d’autres évaluations par
compétences. C’est pourquoi l’évaluation en seconde comporte deux volets complémentaires :
- à la rentrée scolaire, l’évaluation qui reste nationale, systématique et obligatoire ;
- en cours d’année, les outils d’aide à l’évaluation en utilisation libre par les enseignants.
Depuis le mois de janvier 2001, la banque d’outils d’aide à l’évaluation informatisée est accessible sur le
site : http://www.education.gouv.fr/banqoutils protégée par un nom utilisateur : outils et un mot de passe :
dpd et permet, par une recherche critériée, de choisir et télécharger les outils d’évaluation souhaités.
LES DISCIPLINES ET LES INSTRUMENTS D’ÉVALUATION
Les disciplines évaluées à l’entrée en seconde générale et technologique sont comme chaque année le
français, les mathématiques, l’histoire et la géographie, la première langue vivante (anglais et allemand) dans les
lycées d’enseignement général et technologique.
Il est prévu pour chaque discipline un cahier par élève et un livret pour l’enseignant. En langues vivantes, des
cassettes audio permettent de tester la compréhension de l’oral.
Dans un souci d’allègement du dispositif, certaines compétences ne sont pas évaluées en début d’année, et
l’utilisation des banques d’outils d’aide à l’évaluation permet aux enseignants de compléter leur évaluation en
cours d’année.
Les livrets destinés aux enseignants contiennent, outre les objectifs associés à chaque exercice, les consignes
de codage et les commentaires pédagogiques, des pistes d’interprétation des résultats et des suggestions d’activités
pédagogiques déjà construites, à mettre en œuvre en cours avec toute la classe, ou en séquence modulaire.
Tous ces documents ont été élaborés, sous la responsabilité de la Direction de la programmation et du
développement, de la Direction de l’enseignement scolaire, et de l’Inspection Générale par des groupes de travail
disciplinaires composés de professeurs des différents corps enseignant en lycée ou en collège, issus de différentes
académies et de membres des corps d’inspection (Inspecteurs généraux ; Inspecteurs d’Académie - Inspecteurs
pédagogiques régionaux).
Les résultats d’un échantillon national représentatif d’élèves seront analysés à nouveau en septembre 2001, et
mis à disposition sur le site Internet du Ministère de l’éducation nationale à la fin de l’année 2001. Ces données
permettent aux enseignants de comparer les résultats de leurs élèves à ceux d’un échantillon représentatif aléatoire
d’élèves de métropole, à des fins d’adaptation pédagogique. Les comparaisons avec les résultats des années
précédentes ne sont absolument pas pertinentes puisque les outils d’évaluation utilisés sont différents d’une
année à l’autre.
1
Ministère de l'éducation nationale – Direction de la programmation et du développement (DP&D)
L’ORGANISATION
Au niveau de l’établissement, l’organisation interne de l’évaluation relève de la responsabilité des chefs
d’établissement dans le respect du calendrier national et d’éventuelles dispositions fixées par les Recteurs
d’Académie. Afin de prendre en compte la priorité que constitue l’accueil des élèves en classe de seconde, elle doit
être organisée après la rentrée scolaire, sur la période du 17 au 29 septembre 2001.
Pour chaque discipline un temps de passation est proposé dans le document à l’attention du professeur.
Cependant, cette évaluation ayant une visée diagnostique, les durées de passation peuvent être adaptées en fonction
des publics concernés, sauf spécification contraire. La plupart des épreuves se déroulent en deux séquences, pour
éviter la lassitude des élèves et permettre de cerner au mieux les points forts et les points faibles de chacun. Pour le
déroulement de chaque épreuve, et son utilisation optimale, il convient de suivre les conseils, propres à chaque
discipline. C’est pourquoi il est très important que chaque enseignant prenne connaissance du contenu de
l’évaluation dès la prérentrée.
Il est vivement recommandé que la passation des épreuves s’effectue dans le cadre des cours, en
présence du professeur de la discipline afin d’éviter que cette opération ne s’identifie à un examen. Les élèves
doivent pouvoir profiter de cette évaluation pour faire le point avec leur professeur sur leurs forces et faiblesses. Il
est conseillé de les associer aux opérations de codage et d’exploitation des résultats lorsque cela est possible. Il est
essentiel de veiller à ce que les objectifs de l’évaluation leur soient présentés de façon simple et rassurante. Le
tableau des compétences évaluées figure pour chaque discipline sur la couverture du cahier de l’élève ; il
pourra, avec profit, être commenté et mis en relation avec les résultats obtenus. Les cahiers seront remis aux élèves
à l’issue de l’opération, comme tout autre devoir individuel, afin qu’ils puissent s’y référer si besoin est, tout au
long de l’année.
L’EXPLOITATION DES RÉSULTATS
L’exploitation et l’analyse des résultats seront facilitées par l’utilisation du logiciel EVAREM. Ce logiciel ®
version Windows - sera transmis aux établissements par les centres de ressources informatiques académiques
(CRIA).
Les enseignants pourront certes envisager de continuer à effectuer un traitement manuel des résultats sans
avoir recours à EVAREM. Il convient cependant d’insister ici sur l’apport pédagogique de ce logiciel dans la mise
en place des modules : le logiciel permet en effet de cerner, rapidement et de manière synthétique, l’hétérogénéité
du groupe classe en s’appuyant sur les regroupements d’items prévus dans l’évaluation ; cela n’empêche pas
l’enseignant d’opérer, s’il le souhaite, ses propres regroupements.
Pour la présentation détaillée de l’ensemble du dispositif, il convient de se reporter à la circulaire
parue au Bulletin officiel de l’Éducation nationale, intitulée : Évaluations en CE2, en sixième et en
seconde, année scolaire 2001 - 2002.
2
FRANÇAIS
ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL ET TECHNOLOGIQUE
SOMMAIRE
Dans ce document, le professeur trouvera successivement :
1 – Présentation de l’évaluation
p. 4
2 – Modalités et finalités de l’évaluation
p. 5
3 – Consignes détaillées pour chaque exercice (codage et commentaires) :
-
pour la capacité Lire
p. 7
-
pour la capacité Écrire
p. 12
4 – Suggestions de prolongements au protocole d’évaluation
p. 16
5 – Tableau des capacités et compétences évaluées en Français
p. 19
6 – Groupement des documents-supports de la partie Lecture
p. 21
En pages centrales : Aide à la saisie des codes
Encart d’utilisation du logiciel EVAREM
3
PRÉSENTATION DU CAHIER D’ÉVALUATION 2001
DES CHOIX
ADAPTÉS
LIRE
CONFRONTER
INTERPRÉTER
INVENTER
ARGUMENTER
Le protocole 2001 repose sur des principes déjà présents dans les cahiers
précédents : le lien lire/écrire, le choix d’un thème unique garant d’une cohérence, le
travail sur un corpus de textes et de documents et l’écriture argumentative.
Outil pédagogique élaboré pour les professeurs et les élèves à leur entrée en
seconde, il correspond à l’évolution des programmes du collège et du lycée et prend en
compte les nouvelles perspectives de l’enseignement du français.
Cette année, le thème de la musique a été retenu pour l’intérêt qu’il peut susciter
auprès des élèves : la plupart d'entre eux, en effet, qu’ils soient simples auditeurs ou
instrumentistes, ont un lien étroit avec cet art. Constitué de textes variés, le corpus a été
conçu pour amener les jeunes à réfléchir sur les effets et les pouvoirs de la musique ; il
intègre un document iconographique : une photographie de Robert Doisneau enrichit la
problématique. Elle permet de mettre en œuvre les compétences acquises par l'élève en
matière d'analyse de l'image. Elle présente des qualités esthétiques indiscutables.
En lecture, l’élève est donc évalué sur sa capacité à appréhender différentes
formes de discours et de langages à travers une confrontation de documents
variés : textes littéraires, journalistique et photographie.
Mesurer la capacité de l’élève à caractériser des documents, à selectionner des
informations, à établir entre elles des relations permet d’évaluer son aptitude à
construire un sens et à risquer une interprétation.
Le travail d’écriture s’inscrit dans les perspectives ouvertes à la fois au collège et
au lycée. L’écriture d’invention est ici au service de l’argumentation. Une situation
d’énonciation précisément définie sert de lanceur et de cadre à l’activité. Le travail de
lecture effectué en première partie devrait, cette année, permettre aux élèves de
mobiliser plus facilement et plus rapidement un argumentaire pour le travail d’écriture.
UN OUTIL
À FAIRE
ÉVOLUER
À travers ce protocole, l’évaluation conserve ses deux fonctions diagnostique et
pronostique. Un commentaire accompagne chaque item et donne des pistes pour
l’exploitation des résultats. Cette année, à nouveau, un codage complémentaire (peignes
sur fond gris) est proposé en marge du codage analytique afin de permettre aux
professeurs et aux élèves de mieux repérer l’origine des difficultés et d’aider à
l’évaluation diagnostique, toutes choses qui pourront se révéler particulièrement utiles
pour la mise en place des groupes d’aide individualisée.
Quoi qu’il en soit, l’évaluation n’est pas une fin en soi ; elle propose un point de
départ, tant pour l’organisation de l’année que pour la pratique de l’évaluation ellemême.
À vous d’en imaginer les suites.
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MODALITÉS DE L’ÉVALUATION
L'évaluation se déroule en deux parties de 55 minutes chacune.
Compte tenu du volume du travail demandé, il est souhaitable de faire passer ces deux parties séparément,
sans dépasser cependant un intervalle de quelques jours.
Avant la passation : l’information
Il est essentiel de ne pas dramatiser cette évaluation. Le professeur prendra le temps d'en expliquer les
finalités, en précisant notamment qu'elle n'est ni un examen, ni un moyen d’établir un classement. On invitera
les élèves à se reporter en page 11 de leur cahier, on commentera le tableau des capacités et des compétences en
se fondant au besoin sur les explications fournies précédemment. On pourra également expliquer la signification
des codes, et on rappellera que la colonne réservée au codage dans les pages d’exercices ne doit pas être
remplie.
Le professeur annonce la durée de chacun des volets de l’évaluation (Lire / Écrire) soit 55 minutes. Au
bout d’une demi-heure, il est bon de rappeler le temps écoulé.
L'élève répond aux questions dans l'ordre où elles se présentent. Les réponses sont inscrites directement
sur le cahier. Le cahier a été rédigé avec le souci de fournir toutes les indications nécessaires pour que l'élève
puisse le remplir de façon autonome ; une fois l'épreuve commencée, la demande d'informations
complémentaires ne sera pas satisfaite. L'utilisation d'une feuille de brouillon est possible, elle ne s'impose pas
pour la première partie du protocole.
Pour l'évaluation de la capacité Lire, on fera détacher aux élèves les pages A à D de leur cahier, pour
qu'ils puissent s'y reporter, sans avoir à feuilleter sans cesse le cahier ; on leur précisera qu'ils doivent lire les
documents avant de commencer à répondre au questionnaire et s’y référer au cours du travail.
Après la passation : le codage
Les questions - ou items - ne donnent pas lieu à une note, mais font l'objet d'un codage directement
inscrit sur le cahier de l'élève. Pour chaque item le professeur choisira entre les différents codages proposés qui
prennent en compte le degré de pertinence de la réponse.
Le tableau ci-dessous précise la signification de chaque code qui sera la même dans toutes les
disciplines évaluées.
code 1................................................................................................................ réponse exacte
code 2.........................................................................................réponse partiellement exacte
code 3.....................................................................réponse insuffisante sans élément erroné
code 6...................................................... erreur intéressante pédagogiquement exploitable
code 9............................................................................................................. réponse inexacte
code 0.........................................................................................................absence de réponse
Cette signification globale des codes est spécifiée pour chaque item. Le codage est reporté dans la
colonne appropriée. En cas de réponse non prévue par les consignes de codage, le professeur saura
interpréter dans le sens qui lui paraît le plus conforme au codage proposé. Sous le "peigne" de codage est
indiquée la référence de l'item, référence que le professeur retrouvera dans le traitement informatique. Le
nombre inscrit sous le "peigne" de codage indique le numéro de l'item.
L’opération de codage peut être conduite avec les élèves, si le professeur leur indique les consignes de
codage ; cela semble souhaitable pour l'évaluation de la capacité Lire. Associer les élèves au codage, c'est les
rendre acteurs de leur formation et les responsabiliser, mais il va de soi que le codage définitif appartient au
professeur.
5
Les pages suivantes de ce livret détaillent, pour chacun des exercices proposés, la définition des codes,
selon une structure identique pour tous les items : en caractères gras et en italique, la compétence et la
composante évaluée ; en caractères romains, le codage affecté aux diverses réponses possibles ; dans l’encadré,
les commentaires relatifs à l'objectif évalué (ces commentaires sont parfois regroupés et portent sur plusieurs
items).
Le tableau détachable, au centre du livret, permet au professeur de reporter tous les codes obtenus par
l’ensemble des élèves. Ce document offre une vision globale de la classe et facilite la saisie informatique.
FINALITÉS DE L’ÉVALUATION
Le codage effectué sur le cahier de l’élève facilite, en la visualisant, une analyse des erreurs utile à plus
d’un titre. Elle permet en effet :
-
d’identifier les différents niveaux de compétence, les difficultés à résoudre et les acquis
qui serviront de base à la formation à venir ;
-
de constituer, à partir de ces observations, des groupes d’élèves correspondant aux
différents dispositifs qui visent à développer l’individualisation (modules et aide
individualisée). Les encadrés qui font suite à chaque item aident à cette répartition ;
-
de mettre en place, plus largement, sur le plan pédagogique, des stratégies de
remédiation en réponse aux besoins individuels ;
-
d’associer l’élève à une analyse de l’évaluation en l’amenant à réfléchir sur les réponses
qu’il a fournies.
La grille des compétences peut servir de cadre de référence au professeur et à l’élève ; elle permet une
visualisation des travaux demandés aux élèves à la fois lisible pour eux et économique en temps pour le
professeur.
Cela permet au professeur de faire des évaluations intermédiaires permettant, en particulier, de motiver de
façon claire et objective les différents avis demandés par l’institution sur les élèves (conseils de classe,
orientation, etc.).
Naturellement, toutes les compétences qu’il convient de développer chez l’élève ne figurent pas dans la
grille ; il pourra être utile pour le professeur et les équipes de professeurs de faire des évaluations qui
permettront d’évaluer d’autres compétences, de compréhension et d’expression orales, par exemple.
On pourra utiliser les tomes d’aide à l’évaluation, notamment les pages consacrées à l’oral.
Le thème choisi par le présent protocole fournit une entrée dans le projet pédagogique annuel. On
trouvera quelques suggestions d’exploitation de ce thème à la fin du livret.
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CONSIGNES DE CODAGE
Le code 0 qui signifie toujours absence de réponse n’a pas été reporté.
LIRE
Groupement de textes et documents :
document 1 : extrait de La Guitare de Michel del Castillo.
document 2 : extrait de Un piège sans fin d’Olympe Bhêly-Quenum.
document 3 : critique de Michel Contat sur un album de M. Petrucciani.
document 4 : photographie de Robert Doisneau l’Accordéon de Mouffetard.
Items 1-2-3. Compétence — Rechercher - Caractériser : repérer les éléments caractéristiques d’une forme
de discours et établir une cohérence entre ces éléments et la forme de discours identifiée.
1°) Complétez le tableau suivant en vous référant seulement aux 3 premiers documents du corpus :
Questions
Document 1
•
a) Quelle forme de discours (narratif ou
argumentatif) domine dans chacun de ces
documents ? (Encadrez la bonne réponse)
•
b) Indiquez, dans chacun des documents, si
l’énonciateur est le musicien ou s’il fait partie des
auditeurs. (Encadrez la bonne réponse)
narratif
argumentatif
• L’énonciateur est le musicien.
• L’énonciateur fait partie des auditeurs.
c) Pour chaque document, relevez un pronom
personnel qui désigne
- d’une part le musicien
Musicien
Je (l. 5 par exemple)
- d’autre part l’auditoire (auditoire présent
Auditoire
physiquement ou simplement évoqué).
Ils (l. 6 par exemple),ou on (l. 44)
d) Repérez, dans chaque document, le temps
verbal dominant.
e) Relevez les connecteurs (mots qui
organisent le texte) dans les passages grisés de
chaque document.
Le passé simple
Soudain, puis
Document 2
a)
Document 3
• narratif
• narratif
•
b)
•
argumentatif
• L’énonciateur fait partie des auditeurs.
c) Musicien
Auditoire
d)
e)
argumentatif
• L’énonciateur fait partie des auditeurs..
Il (l.1 par exemple)
Musicien
Il (l.5 par exemple) ou
toi (l. 53)
Nous (l. 27 par exemple)
Auditoire
Nous (l. 32)
Le passé simple
Le présent
Alors…..pendant une longue minute….puis.
Non pas …mais …parce que…pour…pour.*
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*Lors des expérimentations, des élèves ont relevé « les années Owl » et « entre 19 et 24 ans » comme
éléments organisateurs du discours. Ces indications donnent effectivement des informations sur le plan
temporel mais ne concourent, en aucune façon, à l’orientation argumentative du propos et ne sont donc
pas recevables.
On codera les items 1, 2, 3 correspondant aux documents 1, 2 et 3 comme indiqué ci-dessous (la
lecture du tableau étant verticale) :
Quatre ou cinq réponses exactes ................................................................................................
Trois réponses exactes sans incohérence entre c, d, e et a, b .....................................................
Trois réponses exactes mais présentant incohérence entre a,b et c, d, e.................................
Moins de trois réponses exactes et/ou des erreurs ajoutées .......................................................
code 1
code 2
code 3
code 9
Le premier objectif de l’enseignement du français au collège étant « la maîtrise des principales formes de
discours » (B.O.n°10 – 15/10/98 p.4), les élèves ont été entraînés à reconnaître, de la sixième à la troisième, les
différentes formes de discours et leurs visées. L’exercice les place donc dans une situation familière. On attend
surtout ici que les élèves classent les documents selon que ceux-ci racontent une histoire ou développent des
idées : en d’autres termes, qu’ils identifient les pôles narratif et argumentatif sans confusion.
On notera que la démarche va, dans cet exercice, de l’interprétation au repérage ; on propose aux élèves un
travail de relecture qui doit leur permettre de valider les hypothèses initiales et les aider à établir un lien entre les
réponses apportées et le sens donné, à construire, en somme, de la cohérence entre relevé et interprétation.
La procédure mise en place ici peut donner l’occasion de revenir avec les élèves, notamment dans le cadre
de l’aide individualisée, sur la procédure utilisée, sur les lacunes, les erreurs ou les incohérences qui
apparaissent dans le tableau des réponses.
De ce fait, on sera particulièrement attentif aux codes 3 (objectif insuffisamment maîtrisé) et 9 obtenus par des
élèves qui ne parviennent pas à reconnaître correctement la spécificité typologique de tel ou tel document. On
pourra alors recourir à un codage plus fin (codage horizontal)* et utiliser les peignes latéraux (en grisé) qui
permettront d’identifier plus directement les difficultés ( au niveau des temps, de la justification de leur emploi,
par exemple…). Ce repérage pourra s’avérer utile pour engager un travail de remédiation en aide
individualisée.
Pour conclure, ces items, à vocation diagnostique et pronostique, peuvent fournir au professeur des informations
nombreuses et variées. Chacun peut les utiliser, soit pour repérer les difficultés des élèves susceptibles d’avoir
besoin d’aide individualisée, soit pour prévoir des activités différenciées dans le cadre de l’enseignement
modulaire.
*Proposition de codage pour les peignes latéraux a, b, c, d, e, f (codage horizontal) :
Au moins deux bonnes réponses ................................................................................................
Autre réponse .............................................................................................................................
code 1
code 9
Items 4-5-6. Compétence — Sélectionner des informations - Établir entre elles des relations
logiques ou chronologiques : construire le sens global d’un texte.
2°) Identifiez l’effet produit par la musique sur l’auditoire, en indiquant les différentes réactions
du public dans les documents 1, 2 et 4.
On vérifiera si l’élève a une compréhension globale de chaque document et s’il perçoit bien
l’évolution des réactions du public, notamment dans les documents 1 et 2.
Item 4. Document 1 : Au début, le public est méfiant et hostile : « Le Tribunal des Hommes
demeurait silencieux et m’observait avec froideur », cette situation s’inverse à la fin du texte puisque
la musique produit un effet d’attention et de sidération sur ces mêmes hommes : « Mais on
m’entendait, on m’écoutait même ». « Chacun demeurait comme frappé de stupeur et personne n’osait
encore prononcer un verdict ».
Effet bien identifié entre le début et la fin .................................................................................
Effet identifié au début ou à la fin ( réponse qui ne rend pas compte de l’évolution) ...............
Réponse inexacte........................................................................................................................
8
code 1
code 2
code 9
Item 5. Document 2 : Au début, l’auditoire est ému à l’évocation des amours malheureuses de
la jeune fille : « ils avaient les larmes au bord des paupières », puis il rit à l’évocation « d’un Sud
bouffon, étourdi, qui nous fit nous esclaffer ».
Effet bien identifié au début et à la fin ......................................................................................
Effet identifié uniquement au début ou à la fin .........................................................................
code 1
code 2
code 9
Item 6. Document 4 : Sur la photographie, la musique jouée par l’accordéoniste ne produit
aucun effet sur les passants qui l’ignorent, lui tournent le dos ou détournent le visage (indifférence ou
rejet).
Effet bien identifié .....................................................................................................................
code 1
code 9
Dans la perspective de l’aide individualisée, cet exercice peut permettre de repérer les élèves en
difficulté sur le plan de la lecture cursive et d’engager un travail de remédiation dans ce domaine.
Items7-8. Compétence — Choisir une interprétation : dégager l’enjeu de chaque document.
3°) a) « Ma fantaisie déployait librement le sortilège de son incantation » (doc.1, l. 49-50) :
quel pouvoir de la musique cette phrase exprime-t-elle ?
Item 7. Réponse : pouvoir magique, mystique ; la musique ensorcelle, envoûte.
Réponse exacte...........................................................................................................................
code 1
code 9
b) « Le portrait de la jeune fille s’esquissa dans tous les esprits, se précisa… » (doc.2, l. 8-9) :
définissez le pouvoir de la musique illustré par cette phrase.
Item 8. Réponse : la musique donne à imaginer, fait rêver, crée des images, a un pouvoir
d’évocation.
Réponse exacte ..........................................................................................................................
code 1
code 9
Items 9. Compétence — Sélectionner des informations - Établir entre elles des relations logiques ou
chronologiques : construire le sens global d’un texte.
c) Citez une phrase, dans le document 3, qui exprime, de façon précise, le pouvoir de la
musique.
Item 9. Réponse : on retiendra les phrases suivantes : « Personne n’a encore rien trouvé de
mieux pour communiquer des sentiments » (l. 17-19) ou « Le pianiste semblait vouloir,
avec ses doubles croches empressées et régulières, crocheter les serrures qui fermaient le
jardin du bonheur. Il le voulait accessible à tous » (l. 1-5) .......................................................
La phrase « Il y a toujours, derrière le jazz, quand il est bon, cette connaissance de la
douleur et le refus d’y succomber » (l. 37-40) traduit le pouvoir d’évocation des
sentiments à travers le jazz mais ne porte pas globalement sur le pouvoir de la musique.........
Autre phrase : réponse inexacte ................................................................................................
code 1
code 2
code 9
Items 10-11-12-13. Compétence — Choisir une interprétation / justifier une interprétation : dégager
l’enjeu de chaque document / justifier sa réponse.
d) Quel sentiment fait naître la photographie de Robert Doisneau (document 4) ?
Item 10. Réponse : un sentiment de tristesse, de solitude, d’exclusion, de rejet,
d’incommunicabilité, d’incompréhension.
Réponse exacte...........................................................................................................................
9
code 1
Autre réponse ............................................................................................................................
Justifiez votre réponse en relevant différents indices concernant :
Item 11.
- le musicien : il est aveugle, il est seul face à la rue, son attitude est douloureuse, il a l’air
triste et abattu .............................................................................................................................
Autre réponse ............................................................................................................................
Item 12.
- les passants : ils tournent le dos, ignorent, ne prêtent aucune attention au musicien ( seul
un homme au fond est tourné vers l’artiste, il prend des notes ou dessine – double du
photographe ?)............................................................................................................................
Autre réponse ............................................................................................................................
Item 13.
- le décor urbain : on sera attentif à la composition de la photographie et à la place
occupée notamment par le sens interdit qui porte, d’évidence, un sens symbolique
(exclusion, inaccessibilité, incommunicabilité) mais on pourra accepter aussi l’absence de
nature et de perspective.
Un élément parmi ceux qui ont été cités ou qui ont rapport avec ceux qui ont été cités............
Autre réponse ............................................................................................................................
code 9
code 1
code 9
code 1
code 9
code 1
code 9
Le travail d’interprétation qui est demandé ici vise non seulement à vérifier la compréhension
précise de chacun des documents à partir de passages précis (« effet zoom » sur les documents1-2 et 3)
mais il permet aussi d’évaluer la lecture fine de l’image à travers ses différents composants (items 11 à
13).
3a) La question permet de vérifier l’aptitude des élèves à dégager l’enjeu d’un texte en distinguant
notamment les niveaux de la dénotation et de la connotation. À cet effet, des notes concernant les sens
des mots « sortilège » et « incantation » ont été fournies pour aider les élèves sur le plan lexical et les
habituer à se servir du péritexte.
3b) Sur le même objectif, la question permet de distinguer les élèves qui, au terme d’une lecture
superficielle, croient en la présence d’une jeune fille « en chair et en os » et ne voient donc pas le
pouvoir d’évocation de la musique. Lors des expérimentations, cet item qui mesure la capacité à
établir des relations implicites s’est avéré plutôt discriminant et porteur d’informations précieuses.
3d) Les élèves sont de plus en plus familiarisés, au collège, avec la lecture d’images (fixe ou mobile).
Le travail d’observation et d’interprétation qui est demandé ici peut permettre de faire réfléchir à la
composition de la photo ; on pourra, lors de l’exploitation des résultats, mettre en évidence les lignes
de force, les perspectives et les effets obtenus.
Le codage qui distingue chaque document permet de repérer les niveaux de difficulté selon les
supports (textuels ou iconographique), ce afin d’engager un travail de remédiation et/ou
d’apprentissage dans les domaines qui se révèlent problématiques.
4°) Comment définiriez-vous la relation qui lie le musicien à son instrument dans les documents
1 et 4. Justifiez à chaque fois votre réponse.
Item 14. Compétence — Choisir une interprétation : caractériser une relation entre deux éléments
d’un texte ou d’un document.
Item 14. Document 1 :
Relation forte, intime, amoureuse, pleine de sensualité. La guitare est personnifiée.
Réponse exacte ..........................................................................................................................
Autre réponse .............................................................................................................................
10
code 1
code 9
Item 15. Compétence — Justifier une interprétation : justifier sa réponse.
Item 15. Réponse : « Mes doigts caressèrent les cordes. Répondant à mon appel, Linda lança soudain
dans les airs les premières mesures mélodieuses d’une soleares », « Mes doigts glissaient sur la
chanterelle, la faisaient rêver, gémir, soupirer, cependant que mon pouce répétait son insistant
appel. »…
Réponse justifiée ........................................................................................................................ code 1
Réponse non ou insuffisamment justifiée .................................................................................. code 9
Item 16. Compétence — Choisir une interprétation : caractériser une relation entre deux éléments
d’un texte ou d’un document.
Item 16. Document 4
On proposera : relation forte, d’amour et/ ou de dépendance
Réponse .....................................................................................................................................
Réponse erronée.........................................................................................................................
code 1
code 9
Item 17. Compétence — Justifier une interprétation : justifier sa réponse.
Item 17. Réponse : le musicien et son accordéon font corps, dans une symétrie parfaite, le
musicien étreint son instrument qui, de surcroît, lui sert de gagne-pain…
Présence d’une justification cohérente.......................................................................................
Justification incohérente ............................................................................................................
code 1
code 9
Ces items visent à mesurer l’aptitude de l’élève à proposer une interprétation en la justifiant.
Dans ce cadre, le repérage et l’analyse de la personnification dans l’extrait de La Guitare n’a pas posé
problème lors des expérimentations. Risquer une interprétation à partir de l’image peut apparaître, en
revanche, comme moins aisé : on s’inscrit ici dans la dimension prospective de l’évaluation, c’est
pourquoi le codage accepte toute interprétation qui reposerait sur une justification pertinente.
Item 18. Compétence — Synthétiser : récapituler et distinguer les informations qui constituent
l’enjeu d’un corpus.
5°) En vous appuyant sur les réponses précédentes, présentez les principales fonctions de la
musique qui apparaissent dans ce corpus. (Essayez d’en définir trois)
Item 18. Réponse : les réponses aux questions précédentes devraient amener les élèves à
identifier que la musique est un moyen de communiquer, de suggérer des sentiments (fonction
expressive) mais aussi que c’est un moyen d’agir sur les auditeurs, un moyen d’intégration,
notamment (fonction impressive). Ils auront pu être également sensibles, à travers ces documents, à la
dimension mystique, spirituelle de la musique, présente en particulier dans le document 1 (communion
avec le cosmos). On évoquera naturellement au moment de la correction la figure d’Orphée ou encore
celle du joueur de flûte de Hamelin (voir prolongements).
Au moins deux fonctions distinctes identifiées..........................................................................
Une seule fonction identifiée .....................................................................................................
Réponse erronée.........................................................................................................................
Cet item vise à évaluer l’aptitude de l’élève à produire une réponse portant sur la cohérence et la
spécificité d’un ensemble de documents, autrement dit sur son aptitude à dégager l’enjeu d’un corpus
en mettant en relation des points communs. Ce travail de synthèse est préparé par le travail d’analyse
préalable, il peut apparaître néanmoins peut-être comme nouveau à des élèves entrant en 2e ; il se situe
donc dans la dimension prospective de l’évaluation.
Il se situe aussi dans la perspective du lien lecture/écriture et sert à assurer une transition avec
le travail d’écriture en aidant les élèves à identifier des éléments qui peuvent devenir des
arguments dans le texte attendu.
11
code 1
code 2
code 9
Le code 0 qui signifie toujours aucun texte n’a été produit n’a pas été reporté
Consignes de codage : ÉCRIRE UN TEXTE ARGUMENTATIF
Année 2832, sur la planète Boolkyès, la musique est inconnue. Zicmu, le grand voyageur interstellaire
boolkyésien, revient d’un voyage d’exploration sur la planète Terre. Il y a découvert avec émerveillement la
musique sous toutes ses formes, avec tous ses pouvoirs. Dans son vaisseau spatial, il répète le discours qu’il va
prononcer aux Boolkyésiens pour les convaincre d’écouter et pratiquer la musique.
Consignes d’écriture :
Vous imaginez et rédigez le discours de Zicmu (discours direct à la première personne) en 30 lignes
minimum.
1)
Zicmu, qui n’a pas débranché son traducteur automatique, s’exprime dans un français courant,
évitant toute maladresse de construction ou d’orthographe. Il n’emploie aucun mot extraterrestre.
2)
Pour convaincre ses concitoyens, il emploie au moins trois arguments différents montrant les
multiples intérêts de la musique. Il appuie ses arguments sur des exemples concrets et précis.
3)
Comme les Boolkyésiens s’endorment facilement sur leurs douze oreilles, il cherche à rendre son
discours vivant. Il les interpelle, s’exclame, interroge. Il utilise répétitions et anaphores, il
n’hésite pas à employer des images originales (métaphores ou comparaisons) pour appuyer ses
propos.
4)
Il termine son discours de façon humoristique et entraînante en chantant le refrain (4 vers libres
à inventer) d’une chanson à la gloire de la musique.
Item 19. Compétence — Produire une argumentation : respecter la longueur imposée.
Le texte produit est de trente lignes ou plus...............................................................................
Le texte produit est de vingt à trente lignes ...............................................................................
Le texte produit est de dix à vingt lignes ...................................................................................
Le texte produit est de moins de dix lignes................................................................................
La question de la longueur s’avère importante. Il appartient, bien sûr, au professeur d’apprécier,
selon la taille de l’écriture, si le texte produit relève d’un code ou d’un autre.
Les textes codés 3 (textes de 10 à 20 lignes) seront évalués normalement. Le codage de ces
textes peut en effet apporter des informations intéressantes sur les difficultés rencontrées par
l’élève. On veillera donc à croiser le résultat obtenu à cet item avec les suivants (exemple de
croisement : items 19/21 ; items 19/21 à 25).
Seuls les textes codés 9 (moins de 10 lignes) ne seront pas évalués. Dans les tableaux
récapitulatifs des résultats (saisie manuelle), on laissera vides les cases prévues pour les items 20
à 33. Dans EVAREM, les textes codés 9 à cet item obtiendront automatiquement le code 8 à tous
les items qui suivent : ce codage a pour but de distinguer les ébauches de textes de l’absence
complète de texte (code 0).
Il conviendra d’élucider avec les élèves concernés les raisons pour lesquelles la production écrite
a été médiocrement réalisée et selon la réponse fournie, le professeur recommandera la
participation aux groupes d’aide individualisée.
12
code 1
code 2
code 3
code 9
Items 20-21. Compétence — Produire une argumentation : comprendre le sujet.
Item 20. Prendre en compte les consignes (sujet et consignes d’écriture)
Le texte produit a pris en compte les consignes.........................................................................
Le texte produit a partiellement pris en compte les consignes...................................................
Le texte produit est hors-sujet ...................................................................................................
code 1
code 3
code 9
Item 21. Inscrire le texte dans la situation d’énonciation imposée
Le texte présente des marques claires de la situation d’énonciation : adresse, présence
d’un émetteur s’exprimant à la première personne, prise en compte du destinataire,
référence au statut du locuteur et de son interlocuteur, référence au contexte (où ?
quand ?)......................................................................................................................................
code 1
L’émetteur et les destinataires sont bien identifiés mais le contexte n’a pas été pris en
compte.
La situation d’énonciation a été respectée au début puis oubliée ou l’inverse ...........................
code 2
Le texte produit commence par une introduction narrative ou argumentative trop longue .......
code 3
Le texte ne respecte pas du tout la situation d’énonciation imposée (il se présente comme
un récit, un texte d’idées) ..........................................................................................................
code 9
Item 22. Compétence — Produire une argumentation : présenter une thèse.
Le texte produit est au service de la position défendue (éloge de la musique) ..........................
Le texte se présente comme un sujet de réflexion (sur la musique, par exemple) .....................
Il n’y a pas d’orientation argumentative : le texte est majoritairement narratif ou
informatif ..................................................................................................................................
code 1
code 6
code 9
Cet item doit permettre de repérer les élèves qui ont donné une orientation argumentative à leur
production. Lorsqu’un élève obtient le code 6, on évalue les arguments produits (items 23 à 25) et
l’organisation (item 26) ; pour les élèves qui obtiennent le code 9, on code 9 les items 23 à 26.
Items 23 à 25. Compétence — Produire une argumentation : produire des arguments et/ou des
exemples.
Dans les items (23 à 25) qui suivent, on évalue la qualité de l’argumentation.
Item 23. Présenter des arguments et/ou des exemples pertinents
Un argument sera jugé pertinent s’il est en cohérence avec la thèse développée. Un exemple
argumentatif peut être jugé comme un argument à part entière.
Le texte présente bien trois arguments et/ou exemples distincts et pertinents ...........................
Le texte ne présente qu’un ou deux arguments et/ou exemples distincts et pertinents ..............
Le texte ne présente aucun argument (texte narratif ou informatif)...........................................
code 1
code 2
code 9
Item 24. Développer des arguments et/ou des exemples
On évalue ici la capacité de l’élève à développer un argument et non la conformité des arguments avec
la thèse .
Les arguments et/ou exemples sont développés.........................................................................
Un seul argument et/ou exemple est développé .........................................................................
code 1
code 2
13
Le texte ne présente que des arguments ébauchés .....................................................................
Le texte ne présente aucun argument .........................................................................................
code 3
code 9
Item 25.Varier les arguments
Les arguments peuvent appartenir à des domaines de nature différente : domaine esthétique, artistique,
sociologique, économique, psychologique, politique…
Présence d’au moins deux arguments de nature différente ........................................................
Tous les arguments (ou exemples) sont de même nature...........................................................
Il n’y a qu’un seul argument (ou exemple) ou pas d’argument du tout .....................................
code 1
code 2
code 9
Items 26-27. Compétence — Produire une argumentation : élaborer un parcours argumentatif.
Item 26. Organiser les arguments
Le texte présente des arguments organisés ................................................................................
Le texte produit présente des ruptures dans la progression........................................................
Le texte contient un seul argument mais avec progression dans le raisonnement .....................
Le texte ne progresse pas ou se répète (ou code 9 aux items 22 à 25) .......................................
code 1
code 3
code 6
code 9
On admettra qu’il y a un parcours argumentatif dès lors que le texte présente une organisation de
l’argumentation (explicitation et/ou justification de la thèse + orientation vers une conclusion).
Le texte doit donc être organisé en fonction de la thèse et de la visée.
Si le texte ne présente qu’un seul argument, il ne peut être considéré comme satisfaisant : la
construction d’un parcours argumentatif est impossible s’il n’y a qu’un seul argument, mais on codera
6 (erreur pédagogiquement exploitable) l’existence d’une progression dans le paragraphe.
Item 27. Clore le texte
Le texte produit se termine sur le refrain (quatre vers libres) imposé par le sujet .....................
Le refrain ne figure pas en clôture mais est utilisé dans le texte de manière intéressante .........
Le refrain ne figure pas ..............................................................................................................
code 1
code 6
code 9
À l’instar de Beaumarchais chez qui « Tout finit par des chansons …» ou de Perrault qui termine
chacun de ses contes par une moralité en vers, on demande à l’élève d’inventer un court refrain sur le
thème de la musique. Peut-on, en effet, concevoir la fin d’un éloge de la musique sans musique ou
sans chanson ?
Les expérimentations ont montré que les élèves ne manquaient pas d’idées en matière de texte de
chansons : pris au jeu, quelques-uns ont même créé des hymnes pleins d’esprit qui manifestent un
goût certain pour l’expression poétique et la musique…
Ce court travail peut permettre, en outre, de faire un point sur les savoirs en matière de poésie.
Item 28. Compétence — Produire une argumentation : utiliser des procédés d’écriture.
Le texte produit présente des procédés rhétoriques variés et complexes ...................................
Le texte produit présente des procédés d’écriture simples et peu variés....................................
Le texte produit ne présente aucun procédé particulier..............................................................
Les expérimentations ont montré que l’on pouvait trouver un certain nombre de procédés rhétoriques
utilisés plus ou moins spontanément par les élèves : procédés simples (marques répétées de présence
du locuteur, adresse au destinataire, reprise d’une phrase-slogan, phrases exclamatives) ou plus
complexes (fausses interrogations, anaphores, métaphores et comparaisons… )
Cet item vise à évaluer la qualité de l’expression. Il est évident qu’on se situe là dans la dimension
prospective de l’évaluation et que le code 2 sera bien considéré comme indicateur de réussite
partielle.
14
code 1
code 2
code 9
Item 29. Compétence — Écrire un texte cohérent : gérer les relations logiques.
Toutes les relations logiques entre les phrases sont correctes (connecteurs pertinents et/ou
relations logiques implicites cohérentes) ...................................................................................
Le texte procède par juxtaposition de phrases sans que cela nuise à la cohérence
d’ensemble ou présente un connecteur non pertinent (erreur de logique) .................................
Le texte présente une (ou plusieurs) rupture non motivée de la progression ou présente
une accumulation de connecteurs sans pertinence .....................................................................
code 1
code 2
code 9
Item 30. Compétence — Écrire un texte cohérent : gérer les reprises nominales et/ou pronominales.
Toutes les reprises sont correctes...............................................................................................
Une erreur ..................................................................................................................................
Des reprises entraînant des incohérences ...................................................................................
code 1
code 2
code 9
Les items 29 et 30 destinés à évaluer la cohérence du texte permettront d’identifier les domaines où
des remédiations sont nécessaires pour certains élèves (qui obtiennent les codes 9) notamment dans le
cadre de l’aide individualisée.
Items 31-32. Compétence — Respecter les contraintes linguistiques : respecter l’orthographe
grammaticale.
Item 31. Respecter les accords (sujets/verbes, déterminants/noms/adjectifs)
Jusqu’à trois erreurs ...................................................................................................................
Jusqu’à six erreurs......................................................................................................................
Plus de six erreurs ......................................................................................................................
code 1
code 2
code 9
Item 32. Maîtriser l’homophonie grammaticale
On propose de ne prendre en compte que l’homophonie portant sur des termes grammaticaux :
distinction entre a/à, ont/on, ce/se/ceux, ces/ses/c’est/cet, qui/qu’il, tous/tout, les formes de participe
passé et de l’infinitif etc..
Aucune erreur.............................................................................................................................
Jusqu’à trois erreurs ...................................................................................................................
Plus de trois erreurs....................................................................................................................
code 1
code 2
code 9
Item 33. Compétence — Respecter les contraintes linguistiques : utiliser une syntaxe correcte.
La notion de phrase n’est pas maîtrisée : les phrases sont découpées de façon arbitraire (points,
virgules non pertinents ; points-virgules surnuméraires ou au contraire ponctuation déficiente).
Aucune phrase ne présente ce type d’erreur...............................................................................
Une phrase .................................................................................................................................
Deux phrase et plus ....................................................................................................................
15
code 1
code 2
code 9
Aide à la saisie :
Lire
Item n°
Noms
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 a
A
b
c
d
e
report des codes
Écrire
Total des codes
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
1
2
3
6
9
0
B
SUGGESTIONS DE PROLONGEMENTS
La musique, comme tout art, entre souvent en résonance avec la littérature, tant par ses
thèmes que par sa nature même ; n’emploie-t-on pas un vocabulaire commun pour analyser un texte ou
une musique en parlant de composition, de tonalité, de mouvement, de rythme, de musicalité,
d’harmonie…
La musique, notamment la chanson, est particulièrement appréciée des adolescents qui y
trouvent une détente (ou un défoulement !), un mode d’expression et de relation aux autres.
Ceci explique l’intérêt que peut présenter un travail sur la musique, travail stimulant la
réflexion et l’imaginaire et permettant une ouverture culturelle.
Quelques pistes
Mythes, légendes et contes – On reviendra évidemment sur le mythe d’Orphée dans ses origines et
ses actualisations (Orféo Négro par exemple) pour montrer l’importance donnée à la musique par son
origine divine, sa force sur la nature, son pouvoir d’expression des sentiments (occasion de définir le
lyrisme). Cet aspect magique se retrouve dans d’autres mythes (Les Sirènes, Amphion) et dans les
contes ou légendes plus récents (Le Joueur de flûte de Hamelin). La musique y présente un aspect
souvent ambivalent : bénéfique ou maléfique, joie ou tristesse.
Musique et poésie – Les liens immémoriaux entre musique et poésie, évoqués dans les mythes
orphiques, se retrouvent dans la chanson de geste. Il n’est pas inutile de rappeler les origines orales et
chantées de notre poésie qui expliquent ses caractéristiques rythmiques et sonores. La poésie du XIXe
et du XXe siècle multiplie les rappels à la musique, au chant. Citons les multiples « chansons » de
Verlaine, d’Hugo, d’Appolinaire…
Il pourra être aussi intéressant de faire écouter des adaptations musicales de poèmes ou des chansons
de qualité. La chanson française des dernières années mérite notre attention, des chanteurs comme
Juliette, Clarika, La Tordue, Têtes Raides, Tryo, MC Solar (et bien d’autres !) proposent certains
textes très intéressants sur des thèmes variés, éternels ou contemporains dans des tonalités musicales
plus proches de nos élèves que celles de Ferré ou de Brassens. Sans pour autant sacrifier au tout rap, il
peut être sur le plan pédagogique intéressant de faire un détour par ce style de musique pour travailler
sur le rythme (l’alexandrin se « rape » très bien), la recherche des sonorités, les jeux sur les mots ou
les images.
Inversement, la cassette vidéo de France 3 sur L.S. Senghor (Un siècle d’écrivains) propose des
poèmes de l’auteur adaptés en rap par un jeune artiste sénégalais. Le travail rythmique du poète
apparaît avec évidence.
Musique et romanesque – Écrire sur la musique n’est pas simple. Il est difficile de rendre compte,
avec des mots courants (l’écrivain ne s’adresse pas à des spécialistes) et de façon linéaire, d’une
perception synthétique faisant appel à la culture, à la sensibilité. Peut-être plus encore que pour la
description, il s’agit d’une véritable gageure faisant appel à différents domaines : physique (le son, sa
perception, sa tessiture, sa richesse, sa gamme… ), affectif (les sentiments de l’instrumentiste, du
public), métaphorique (la métaphore permettant le lien entre le phénomène physique et les aspects
affectifs). La musique devient images porteuses de sens multiples : on entre dans le champ des
correspondances chères à Baudelaire. C’est en découvrant et en explorant cette complexité que l’on
peut donner à l’élève le goût de l’analyse littéraire mais il faut avouer que le corpus des romans ou
textes centrés sur la musique est réduit. La musique reste le plus souvent un élément accessoire de la
trame narrative.
Dans cette perspective, on retrouvera la musique dans la scène de bal, dans le motif de la jeune fille à
l’instrument : le ou les musiciens sont décrits dans leurs gestes et leurs émotions tout comme le public.
On pourra confronter des scènes issues de divers romans en lien avec le thème de la musique: JeanChristophe de Romain Rolland, La Guitare de Michel del Castillo, Tous les matins du monde de
Pascal Quignard, L’accompagnatrice de Nina Berberova, L’écume des jours de Boris Vian … On
pourra proposer la lecture de nouvelles de Louis-René des Forêts (Les grands moments d’un chanteur
dans La Chambre des enfants), de Julio Cortazar (L’homme à l’affût dans Les Armes Secrètes), de
16
Michel Tournier (Que ma joie demeure dans le Coq de Bruyère), de Pascal Quignard (La dernière
leçon de musique de Tch’eng Lien dans La leçon de musique), de Dino Buzzati (La Nouvelle dans les
Sept messagers)…
On pourra également travailler sur la chanson et son utilisation dans la trame romanesque. On peut
ainsi étudier, par exemple, la fonction de la chanson dans l’épisode de la mort de Gavroche. Citons
également la nouvelle de Dino Buzzati La chanson de guerre (les Sept messagers) où la chanson
incarne le destin.
Musique et dramaturgie – On peut travailler cet aspect dans les comédies–ballets de Molière (voir le
film Molière d’Ariane Mnouchkine). On peut comparer théâtre et opéra (par exemple la mort de Don
Juan dans le Don Juan de Molière et le Don Giovanni de Mozart tourné par Losey), étudier certaines
« songs » de B. Brecht et leur insertion dans la pièce (dans L’Opéra de quatre sous ou Mère Courage)
Dans le cadre d’un travail en module sur l’oral, on peut travailler sur des « chœurs parlés » (par
exemple, des extraits de Conversation-sinfonietta dans La Comédie de Langage de Jean Tardieu.)
Dans la même perspective, on peut étudier sur des exemples précis le rôle de la musique de films (sur
deux séquences contrastées film fantastique / film réaliste, par exemple).
Musique et argumentation – Le champ des possibles est encore une fois très large. On proposera ici
quelques pistes.
On pourrait étudier, par exemple, comment la musique peut défendre un propos, le renforcer,
l’illustrer.
Chris Maker, dans un reportage (Lettres de Sibérie) sur la Sibérie soviétique, propose la même
séquence avec trois commentaires : un prosoviétique appuyé par une musique héroïque, un
anticommuniste sur une musique lugubre, un commentaire « objectif » appuyé sur des bruits de la rue.
Cet aspect très intéressant pour la formation du jugement critique des élèves peut être analysé à partir
de différents supports : propagandes, publicités, reportages…
Dans un autre ordre d’idées, on pourra revenir sur la chanson engagée que des élèves auront peut-être
déjà abordée pendant leur année de troisième et travailler plus précisément les relations entre contenu
et forme musicale.
On peut aussi travailler sur le genre épidictique à partir des critiques musicales, articles de presse qui
fournissent un matériau facile, varié et propice à des travaux d’écriture. On trouvera dans le long
monologue de La Contrebasse de P. Süskind des formes burlesques d’éloge et de blâme.
Un débat intéressant et toujours d’actualité peut enfin se prêter à la réflexion et à un travail
argumentatif : la musique peut-elle exister hors du contexte politique ? La pièce A torts et à raisons de
R. Harwood retrace l’instruction du procès de W. Furtwrängler, le chef d’orchestre le plus illustre du
IIIe Reich et pose la question de la responsabilité de l’artiste. Récemment, la presse a rendu compte des
protestations liées à la présentation d’œuvres de Wagner en Israël. Régulièrement, on évoque le
rapport des groupes de rap à l’argent du « show business ». Cette problématique peut faire l’objet de
travaux de lecture, d’écriture et/ou d’expression orale.
Musique et image – Chacun saura se référer aux nombreux tableaux qui illustrent le mythe d’Orphée,
qui évoquent les fêtes musicales (Watteau), les leçons de musique (Renoir) ou qui représentent
musicien et instrument (Vermeer).
Dans le prolongement du protocole, on pourra travailler sur d’autres photographies de Doisneau qui
mettent en scène des musiciens comme Les Bouchers mélomanes ou Le clairon du dimanche. On
pourra s’appuyer également sur des photographies de jazzmen ou encore des affiches pour des
concerts, des couvertures de CD.
Dans le domaine de l’image, il ne faudrait surtout pas manquer le délicieux recueil de Sempé intitulé
Les musiciens qui pourrait fournir l’occasion d’un travail sur le dessin d’humour. Pour le registre de la
caricature, on utilisera aisément les figures du barde Assurancetourix et celle de la Castafiore mais
d’autres exemples peuvent sans doute compléter ces quelques indications.
Le thème de la musique, comme on le voit, offre de multiples pistes pour construire une
séquence durant l’année. Ce peut être aussi l’occasion de faire écouter à nos élèves des formes de
musique qu’ils ignorent ou méconnaissent ou méprisent. S’ouvrir à l’autre, sortir des replis
identitaires, accepter les différences culturelles font aussi partie des finalités de l’enseignement. Ici
l’ouverture culturelle rejoint la formation citoyenne.
17
Pistes pour des
travaux d’écriture et d’expression orale
Écriture d’invention
1) À partir d’un court extrait de musique et selon le type de musique (trois types de
musique ayant été proposés) :
- rédiger un monologue intérieur d’un personnage précis ;
- rédiger un court texte descriptif ;
- rédiger un court texte narratif ;
- rédiger un extrait de discours argumentatif.
2) Rechercher une musique pour introduire un poème.
Rechercher une musique pour dire un poème.
Rechercher une musique pour conclure un poème.
3) Faire parler son chanteur préféré.
Faire parler son instrument préféré.
Faire dialoguer un artiste et son instrument.
4) À partir d’un extrait de musique (aussi suggestive que possible) :
- écrire sur cette musique en filant une métaphore ;
- écrire sur cette musique en imitant son rythme dans l’écriture ;
- écrire un calligramme lié par le texte et la forme à cette musique.
5) À partir d’un fait divers, écrire une chanson narrative.
À partir d’une chanson narrative, écrire un fait divers ( cf Je chante de C. Trenet).
6) Imaginer un court dialogue :
- entre un piano et un accordéon ;
- entre un clairon et une flûte traversière ;
- entre une guitare électrique et une harpe.
7) Écrire un hymne des lycéens
8) Écrire des paroles sur le Boléro de Ravel, ...
Travaux d’invention et d’argumentation
1) Défendre un style musical, un style de chanson.
Faire l’éloge d’un chanteur, d’un musicien.
2) Critiquer, déconseiller un style de musique, ou de chanson.
Faire la critique d’un chanteur, d’un musicien.
3) Après écoute de trois extraits de musiques différentes, classer ces musiques par ordre
de préférence. Justifier ce choix de façon argumentée.
4) Après écoute de deux versions d’une chanson ou d’un poème chanté (par exemple
L’Affiche rouge chantée par Léo Ferré et par Bernard Lavilliers), dire quelle version
on préfère et pourquoi.
5) À partir d’un travail préparatoire :
- écrire une chanson pour dénoncer une injustice, un fait inacceptable ;
- écrire une chanson célébrant la paix et la tolérance…
Travaux d’expression orale
1) Une minute pour un extrait : après audition d’un extrait musical, parler une minute
pour dire ce que l’on sent, ce que l’on imagine en écoutant ce morceau.
2) Apporter un poème et une cassette de musique : dire le poème sur le fond musical.
Justifier son choix.
3) Dire une chanson : dire de la façon la plus simple, la plus parlée possible le texte
d’une chanson très connue.
4) Chanter un texte : dire de la façon la plus « chantée » possible (rythmes, intonations)
un texte de petite annonce ou de fait divers.
5) Chœur parlé :
- dire à plusieurs un poème (par exemple La môme néant de Tardieu) en mettant en
valeur sa structure ;
- organiser un « chœur parlé » avec chœur et soliste sur un poème qui s’y prête (par
exemple La Chasse à l’enfant de Prévert).
18
Tableau des capacités et compétences évaluées en Français LEGT
CAPACITÉS COMPÉTENCES
Rechercher
Caractériser
Sélectionner des
informations
Établir entre elles
des relations
Choisir une
interprétation
LIRE
COMPOSANTES ÉVALUÉES
Repérer les éléments caractéristiques d’un discours (indices
d’énonciation, temps verbaux, indices d’organisation…) et
établir une cohérence entre les éléments relevés et la forme de
discours identifiée
Construire le sens global d’un texte
(présence ou absence d’une évolution, relation cause/effet)
Dégager l’enjeu de chaque texte ou document
Caractériser une relation entre deux éléments dans un texte ou
dans un document
Justifier une
interprétation
Synthétiser
Produire
une argumentation
ÉCRIRE
Écrire un texte
cohérent
Respecter
les
contraintes
linguistiques
Justifier sa réponse
Récapituler et distinguer les informations qui constituent
l’enjeu du corpus
Respecter la consigne de longueur
ITEMS
1
2
3
4
5
6
9
7
8
10
14
16
11
12
13
15
17
18
19
Comprendre le sujet
- prendre en compte les consignes
- inscrire le texte dans la situation d’énonciation
imposée
20
21
Présenter une thèse
22
Produire des arguments et/ou des exemples
- présenter des arguments et/ou des exemples pertinents
- développer des arguments et/ou des exemples
- varier les arguments
23
24
25
Élaborer un parcours argumentatif
- organiser les arguments
- clore le texte
26
27
Utiliser des procédés d’écriture
28
Gérer les relations logiques
29
Gérer les reprises nominales et pronominales
30
Respecter l’orthographe grammaticale
- respecter les accords sujets/verbes
- maîtriser l’homophonie grammaticale
31
32
Utiliser une syntaxe correcte
33
19
20
DOCUMENT 1
Rejeté par ses semblables, le narrateur tente
de se faire accepter, grâce à sa musique.
Les hommes se relevèrent aussitôt pour
protéger les femmes du mur épais de leurs poitrines
velues ; les enfants cachaient leurs têtes dans les
jupes de leurs mères ; celles-ci tremblaient en se
5 signant. J’hésitai une seconde, puis m’arrêtai
brusquement. Ils étaient là, ceux qui allaient me
juger, qui pouvaient m’accorder ce droit d’être leur
pareil. Je les toisai avec hauteur. Je me disais que rien
n’était plus entre mes mains : sauf Linda1.
10
15
20
25
30
35
Je m’assis sans mot dire. Ils comprirent mon
geste et firent de même. Les hommes devant, les
femmes et les enfants derrière. Le Tribunal des
Hommes demeurait silencieux et m’observait avec
froideur. Je pris ma guitare et baissai les paupières.
Mes doigts caressèrent les cordes. Répondant à mon
appel, Linda lança soudain dans les airs les premières
mesures mélodieuses d’une soleares2. Puis le rythme
s’empara de moi. Mes mains s’agitaient avec
frénésie, les larmes luttaient pour sortir de mes yeux.
La mélodie devenait démoniaque, pleine de
l’exaltation du désespoir. Les cordes ne me
suffisaient plus, par moments, et c’était sur le bois
que je battais la mesure. Linda continuait d’hésiter
entre le rire et les larmes. Elle exprimait son angoisse
avec véhémence. Et l’angoisse n’est ni triste ni gaie.
Elle est au-delà du rire et des larmes, et de tous les
sentiments, le plus au-delà de l’humain. Tantôt je
riais, tantôt je pleurais. La musique emplissait seule
mon âme, en éveillait tous les échos. Il me semblait
que je ne pourrais plus cesser de jouer. Après les
soleares, ce furent des malaguenas, des granadinas,
des tientos, des martinetes…Mais il me manquait une
voix. Sans voix, la guitare est incomplète…Aucun
bruit ne venait troubler mon récital, sauf celui de la
mer toute proche, qui m’accompagnait de son
éternelle plainte brisée.
prolongeait son insistant appel. J’étais comme
transformé. J’avais pu craindre que l’on ne voulût pas
45 m’entendre. Mais on m’entendait, on m’écoutait
même. Il y avait un grand et magnifique silence
autour de moi et, par-dessus nous, des étoiles, et,
devant nous, la mer. Je défendais maintenant ma vie
avec les atouts de mon côté. Ma Fantaisie déployait
50 librement le sortilège5 de son incantation6. J’y étais
moi-même pris.
55
60
65
70
75
Lorsque mes derniers accords se furent éteints
dans la nuit comme des soupirs étouffés, il se fit
autour de moi un long silence. Sans doute étaient-ils
stupéfaits. Ils devaient avoir l’impression que je
m’étais introduit frauduleusement dans leur intimité
et que j’avais éveillé en eux des sentiments qu’il
aurait mieux valu laisser dormir. Chacun demeurait
comme frappé de stupeur et personne n’osait encore
prononcer un verdict. Ils hésitaient. Les cadres de
leur vie venaient-ils brusquement de craquer ?
Venais-je d’éveiller dans leurs âmes quelque chose
de vague et de trouble, des rêves encore informulés ?
Ils me fixaient, les yeux immensément ouverts et,
dans le silence de la nuit, près du grand fracas de la
mer, ils devaient se demander comment j’avais osé
violer la sainteté du lieu et de l’heure. Cependant ils
se sentaient placés devant le fait accompli. Je
comprenais qu’ils cherchaient à ne pas perdre
contenance et à se concerter pour la sentence. Mais je
demeurais comme détaché de cette scène. J’étais trop
las. Je regardais la mer qui venait mourir sur les
galets. Elle était encore couverte de fleurs. À la
lumière de la lune, celles-ci avançaient et reculaient
sur les flots endormis, au gré du reflux.
La Guitare,
Michel del Castillo
© Editions du Seuil, 1984
Enfin j’attaquai la Fantaisie. C’était ce chant
presque sacré dont Jaïro3 m’avait enseigné les
modulations. Quelques notes graves, profondes, puis
40 une série d’arpèges sur les cordes hautes. Mes doigts
glissaient sur la chanterelle4, la faisaient rêver, gémir,
soupirer, cependant que mon pouce répétait et
1
Linda (belle, jolie, en espagnol) : nom que le
narrateur donne à sa guitare.
2
Soleares, malaguenas, granadinas :danses gitanes
3
5
Jaïro : musicien qui a fait découvrir la musique au
narrateur
sortilège : action, influence qui semble magique.
6
incantation (de incantare : enchanter) : chant
sacré qui exerce un pouvoir sur les choses, les personnes et
les dieux.
4
chanterelle : corde la plus fine, ayant le son le plus
aigu, dans un instrument à cordes.
21
DOCUMENT 2
LE JOUEUR DE FLÛTE
Il prit alors la flûte de roseau, fit entendre un son d’abord
doux maintenu pendant une longue minute à un diapason uni,
toujours le même, ne traduisant pas la moindre inflexion de
son souffle ; puis il commença de faire jouer, alternativement,
ses doigts effilés sur les trous de l’instrument. Le Sud revint,
mais disparut aussitôt, et ce furent des évocations de la chute
du Kiniba, du soleil couchant, de l’écoulement du temps. Le
portrait d’une jeune fille s’esquissa dans tous les esprits, se
précisa, jolie, gracieuse et ravissante, le corps enveloppé d’un
pagne tissé avec art à Kanan. Elle cherchait un être humain,
un homme, celui qu’elle aimait, et ne parvenait pas à le
trouver ou à le retrouver ; mais le connaissait-elle ? Rien dans
les airs que Bossou modulait avec une maîtrise et un art
implacables ne nous laissait deviner cet homme qui devait être
assez jeune, de l’âge de Bossou et, à quelque différence près,
du mien d’alors… La jeune fille errait indéfiniment, tournait
en rond et nous faisait pitié à tous, cependant que Bossou,
conscient de son jeu, continuait de la faire souffrir. Soudain,
elle éclata en sanglots, malheureuse qu’elle était de chercher
sans aucun espoir de le trouver, celui qu’elle aimait. Les
sanglots se prolongeaient en gémissements pénibles.
5
10
15
20
Ma mère, Séitou et les enfants ne pouvaient plus guère
supporter le spectacle que ces airs de kpété1 animaient devant
les « yeux de leur âme », comme disait Séitou ; ils avaient les
larmes au bord de leurs paupières. Bossou s’en aperçut, aussi
interrompit-il soudain sa musique. Mais pour ne pas nous
quitter en nous laissant une impression de tristesse, il reporta
son instrument aux lèvres, réévoqua le Sud, mais un Sud
bouffon2, étourdi, qui nous fit nous esclaffer3.
25
Olympe Bhêly-Quenum, écrivain originaire du Bénin (pays d’Afrique noire).
Un piège sans fin,
© Stock, 1960
1
kpété : flûte
2
bouffon : qui amuse, qui fait rire
3
s’esclaffer : éclater de rire bruyamment
22
DOCUMENT 3 © Télérama n° 2661- 10 janvier 2001
JAZZ
MICHEL CONTAT
Michel Petrucciani
Days of wine and roses-The
Owl Years, 1981-1985
ƒƒƒƒ Le pianiste
semblait vouloir, avec ses doubles
croches empressées et régulières,
crocheter les serrures qui fermaient
le jardin du bonheur. Il le voulait
accessible à tous. Les années Owl
(le
label
du
producteur
indépendant Jean-Jacques Pussiau)
sont celles où Michel Petrucciani,
entre 19 et 24 ans, choisit en toute
conscience de devenir non pas un
rénovateur du langage, mais un
grand artiste de la mélodie, parce
que la mélodie est ce que demande
le peuple pour accéder à la
musique et la faire sienne.
Personne n’a encore rien trouvé de
mieux pour communiquer des
sentiments.
5
10
15
20
Ceux de Michel couvraient la
gamme entière, à l’exception du
tragique de la vie, dont il avait
pourtant l’expérience dans son
mais
qu’il
refusait
corps1
obstinément. Joie, euphorie légère,
bien-être, abandon, tristesse, plaisir
de séduire, il connaissait les
nuances des couleurs de la nuit et
du jour. La façon dont il joue la
ballade Days of wine and roses,
avec tendresse et une insidieuse
mélancolie, nous montre qu’il se
rappelait que cet air de Henry
Mancini était le leitmotiv d’un film
d’amour, certes, mais où un jeune
couple sombrait irrémédiablement.
Il y a toujours, derrière le jazz,
quand
il
est
bon,
cette
connaissance de la douleur et le
refus d’y succomber.
25
30
35
40
La compilation des six albums
Owl s’ouvre sur le Gattito d’Aldo
Romano, joué en trio avec JeanFrançois Jenny Clark et dédié au
chaton joueur qu’était Michel,
qu’il avait découvert. Et le dernier
morceau, un standard, joué en duo
de bonheur éperdu avec le
contrebassiste
Ron
McClure,
There will never be another you,
dit bien notre sentiment pour
Michel Petrucciani : plus jamais il
n’y aura une personne comme toi.
45
50
1 double CD Owl 548 288-2 Distr.
Universal- 65 mn et 61 mn. Plus 1CDRom track de 3 mn 20 s extrait du film
de Frank Cassenti Lettre à Michel
Petrucciani,
Owl/
Universal.
55
1
M. Petrucciani est décédé le 6 janvier 1999 à l’âge de 39 ans.
23
DOCUMENT 4
L’accordéon de Mouffetard5, Robert Doisneau, 1951 © Tous droits réservés.
5
Rue Mouffetard : rue commerçante et populaire du 5e arrondissement à Paris.
24

8A FRANÇAIS - Accueil - Ministère de l`éducation nationale

Transcription

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