Immigration in Contemporary Francophone Film and Literature

Immigration in Contemporary Francophone Film and
Literature
RÉSUMÉ
These pedagogical units prepare for the teaching of immigration in contemporary francophone
film and literature by giving an overview of posible choices for movies and texts and then
focusing on particular works. A variety of methods and activities are suggested for three films,
Le Havre (Aki Kaurismäki, 2011), Inch’Allah dimanche (Yamina Benguigui, 2001) and
Welcome (Philippe Lioret, France, 2009) as well as two texts, Le ventre de l’Atlantique (Fatou
Diome, 2003) and Kiffe kiffe demain (Faïza Guène, 2004). Supplementary resources and a
bibliography are included.
I.
Introduction pour les professeurs p. 2 A. Preparing to teach immigration using films B. Preparing to teach immigration using literature II. Dossier élève (questions et activités) III. Dossier professeur A. Réponses aux questions B. Ressources p. 2 p. 8 p. 18 p. 32 p. 46 1 I. Introduction pour les professeurs Immigration, over the past few decades, has become a central theme of Francophone literature
and film. As Christiane Albert indicates, “à partir des années quatre-vingt jusqu’à nos jours,
l’immigration acquiert une grande visibilité dans les littératures francophones, au point d’en
devenir un des thèmes majeurs” (27). Madeleine Hron characterizes the immigrant novel as an
“ubiquitous genre” (60). And the plethora of contemporary films on the subject has captured the
attention of the media, as in Xavier Leherpeur’s article in L’Express culture (July 2013). The
purpose of this Dossier pédagogique, then, while not attempting to be exhaustive, is to provide a
framework which suggests the wealth of materials available and provides ideas for activities, as
well as possibilities for professional development and expanded knowledge.
A. Preparing to teach immigration using films: assessing knowledge and choosing films
As a preliminary Évaluation des connaissances filmiques, the following matching
exercise may be used to gauge knowledge of the films available and spark interest in others.
Films listed are from the last two decades, and while many take place in France, several cross
borders, as the nature of the topic would suggest, including countries such as Belgium, Algeria,
Morocco, Senegal and Quebec. Answers to the following exercise can be found in the Dossier
professeur (Part Three).
2 Évaluation des connaissances filmiques : quels films connaissez-vous?
Reliez chaque titre (1–15) à sa description appropriée (a–o).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Hors-la-loi (Rachid Bouchareb, France/Algérie, 2010)
Les femmes du 6ème étage (Philippe Le Guay, France, 2010)
Le gone du chaâba (Christophe Ruggia, France, 1997)
La graine et le mulet (Abdellatif Kechiche France, 2007)
Mémoires d’immigrés (Yamina Benguigui, France, 1997)
Inch’Allah dimanche (Yamina Benguigui, Algérie/France, 2001)
Welcome (Philippe Lioret, France, 2009)
Illégal (Olivier Masset-Depasse, Belgique/France/Luxembourg, 2009)
Le grand voyage (Ismaël Ferroukhi, France/ Maroc, 2004)
Le Havre (Aki Kaurismäki, Finlande/France, 2011)
M. Lazhar (Philippe Falardeau, Québec, 2011)
Pièces d’identité (Dieudonné Ngangura Mweze, Congo/Belgique, 1998)
Entre les murs (Laurent Cantet, France, 2008)
La promesse (Jean-Pierre & Luc Dardenne, Belgique, 1996)
La pirogue (Moussa Touré, France/Sénégal, 2012)
_______________a. Une trentaine de gens prennent l’océan depuis les côtes du Sénégal en essayant de rejoindre
l’Europe, au péril de leur vie.
_______________b. L’Algérienne Zouina arrive en Picardie avec ses trois enfants pour rejoindre son mari Ahmed,
ouvrier dans une usine; dans le voisinage, des hostilités et des amitiés commencent, sous la surveillance de la bellemère.
______________c. Un professeur de français d'un collège parisien du 20e essaie d’enseigner à ses élèves, parfois
hostiles et sans espoir, l’esprit de raison et de critique; des réussites comme des échecs suivent, y compris le renvoi
d’un élève d'origine malienne après conseil.
_______________d. Marcel Marx, cireur de chaussure et écrivain, fait la connaissance d’un jeune Gabonais, Idrissa,
au même moment que sa femme, Arletty, tombe gravement malade.
_______________e. Réfugié algérien, Bachir, est embauché pour remplacer une enseignante de primaire disparue
subitement ; Bachir et les enfants sont confrontés par le passé et par la mort.
______________f. À Calais, Bilal, jeune migrant kurde sans-papier, veut traverser la Manche à la nage pour
retrouver sa petite amie kurde, Mina, en Angleterre ; à la piscine municipale, il rencontre Simon, Français médaillé
d’or, qui vit une rupture.
______________g. L’enfant Omar habite un bidonville misérable mais plein de solidarité de la banlieue de Lyon,
que sa famille va devoir quitter.
______________h. Trois frères et leur mère sont chassés de leur terre algérienne et séparés. Abdelkader prend la
tête des combattants indépendantistes en France pendant que Saïd fait fortune dans les clubs de boxe et Messaoud
s’engage en Indochine.
______________i. Un film documentaire sur la situation et l’histoire de l’immigration maghrébine en France.
3 ______________j. Slimane, père de famille sétoise d’origine maghrébine et licencié des chantiers navals, décide de
racheter un vieux chalutier abandonné et d’en faire un restaurant de couscous, qui sauve sa communauté juste avant
sa mort.
______________k. Mani Kongo, un vieux roi africain vient à Bruxelles pour retrouver sa fille Mwana, qui y vit
depuis 20 ans, et perd des illusions classiques par rapport à l'Europe et l'intégration.
_____________ l. Dans les années 1960 à Paris, Jean-Louis Joubert, père de famille bourgeoise et agent de change
sérieux, découvre plusieurs Espagnoles engagées comme femmes de ménage dans l'immeuble où il habite.
____________ m. A quelques semaines du Bac, Réda, qui vit en Provence, doit conduire son père en voiture à
travers l’Europe (et à travers des disputes, des rencontres et des rapprochements) jusqu'à La Mecque.
____________ n. Tania Zimina, russe, et son fils Ivan, vivent en Belgique depuis huit ans sans papiers, mais se font
contrôler un jour par la police de l'immigration; Tania est envoyée dans un centre fermé et découvre des lieux de
non-droits quand on essaie de l'expulser.
__________ o. Igor, apprenti-mécanicien de quinze ans, est le fils de Roger, impliqué dans le trafic illicite de
migrants. Hamadou, un immigré africain, tombe d'un échafaudage et fait promettre à Igor juste avant de mourir de
prendre soin de sa femme Assita, et de son fils.
The following films as relevant may also be considered, which give a glimpse into the
pervasiveness of the theme of immigration in contemporary francophone film: Monsieur Ibrahim
et les fleurs du Coran (François Dupeyron, 2002), La petite Jérusalem (Karin Albou, 2005),
Congorama (Philippe Falardeau, 2006), La journée de la jupe (Jean-Paul Lilienfeld, 2008),
Neuilly sa mère (Gabriel Julien-Laferrière, 2009), Incendies (Denis Villeneuve, 2010), Couleur
de peau: miel (Laurent Boileau-Jung, 2012), Né quelque part (Mohamed Hamidi, 2013), etc.i
While any number of these films may be useful for professional development, care must
be taken to determine which are appropriate, in their entirety or parts, for classroom use,
depending on the maturity level of the students and the purposes for showing the film. While
they have significant potential for teaching about the culture of others and implications for local
communities, previewing and preparation are essential to a positive outcome. Judgments must be
made not only about scenes which could enter into a “restricted” category because of cultural
norms, but also because of the degree of intensity or graphic content of certain films. If they are
4 to be shown in their entirety, at any level, scenes referencing, for instance, the suicide of a
teacher (Monsieur Lazhar), domestic violence (Inch’Allah dimanche) or extreme police abuse
(Illégal), cannot be treated lightly, and students should be prepared to expect that content.
Having done that, teachers may also explain to their students that such films can help
them to see more from the view of someone from another culture; thus, they may aid them to
meet learning objectives such as connecting with others from different countries. In the films,
models emerge, at times unexpected, who learn to establish relationships with those from other
countries and demonstrate empathy. In one of the films referenced above, the “political refugee
mourning his wife”, that is, the substitute teacher, is the one who helps others heal by first
allowing them to grieve (Monsieur Lazhar); in another, a French woman, feminist and neighbor,
takes up the cause of Zouina, abused by her husband and treated badly by other neighbors
(Inch’Allah dimanche); in a third, passengers on a plane protest the way a woman in the process
of being deported is treated, and a pilot refuses to allow it (Illégal). Such films may also help
students attain the objectives of higher order skills such as critical thinking, for example, in
determining a better humanitarian response to those seeking to rejoin family and loved ones,
political refuge, and/ or the means to live and support a family, at times elsewhere.
A number of activities to prepare students for content, as well as to help them to connect
with the immigrants of the films are included in exercises in the Dossier Élève (Part Two) for the
films Le Havre, Inch’Allah dimanche and Welcome. For instance, photos available on the
internet from the films may be projected before viewing the film (photos may be found by typing
the film title in a search engine AND photos), and students can describe them and imagine their
circumstances (Exercice I). Using photos, scenes may also be compared with literature;
Cinematic representations of the police and their interactions with immigrants are variable in
5 these films and worth examining and comparing as well (Exercice II). Likewise, in some films,
characters evolve in their stance towards immigrants, sometimes dramatically, and photos may
be used to foreshadow or highlight these developments (Exercice III). Studying brief dialogues
from the film can also provide insight; students read these lines from the film out loud and
imagine what is happening, as well as the humanitarian words that the main characters long to
hear (Exercice IV).
Dialogues may be created to develop imagination in terms of what will happen in the
future, given changes depicted in the film. Additionally, students may take on the role of an
immigrant in the film and recount to other characters not seen, but mentioned in the film (e.g.
relatives in other countries), what happened and whom they encountered in the course of the
journey. Sequels to the last scene of the film may be imagined as well, in which earlier
circumstances are repeated, but because of what is learned by the end of the movie, this time
characters act differently (Exercice V).
Once issues relating to immigration have been studied more extensively, debates may be
organized about ideas specifically linked with the films (Exercice VI). Word study, such as
seeking antonyms for expressions such as “un sans-papiers”, can raise consciousness about how
we label others; as a further step, more holistic ways of referring to others may be solicited,
including recognition of the dignity of human beings with unique personality and rich
background culture, rather than needs alone (Exercice VII). Much like word mapping, the
relationships of characters may be “charted” on two different sheets, with names closer together
or further apart on the first or the second sheet, demonstrating isolation versus solidarity and
community (Exercice VIII).
6 While film provides the immediate colors and sounds of the movements of immigration,
literature likewise provides a space for readers to connect with the interior lives of others and
imagine their experience. Thus, they find a way to connect with them and better create inclusive
communities, especially when the link is through the language of the guest in a foreign country.
As in film, possibilities for use of French texts on the topic at all levels abound, especially in
contemporary francophone literature. In the next section, some of these texts will be highlighted,
as well as ways to prepare for teaching them.
7 B. Preparing to teach immigration using literature: examples of choices
As a preliminary Évaluation des connaissances littéraires, the following matching exercise
may be used to gauge knowledge of books available on the topic and spark interest in others.
While most of the works listed are from the last two decades, two classics from previous decades
are included, and while many take place in France, as with the films, several cross borders.
Answers to the following exercise can be found in the Dossier professeur (Part Three).
Évaluation des connaissances littéraires : quels livres connaissez-vous?
Reliez chaque titre (1–15) à sa description appropriée (a–o).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Un papillon dans la cité (Gisèle Pineau, 1992)
La petite fille de Monsieur Linh (Philippe Claudel, 1997)
Le Ventre de l’Atlantique (Fatou Diome, 2003)
Kiffe kiffe demain (Faïza Guène, 2004)
L’Aventure Ambigüe (Cheikh Hamidou Kane, 1961)
Nous enfants de la tradition (Gaston Paul Effa, 2001)
L’impasse (Daniel Biyaoula, 1998)
Le Docker noir (Sembène Ousmane 1956)
Bleu blanc rouge (Alain Mabanckou, 1998)
Afropean Soul et autres nouvelles (Léonora Miano, 2008)
Douceurs du bercail (Aminata Sow Fall, 1998)
L’Ile d’Amina (Anne Piette, préface par Aminata Sow Fall, 2002)
53 cm (Bessora,1999)
Je ne parle pas la langue de mon père (Leïla Sebbar, 2003)
Partir (Tahar Ben Jelloun, 2006)
_______________a. Un homme essaie de refaire sa vie dans un nouveau pays, où il se lie d’amitié avec M. Bark, un
vétéran de guerre, qui a servi dans son pays natal.
_______________b. La narratrice belge, de père gabonais et de mère suisse est enceinte ; elle désire vivre en France
pour y étudier les mœurs, mais a besoin d’une « ca’t de séjour ».
_______________c. Félicie retrouve sa mère en France et rêve de faire connaître sa Guadeloupe à son copain.
_______________d. La jeunesse du Maroc rêve d’aller en Europe pour s’échapper de leur déception.
_______________e. La narratrice exprime la perte de ne pas pouvoir connaître bien son père sauf à travers d’autres.
_______________f. Diaw Falla mène à Marseille une vie difficile ; il veut devenir un grand écrivain.
_______________g. L’aîné de trente-trois enfants, envoyé en France pour assurer la subsistance de sa famille, est
déchiré entre cette charge et le désir de devenir indépendant.
_______________h. Un parcours spirituel et philosophique au Sénégal et en France.
_______________i. Ces nouvelles expriment le désir des migrants d’être traité comme des êtres humains.
_______________j. Joseph, déchiré par l’éloignement de ses racines, vit où la couleur de la peau le contraint.
_______________k. Une fille, après avoir abandonné des travaux domestiques écrasants, commence à s’occuper de
Jean-François, fils des Dujardin ; la quête du respect pour la dignité humaine commence.
_______________l. Massala-Massala, alias Marcel Bonaventure, piégé, doit « retourner à la case de départ. »
_______________m. Salie essaie de convaincre son demi-frère Madické de ne pas quitter son pays et d’y travailler.
_______________n. Doria va mieux quand sa mère, Yasmina, apprend à lire et trouve un meilleur poste.
_______________o. Asta décide de rentrer chez elle et travailler pour le respect de la dignité de tous.
8 As with cinema, contemporary francophone literature offers an abundance of materials
for teaching about immigration at every level, with the same caveats mentioned above for film
(see primary sources in the resources section of Part Three, Dossier professeur). For instance,
Gisèle Pineau’s Un papillon dans la cité (1992), introduces a Guadeloupan girl raised by her
grandmother, who later goes to France to live with her mother and her new younger brother;
once there, she dreams of introducing her island to a classmate, thus providing an opportunity to
explore the topic in young-adult literature. Despite difficulties encountered, the text ultimately
bears a positive message and could also be considered in curriculum and methods classes for
future French teachers as well as at the high school level.
Three books about immigration which I have used in class at the university level are La petite
fille de Monsieur Linh (1997) by Philippe Claudel, Le Ventre de l’Atlantique (2003) by Fatou
Diome, and Kiffe kiffe demain (2004) by Faïza Guène. While I will focus here on the latter two
works, Claudel’s story merits mention as one which shows how friendship between a French war
veteran and an older man from Indo-China beautifully transcends cultural barriers and consoles,
transcending the most tragic consequences of global conflict and local accident; furthermore, the
reader gains access to the mental state of a refugee in a suspenseful and tender way. It can also
be used to show the range of attitudes towards foreigners and dispel stereotypical categorizations
of prejudice, as the French author displays magnanimous imaginative empathy; the work is in
itself testimony to the way literature can dissolve what would otherwise separate peoples of
different cultures.
Fatou Diome, originally from Senegal, was born in 1968 on the island of Niodior, in the
Saloum delta, in southwest Senegal. She has published nine books, which are largely
9 autobiographical, the first a collection of short stories (La Préférence nationale 2001) and the
most recent, the novel Impossible de grandir (2013), about the difficulty of overcoming the past
and becoming an adult when rejected early in early life as an illegitimate child. Raised by her
grandmother, she exhibited a love of learning at an early age, and with the help of the local
teacher, convinces her grandmother to let her go to school. The author left her village at the age
of thirtee to study and work, and later pursued university studies in Dakar, with the intention of
becoming a French teacher. In her early twenties, she fell in love with a French man, married,
and followed him to France, but divorced two years later. In order to subsist and finance her
studies, she did housework for six years. In 1994, she moved to Alsace, where she is completing
a dissertation on the works of Sembène Ousmane while teaching.
Fatou Diome’s novel Le Ventre de l’Atlantique (2003), is most central to this discussion, as
the central character and narrator, Salie, emigrates from Senegal to France because of her outcast
status in society as an illegitimate child; still, she invests in convincing her half-brother,
Madické, to stay in Senegal and develop a store business there. Some of the chapters relate
explicitly to the theme of living between two cultures. In order to convince her half-brother to
remain in Senegal, Salie uses the strategy of telling her brother about the plight of Moussa, who
is recruited to play soccer and furnished with fake documentation, and who after failing to win
support on the team, ends up working on a boat before landing in prison. Analysis of his dreams
while in prison allows for better understanding of his values and why he would have wanted to
take such risks; study of subsequent scenes also also make clear the burden of expectations from
others he carries in his home country, and explains why, once back in Senegal, he would wait
days to tell his family what had really happened.
10 Related activities for classroom use can be found in the Dossier élève (Part II) for deeper
comprehension of the text, as well as those living far from home in the hopes of a better life. For
instance, students may be asked to study Moussa’s thoughts while he is in prison, an atmosphere
in which his priorities as well as character come to the fore; after completing a list of what he
would most like to accomplish, the integrative work may be approached by drawing up a
character sketch, based on what Moussa values most. The first learning objective is for the
student to be able to demonstrate what motivates an immigrant to work far from home. In this
case, while Moussa had every intention of succeeding on the soccer team, but was repeatedly
insulted and excluded from integration with the team; he then took a demeaning job, yet still
tried to do it well, though only able to view the monuments of the city from afar in tawdry
conditions. Facing that reality, he nevertheless persists in thinking of others and their well-being,
in addition to his own (Partie B: Exercice I).
As with cinema, debates may be set up with students taking on the roles of Salie and her
former teacher Ndétare, and the youth who remain unconvinced by the reasons they give for
staying in Senegal. The second learning objective, in addition to developing critical thinking in
terms of questioning the assumptions of others (e.g. is life really better for an immigrant
abroad?) is to enhance the ability of the student to understand the difficulty of the choices of
immigrants and that which informs them. If villagers only see and hear about the successes of
working abroad, they may not realize how precarious their lives may become when they cross
borders without papers. In addition, they may not be aware of the possible advantages of
investing in their own country instead of leaving. Part of the strategy of the author is to have two
of the main characters, Salie and Ndétare, unmask the myths told to the youth of the village, by
telling specific stories of failure and demoralization abroad. Those returning are under such
11 pressure to bring back stories of prestige and success, as well as material goods, that as a result,
society does not always allow them to tell what really happened. Debate can open a space for the
recounting of such stories, as well as Salie’s argument to her brother that for him, it would be
better to open up a store and invest in his own society and well-being, which was not possible for
her because of her illegitimate status, especially as a girl (Exercice II).
As to Salie, she has developed the gift of writing through her curiosity, passion for
francophone literature, and precisely the home that she finds there, since she is never completely
at home either in her native Senegal or her adopted country, France. She clearly has been
supported both by the French educational system and those in France who are transformed by her
writing. But when she is in Senegal, she is at pains to explain the extent to which she misses
France. Of course, she longs for her native Senegal while in France, where she still has family
and friends. Yet she is often misunderstood and even taken for a tourist in Senegal when she
vacations there. Because the last chapters of this novel are so focused on this aspect of
immigration, it is possible to construct a class unit using just the last two chapters of the book. A
simple fill-in-the-blank exercise from one of these chapters, in this case chapter twelve, the
penultimate one, can reinforce the third objective of learning to analyze and appreciate poetry
which expresses artistically the point of view of an immigrant when Salie chants her “blues”
about feeling at home nowhere except in her writing (Exercice III).
Another work which I have used in class is Kiffe kiffe demain (2004) by novelist and film
director Faïza Guène. Students are impressed that Guène (Bobigny, 1985), from Pantin (une ville
populaire in the suburbs northeast of Paris,) and of Algerian descent, was just nineteen when she
wrote her first novel. She writes in a fresh way that they can relate to about life in the cité, a
public housing project, the milieu in which she was raised. Since then, she has also published Du
12 rêve pour les oufs (2006), Les gens du Balto (2008), and most recently, Un homme ça ne pleure
pas (2014). Kiffe kiffe demain has sold nearly four hundred thousand copies and has been
translated into twenty-four languages (Berthot & Payot). Guène’s writing in this context is
crucial, because it depicts the experience of second-generation immigrants, especially youth
caught up in identity conflicts between cultures; categorized as from the culture of their parents,
some have never lived in that culture and so do not necessarily relate to its the norms and
customs.
In Kiffe kiffe demain, Doria, the fifteen-year old daughter of Moroccans, pours out her
feelings in a journal about home, school, and neighborhood, when her father abandons her and
her mother to find a younger wife in his home country; with the help of a French school
psychologist, her own resources, including writing, and perhaps above all, her mother’s
improving condition with developing literacy and a new job, she matures, develops relationships
and skills, and begins a new chapter of her life. The meaning of the title gradually shifts from the
Arabic kif-kif, or “same old, same old” to the French “kiffer” or “to be really crazy about
something; as Lucinda Rosenfeld writes in the “Sunday Book Review” of The New York Times,
“as Doria stops lamenting and starts living, the reader can’t help cheering” (Rosenfeld). Thus,
Kiffe kiffe demain is worth considering as a perspective which is realistic, yet ultimately
constructive.
If chosen for the curriculum, Kiffe kiffe demain must be used, at least in part, to teach
about verlan, the colloquial and colorful language, at times called slang, which inverts syllables
(l’envers) invented by the generation which once called itself beure (arabe), before that term
became stigmatized. Without that linguistic knowledge, an important part of the book will be
missed, as verlan is an important vehicle which expresses much of the world view of this
13 generation, a feeling of the world being off balance in terms of social justice and exclusion, as
well as the playful and ingenious nature of those with one foot in a separate heritage. Learning to
understand another language is, of course, learning to inhabit a different world, in this case, that
of the cité. Thus, the fourth learning objective is to learn to understand some of this colloquial
language to better comprehend the perspective of this milieu (Exercice IV).
The fifth learning goal is originality in character study, not only of the conventional kind,
but through the eyes of another: Kiffe kiffe demain provides the perspective of an intelligent
young woman of the banlieue through Doria’s analysis of other characters, often raw and
humorous. Thus, students may also examine why the narrator characterizes others as she does,
but the students may imagine what else makes up the lives of these characters, as she herself
eventually changes in her attitude towards some of them, particularly since “snapshots” are taken
of their lives at a particular moment in which all continue to grow (Exercice V).
In addition to the more traditional kind of comprehension questions, with the simple
objective of assurance of sufficient understanding before continuing with the text (Exercice VI),
students may be challenged to analyze quotes, given key words and pages. This exercise involves
close study of the text with the learning objective of integration of significant turns of phrases
and expressions which lead to understanding of the whole, e.g. “Alors que pour moi c’est kif-kif
demain” and “la mixité sociale” (Exercice VII). The learning objective of increased emotional
intelligence, may be enhanced by exploring the feelings and reactions of various characters,
rather than a simple recounting of what happens in the novel; this exercise may help the reader
understand the various emotions especially of second-generation immigrants (Exercice VIII) and
how the attitudes of many of these characters change, which is also encouraging in terms of
training for a diverse world (Exercice IX).
14 To flesh out relationships, a key to teaching about multiculturalism, students may be
assigned the role of a character and of saying the sorts of things to Doria that are typical of that
character in particular circumstances; the student playing the role of Doria responds in turn.
When we take on the role of someone, it is another way of inhabiting their world, especially if in
language familiar to them. We may see others with different eyes after such an exercise.
Guidance in careful reading and interpretation, in terms of who might say what and why may be
necessary for attaining the objective of understanding diverse populations at particular moments
of their lives (Exercice X).
Finally, activities may be used to sum up what has been learned, such as having students
write in silence on the board as they find the reasons in the text given by Doria as to why she is
doing better, so that they are careful to base their answers on the text. The learning objective here
is that of synthesis of what has been learned from the book. For a final objective of synthesis
which encourages creativity, students may imagine an interview with one of the characters, or a
scene for a film based on the book (Exercice XI).
All of the works for which activities have been suggested, as well as a number of others,
have been translated into English, for those interested in creating a course in English on the
topic. However, a word of caution may be in order: Véronique Machelidon highlights in her
recent article the complexities of translating, for instance, the work of Algerian dramatist Rachid
Boudjedra, which involves negotiating the challenges of multiculturalism; much extra
explanation must be put into attempts to capture nuance and milieu (Machelidon).
Additional resources, including stories, films and thematic dossiers, may be found at the
Cité nationale de l’histoire de l’immigration (See Additional Resources in Part III). Laure
15 Barbizet-Namer’s collection Nouvelles Odyssées: 50 auteurs racontent l'immigration (2009)
offers a broad survey of writing on the theme. Ireland and Proulx’s Literature of Immigration in
France (2001) provides socio-historical background and a survey of works as well as studies of
particular works. Hoikkala and Wills’s Dimensions of International Migration (2011) treats
international migration in literature and language, as well as cultural politics and case studies.
Related analytical and theoretical studies also abound, of which the following are again
but a few examples. Alec G. Hargreaves achieved ground breaking work in his study of
immigration and identity in Beur fiction (1997) and of multi-ethnic France (2007), supplying a
foundation and context for the literature. Gisela Brinker-Gabler and Sidonie Smith have
collected essays which include examination of gender in studies of immigration and national
identity (1997). A framework for engendering empathy can be found in Madeleine Hron’s 2010
study of the rhetoric of pain associated with global immigration, including analysis of Maghrebi
immigrant fiction and metaphors of disease in Beur texts. Pascal De Souza in her recent article
(2012) on narratives by Fatou Keita, Henri Lopès, Alain Mabanckou, and Edem Awumey traces
the evolution of migrants in Paris seeking identity against the ever widening global backdrop,
which includes migration across African countries and other continents.
It may also be worth considering the possibility of engaging in service-learning with for
high impact experience related to the immigrant’s point of view; Part Two of the volume
Étudiants sans frontières: Concepts and Models for Service-Learning in French (Jacqueline
Thomas, Ed., 2012) is dedicated to refining understanding of francophone culture and literature
through partnerships with Haitians and West Africans. The work of the American Association of
Teachers of French (AATF) is ongoing in this regard, offering sessions at annual conference for
16 ways of integrating service-learning into any setting, domestic or international, from the local
school or community to the Atlas Mountains.
In summary, this is but a brief sketch of the wealth of films, literature and resources
available for teaching and learning about immigration through contemporary Francophone film
and literature. Evidence of a compelling theme which merits inclusion in the curriculum is clear;
we need but continue to develop activities which sustain deep learning about it. As Ben Jelloun
writes at the end of Partir, “nous sommes tous appelés à partir de chez nous”, we are all called in
some way to leave comfort zones to pursue even the smallest light of the human soul, “celle qui
mettra fin à la douleur du monde” (329), the one that can extinguish the world’s suffering.
17 Partie II : Dossier Élève
A. L’immigration dans le cinéma francophone
Exercice I- Analyse de photos
A. Décrivez chaque photo et imaginez les circonstances auxquelles l’immigré est confronté.
(Choix de potos & exercices oraux)
Exercice II- Comparaisons
Pouvez-vous comparer des scènes cinématiques (par exemple, avec un inspecteur/la pólice) avec
une scène littéraire (par exemple, avec Les Misérables de Victor Hugo?)
(Choix de photos et exercices oraux)
Exercice III—Rapprochements
En regardant des photos disponibles sur l’internet, comparez des scènes cinématiques vers la fin
du film avec des scènes du commencement du film. Qu’est-ce qui a changé dans les relations
humaines? Comment croyez-vous que ces personnages se sont rapprochés?
(Choix de photos et exercices oraux)
Exercice IV- “Les Mots pour le Dire”
Lisez les phrases suivantes des films à haute voix en groupes de trois et imaginez ce qui se passe.
18 Le Havre
Marcel: Tu as faim?
….
L’inspecteur: “Nous cherchons un petit garçon noir. Il a besoin de soins.”
Marcel: “Vous dites toujours ça.”
Inch’Allah dimanche
Nicole: “Comme une sœur.
Zouina: “Tu es gentille avec nous.”….
Le chauffeur de bus à Zouina: “Restez auprès de moi s’il vous plaît.”
Welcome
Employé dans un supermarché: Sortez!
Marion: Qu’est-ce qu’ils ont fait?
Employé: Excusez-moi Madame, mais je fais mon travail.
D’autres employés: Ils ont des ordres.
Marion: Les ordres de qui, on peut savoir?
Employés: De la direction, Madame. Ça dérange les clients.
Marion: Mais cela ne me dérange pas, moi. Vous, Madame, ça vous dérange qu’ils font leurs
courses?
Employés: S’il vous plaît, laissez les gens tranquilles… Vous sortez ou j’appelle la police, OK?
Marion (à Vincent): Toi, bien sûr, tu ne dis rien. Tu baisses la tête et tu rentres chez toi, c’est ça?
Vincent: Qu’est-ce que tu veux dire?
Marion: Tu sais ce que ça veut dire quand on commence à empêcher des gens d’entrer dans un
magasin… l’indifférence… c’est presque ce qu’il y a de pire, ça.
Si vous étiez étranger(ère) dans un nouveau pays, quels mots auriez-vous besoin
d’entendre?
19 Exercice V-Dialogues
Le Havre
Imaginez qu’Idrissa retrouve sa mère à Londres. Il raconte tout ce qui lui est arrivé en France.
Qu’est-ce qu’il dit de Marcel, de la femme de Marcel (Arletty), des autres du quartier, de
l’inspecteur?
Inch’Allah dimanche
Imaginez que Nicole voit Zouina quand elle emmène les enfants à l’école. Qu’est-ce qu’elles se
disent? En revenant, Zouina voit Mme. Donze. Pouvez-vous imaginer un changement dans
leurs rapports?
Welcome
Imaginez qu’après son retour de Londres, Simon voit des immigrés qu’on traite mal dans un
magasin. Cette fois, qu’est-ce qu’il dit?
Exercice VI- Débats
Le Havre
Pour ou contre: Les enfants devraient pouvoir rejoindre leurs familles où qu’ils habitent, même si
ce sont des migrants clandestins.
Welcome
20 Pour ou contre: Le gouvernement a le droit de détruire des camps de réfugiés/exilés s’ils
deviennent trop nombreux.
Inch’Allah dimanche
Pour ou contre: C’est la responsabilité de tout le monde d’accueillir les immigrés du quartier et
de les aider à s’intégrer à la communauté locale.
Exercice VII- Antonymes
Existe-t-il un antonyme pour les mots suivants ?
Un sans-papiers
Un réfugié
Un expulsé
Un étranger
Un demandeur d’un permis de résidence/ séjour/ travail
Un demandeur d’asile
Exercice VIII - Les personnages
1. Mettez les noms des personnages du film sur une « carte » qui démontre leurs
rapports aux autres
a.) au commencement et
b.) à la fin
Expliquez votre “carte”.
21 2. Imaginez que vous êtes le personnage principal (l’immigré) dans le film. De quoi
avez-vous besoin pour
1) que la culture de votre pays d’origine soit appréciée ?
2) vous sentir lié/e avec la nouvelle culture ?
3) faire partie de la nouvelle communauté
B. L’Immigration dans la littérature contemporaine francophone : deux exemples
Exercice I
Le Ventre de l’Atlantique (Fatou Diome, 2003)
Pour savoir plus de Fatou Diome :
http://www.goethe.de/ins/sn/dak/kul/dus/gas/fr11949683.htm
http://www.bm-limoges.fr/espace-auteur/diome/auteur-biographie.php
https://www.goodreads.com/author/show/443448.Fatou_Diome
http://www4.fnac.com/Fatou-Diome/ia409838
Les priorités (Chapitre 6)
I. Pendant qu’il est en prison, Moussa pense beaucoup à ses priorités et ses désirs. Dressezune liste de ces priorités:
1) Bâtir une grande maison pour sa famille
2)
3)
4)
22 5)
6)
Donné ses priorités, quelle sorte d’homme est-ce? Décrivez son caractère.
Exercice II
Le Ventre de l’Atlantique
Un débat
Partir (aller en France) ou ne pas partir? Limitez-vous aux arguments donnés dans le chapitre
8, et notez la page de l’argument en préparant votre liste d’idées.
Équipe A: Vous êtes Salie et Ndétare: essayez de convaincre les jeunes qu’il ne faut pas quitter
le Sénegal pour vivre en France, en donnant des raisons précises.
Équipe B: Vous êtes les garçons/jeunes. Pourquoi n’acceptez-vous pas les arguments de Salie et
Ndétare? Donnez vos réponses!
Exercice III Le Ventre de l’Atlantique
Remplissez les tirets avec les mots qui conviennent.
étrangère
ici et maintenant
continents
partir
autre
mémoire
quittés
l’écriture
Tant pis pour les séparations douloureuses et les kilomètres de blues, 1)________ m’offre un
sourire maternel complice, car, libre, j’écris pour dire et faire tout ce que ma mère n’a pas osé
23 dire et faire. Papiers? Tous les replis de la Terre. Date et lieu de naissance? 2)___________.
Papiers! Ma 3)________ est mon identité. 4)__________ partout, je porte en moi un théâtre
invisible, grouillant de fantômes. Seule la mémoire m’offre sa scène… 5)______, c’est mourir
d’absence. On revient, certes, mais on revient 6)_______. Au retour, on cherche, mais on ne
retrouve jamais ceux qu’on a 7)________. .. Qui sont ces gens que j’appelle mon frère, ma sœur,
etc.? Qui suis je pour eux?... L’étrangère qui débarque? La sœur qui part? Ces questions
accompagnent ma valise entre les deux 8)__________________. (Diome 262–63)
Exercice IV Kiffe kiffe demain (Faïza Guène, 2004)
Vocabulaire
A. Le verlan consiste en l'inversion des syllabes d'un mot, comme en inversant les
syllabes de l’expression à l'envers on crée le terme de verlan.
Trouvez la signification de chacun des mots suivants:
1.
2.
3.
4.
5.
_____ Chelou
_____ Ouf
_____Keuf
_____Noich
_____Meuf
a. Chinois, asiatique
b. Flic (argot pour policier)
c. Louche (pas clair), bizarre, étrange
d. Femme
e. Fou
Pouvez-vous trouver d’autres exemples de verlan dans le livre ?
Activité : Avec deux ou trois partenaires, créez des collages, des peintures murales ou
des chansons avec des mots de verlan !
Pour en voir plus :
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=2&ved=0CDMQ
FjAB&url=http%3A%2F%2Ffiles.meetup.com%2F63983%2FKiffekiffedemain.doc&ei=d6AtU
7udFIOVygG8rIDAAw&usg=AFQjCNFv2dv-pLdQviJaNBRJfEcR_otSNw&sig2=G4jyoW0G5Qu9wYEBTqGLA&bvm=bv.62922401,d.aWc
24 http://www.memoireonline.com/08/08/1448/m_aventure-scripturale-coeur-autofiction-kiffekiffe-demain-faiza-guene16.html
Exercice V Kiffe kiffe demain
Analyse
Qui analyse qui? Selon Doria, comment sont les gens dans sa vie? Faites leur portrait physique
et moral !
1. Mme Burlaud (pp. 9, 11, 39, 48–49)
2. Hamoudi (pp. 27–28 & p. 37)
3. “Le Romain” (un immigré, pp. 29–30)
4. La Tante Zohra (pp. 33–35)
5. Youssef (pp. 35)
6. Nabil (pp. 46–48)
Activité : Dans des groupes de sept personnes, prenez le rôle d’un de ces personnages, y
compris Doria, et venez en classe la prochaine fois habillé et avec l’attitude décrit !
Exercice VI Kiffe kiffe demain
Qu’est-ce qui arrive?
Il y a plusieurs changements subtils dans ces pages; décrivez-les!
1. Pourquoi est-ce que cette kermesse est différente des autres pour Doria et sa mère? (p.
51)
2. Hamoudi: Avec qui est-il? Comment est-il? Pourquoi? (p. 55) Est-ce que Doria croit au
pouvoir de la sorcellerie ou des marabouts (p. 56)?
25 3. Comment est-ce que la femme du gardien aide Doria et qu’est-ce qu’elle refuse de faire?
(59–60)
4.
Lila : Comment est-elle? Qu’est-ce qu’elle offre à Doria? Quelle est la réaction de
Doria? de Yasmina? (pp. 61–62)
5. Que font les enseignants? Qui est l’exception à cela et pourquoi? (pp. 65–66)
6. À qui est-ce que Yasmina offre du thé? Quelle est sa réaction? Qu’est-ce qu’elle propose
à Yasmina de faire? À Doria? Comment trouvent-elles ces suggestions? (pp. 67–69)
7. La Tante Zohra téléphone; qu’est-ce qu’elle raconte? Selon elle, c’est la faute de qui? (p.
69)
8. En ce moment, quelle est l’image de Doria de Dieu/du destin? (p. 70)
Activité : À la fête municipale, on écoute des rappeurs et Cheb Momo. Écoutez leur
musique, et faites des recherches sur l’influence de cette musique sur la vie sociale et
politique dans le monde francophone. Donnez une présentation orale qui inclut de la
musique que vous aimez !
http://www.rap2france.com/
http://www.booska-p.com/
http://www.13or-du-hiphop.fr/le-blog/rap_francais/
http://www.agendaculturel.fr/artiste/concert/rap/rappeurs/rappeurs-francais/
http://culturebox.francetvinfo.fr/mc-solaar-lalbum-prose-combat-fete-ses-20-ans-149339
http://www.rfimusique.com/artiste/rap/mc-solaar/biographie
https://www.youtube.com/watch?v=lyklK6LNZis
https://www.youtube.com/watch?v=VK5EAkdUyhk
26 Vous pouvez considérer aussi des documentaires comme Democracy in Dakar (Nomadic
Wax, 2009) https://www.youtube.com/watch?v=rLYGQ_PbvUk (épisode #1 en ligne
2007)
Excercice VII
Kiffe kiffe demain
Expliquez les citations suivantes, en donnant le contexte (quelques mots entre parenthèses vous
aideront à construire cela; ces mots viennent des pages avant et après la citation):
1. p. 73 “Ce que j’aime bien chez eux, c’est que dès qu’il arrive un drame, ils font le
signe de croix, pleurent un bon petit coup, et à l’épisode d’après on a tout oublié…”
(le même rêve & les HLM, p. 71, “un pur itinéraire” p. 73, un pull mauve p. 74)
2. p. 76 “Alors que pour moi c’est kif-kif demain.”
(sa cicatrice p. 75, la voiture pp. 75–76, Karine p. 76)
3. p. 78 “Au moins, si Maman l’épousait, on ne serait jamais dans le besoin.”
(Sidi Mohamed Market , un cafard, des crédits, p. 77)
4. p. 79 “ On va lui apprendre à lire et à écrire la langue de mon pays.”
(avec douceur et force, grâce à la mairie p. 79, elle flippe p. 80, la manie occidentale p. 81)
5. p. 85 “Tu as de la chance de ne pas avoir eu de fils.”
(pleines de silence, dire au vieux, il a pleuré dans mes bras, p. 85, “cette justice pas juste” p. 86)
27 6. p. 90 “Ils n’avaient rien compris à la mixité sociale et au mélange des cultures. En
même temps, c’est pas vraiment de leur faute.”
(“le bac à sable des Français” p. 88, du henné, pire que la ligne Maginot, un ange menotté p. 90)
7. pp. 92-93 “Quand Samra était enfermée chez elle, dans sa cage en béton, personne
n’en parlait, comme si les gens trouvaient ça normal.”
(p. 91 dans leur famille….., la disparition p. 92, “Perdu de vue”, sa cage en béton, p. 92)
8.
p. 94 “Je me disais qu’avec Hamoudi, ça allait redevenir comme avant.”
(c’était terminé, une tête en forme de Frisbee, p. 94, des histoires d’adultes, p. 95)
Activité : Créez une bande dessinée avec quelques-uns de ces citations en contexte !
Exercice VIII
Kiffe kiffe demain
Identifications
Des émotions ! Parlez des réactions des personnages en expliquant qui réagit et pourquoi:
1. “Je suis juste devenue toute rouge [...] après ça, je me suis brossée les dents deux fois” (p.
98)
2. “Je me suis retrouvée à dire “j’aime pas” (p. 101)
3. “ça l’a fait mourir de rire” (p. 103)
4. “ il a du regret dans les yeux” (p. 104)
5. “je les enviais” (p. 105)
6. “…était très en colère quand je lui ai raconté” (p. 108)
7. “Je suis un peu dégoûtée…” (p. 108)
28 8. “j’avais quand même bien la haine et puis j’ai senti les larmes me monter aux yeux” (p.
112)
9. “Ça m’a énervée” (p. 113)
10. “Elle a l’air mieux” (p. 114)
11. “il est content d’avoir trouvé…” (p. 115)
12. “j’ai été un peu sévère” (p. 119)
13. “J’m’en fous” (p. 121)
14. “C’est bizarre, mais j’arrête pas de penser à” (p. 123)
Activité : Trouvez des photos des gens sur l’internet ou dans des revues/journaux qui expriment
trois de ses sentiments !
Exercice IX
Kiffe kiffe demain
La perspective a changé! Expliquez comment l’attitude des personnages a changé (envers
d’autres personnages, la ville, la vie, etc.) ou se développe (devient plus forte). Trouvez
une citation pour soutenir vos idées. Vous allez lire à haute voix la partie du texte qui y
correspond.
1. Yasmina (la Tour Eiffel p. 126, le travail p. 139, la tradition musulmane p. 139, ellemême & le monde pp. 140–41)
2. Doria (la Tour Eiffel p. 126, des pigeons p. 126, les pauvres/les malades, p. 127, Nabil p.
129–30, 146–47, tout le monde p. 130, la vie p. 130 & p. 134, Samra p. 132, la dentiste
p. 132, Hamoudi p. 135–37, son père p. 135 & p. 137, les parents de Nabil p. 137,
l’assistante sociale pp. 140–42, sa mère p. 141, Mme Burlaud pp. 145–47)
3. Hamoudi (Lila, Doria, Rimbaud, le destin p. 145)
29 4. Lila (son mari breton & sa famille pp. 127–28, Doria p. 127, Hamoudi p. 135)
Exercice X
Kiffe kiffe demain
Sketch
Vous êtes un des personnages suivants et vous parlez avec Doria. Sans donner votre nom, diteslui des choses typiques en ce moment de votre vie (la sorte de chose que ce personnage dirait à
cette étape de la vie de Doria, entre les pages 145–68). Une de vos camarades de classe va jouer
le rôle de Doria; elle va vous identifier et réagir à ce que vous dites. Étudiez les rôles que vous
allez jouer!
1. Hamoudi pp. 145, 152, 161, 164 & 165
2. Mme Burlaud pp. 145, 146, 147 & 157 (162)
3. Rachida pp. 149-150
4. Jacqueline p. 152
5. Mme Jacques p. 152
6. Agnès Bernard et ses élèves (CAP coiffure/ CAP=certificat d’aptitude professionnelle) p.
159-160
7. Yasmina pp. 156, 157 & 163
8. Nabil p. 158
9. L’Africain pieux p. 158
Exercice XI Kiffe kiffe demain
Synthèse
30 1. Quels personnages changent le plus dans l’histoire? Le moins?
2. Avez-vous passé un moment où vous pensiez que rien n’allait changer, mais puis peu à
peu ou d’un coup votre perspective est devenue plus optimiste? Qu’est-ce qui ou qui a causé
ce développement? (pour la réflexion seulement)
3. Imaginez que vous avez le droit d'interviewer un des personnages de ce roman. À part
Doria, qui choisiriez-vous, et pourquoi? Écrivez ce dialogue et puis présentez-le avec un
partenaire.
4. Créez une scène d’un film basée sur cette histoire, mais qui montre Doria dix ans plus
tard.
5. Recommandez-vous ce livre à des amis? Pourquoi?
6. Qu’est-ce qu’on peut faire pour intégrer tous les groupes ethniques, raciaux, etc.
de nos villes, tout en appréciant les différences?
31 III: Dossier Professeur
A. Réponses
Évaluation des connaissances filmiques (pp. 3-4)
a. 8
b. 6
c. 14
l. 2
m. 10 n. 9
d. 11
e. 12
f. 7
g. 3
h. 1
i. 5
j. 4
k. 13
g. 6
h. 5
i. 10
j. 7
k. 12
o. 15
Activités sur les films : les réponses varient.
Évaluation des connaissances littéraires (p. 8)
a. 2
b. 13
c. 1
d. 15
l. 9
m. 3
n. 4
o. 11
e. 14
Exercice I Le Ventre de l’Atlantique
f. 8
(Chapitre 6)
II. Pendant qu’il est en prison, Moussa pense beaucoup à ses priorités :
1) Bâtir une grande maison pour sa famille
2) Investir dans l’achat d’une pirogue motorisée pour la pêche au village
32 3) Ouvrir une épicerie pour sa mère
4) Économiser pour une dot/pouvoir se marier
5) Acheter des habits pour toute la famille, et des bijoux et des parfums de luxe pour la
fiancée
6) Payer aux parents un billet d’avion pour le pèlerinage à la Mecque
Son caractère : Il cherche une meilleure vie, mais il pense aussi à ses parents, à sa
famille, à sa future épouse et à son village.
Exercice II Débat
Les réponses varient.
Exercice III Le Ventre de l’Atlantique
1) l’écriture 2) ici et maintenant 3) mémoire 4) étrangère 5) Partir 6) autre 7) quittés
8) continents
Exercice IV—Vocabulaire
1.
2.
3.
4.
5.
c
e
b
a
d
Exercice V : Analyse
Qui analyse qui? Selon Doria, comment sont les gens dans sa vie?
1. Mme Burlaud (pp. 9, 11, 39, 48–49) Elle est vieille, moche et « elle sent le Parapoux.»
Elle veut aider Doria à s’ouvrir aux autres. Parfois elle a l’air préoccupée. Mais
« elle juge jamais. Elle te prend toujours au sérieux. »
33 2. Hamoudi (pp. 27–28) Doria peut parler avec lui (et avec Mme Burlaud). Il est
« déconnecté », comme Doria, il n’aime pas sa « réalité », il récite des poèmes, etc.
3. “Le Romain” (un immigré, pp. 29–30) Il porte une vieille veste en faux cuir et un
chapeau gris qui est monté. Il joue de vieux morceaux avec un vieil accordéon « tout
pourri ». Il a bien animé le trajet (du métro). Il sourit « de toutes ses dents, du
moins celles qui lui restaient. » Doria imagine qu’il habitait dans une caravane, qu’il
était un descendant d’une grande dynastie de nomades, etc.
4. La Tante Zohra (pp. 33–35) pas la vraie tante de Doria, elle connaît sa mère depuis
longtemps ; elles allaient à la couture ensemble avant, elle a de grands yeux verts et
elle rit tout le temps. Une Algérienne de l’Ouest, elle est née le 5 juillet 1962, le jour
de l’indépendance de l’Algérie. Même ses fils se moquent de son français.
5. C’est « une femme forte ». Son mari a épousé une deuxième femme et il reste six
mois en Algérie et six mois en France.
6. Youssef (pp. 36) Fils de Tante Zohra. Il conduit vite, il est grand et très beau. Il
défendait Doria à l’école primaire, mais il lui a fait croire aussi que chaque grain de
riz pouvait sauver une vie quand il y a eu la famine en Somalie.
7. Nabil (pp. 46–48) Fils d’une copine de sa mère qui aide Doria avec ses devoirs. « Un
génie » selon la mère de Nabil. Il le sait, selon Doria, parce qu’il porte des lunettes et
« il s’y connaît à peu près en politique. « Un nul » selon Doria. Il a de l’acné et « on
lui tire son goûter à la récré ». Selon Doria, il croit qu’il sait beaucoup et il se moque
de ce qu’elle ne sait pas. Doria l’excuse un peu parce que sa mère est « tout le temps
sur son dos. »
Exercice VI Kiffe kiffe demain
Qu’est-ce qui arrive?
Il y a plusieurs changements subtils dans ces pages; décrivez-les!
1. Pourquoi est-ce que cette kermesse est différente des autres pour Doria et sa mère? (p. 5152) Des jeunes de la cité sont venus rapper et des filles ont chanté un tout petit peu
avec eux, « un pas de plus vers la parité ». Hamoudi était avec une fille, un choc
34 pour Doria. Doria et sa mère sont restées jusqu’à la fin de la fête ; avant, son père est
venu les chercher pour les ramener à la maison, parce qu’il n’aimait pas qu’on
traîne.
2. Hamoudi: Avec qui est-il? (p. 52) Comment est-il? Pourquoi? (p. 55) Est-ce que Doria
croit au pouvoir de la sorcellerie ou des marabouts (p. 56)? Hamoudi est avec Karine.
Il parle d’un coup comme s’il avait trente ans ; il porte une chemise hawaïenne
« moche ». Il n’est pas à l’aise, parce qu’il a une nouvelle petite amie, et son rapport
avec Doria change. Non, elle dit que s’ils pouvaient résoudre des problèmes, on serait
tous heureux, sauf ceux qu’elle n’aime pas.
3. Comment est-ce que la femme du gardien aide Doria et qu’est-ce qu’elle refuse de faire?
(59–60)
Elle lui a parlé d’une nouvelle locataire dans le quartier qui cherchait quelqu’un pour
garder sa fille ; elle refuse de tamponner sa quittance, parce qu’il manque six centimes.
4. Lila : Comment est-elle? Qu’est-ce qu’elle offre à Doria? Quelle est la réaction de Doria?
de Yasmina? (pp. 61–62)
Elle a trente ans, elle porte un peu d’eye-liner, a de jolis cheveux bruns qui rebiquent,
un beau sourire et l’accent du Sud, parce qu’elle a grandi à Marseille. Elle lit beaucoup
de magazines féminins. Elle offre trois euros de l’heure pour faire du baby-sitting.
Doria est surprise et reconnaissante, parce que pour elle, « c’est une vraie fortune ».
Yasmina, sa mère, avait presque envie de pleurer.
5. Que font les enseignants? Qui est l’exception à cela et pourquoi? (p. 65)
Ils font la grève à cause de la violence à l’ecole ; M. Lefèvre est l’exception, qui croit que
la violence est un prétexte pour les profs qui ne veulent pas travailler.
35 6. À qui est-ce que Yasmina offre du thé? Quelle est sa réaction? Qu’est-ce qu’elle propose
à Yasmina de faire? À Doria? Comment trouvent-elles ces suggestions? (pp. 67–69)
Yasmina a fait l’effort de préparer du thé à la menthe pour Mme. « Dutruc » (ou
« Dumachin », l’assistante sociale que Doria n’aime pas), mais elle l’a à peine bu. Elle
propose à Yasmina d’apprendre à lire et à écrire avec une formation prise en charge par
la mairie de Livry-Gargan dans une structure d’accueil pour analphabètes et puis en
même temps chercher un nouveau travail.
7. La Tante Zohra téléphone; qu’est-ce qu’elle raconte? Selon elle, c’est la faute de qui? (p.
69)
On est venu arrêter Youssef, parce qu’il était impliqué dans un trafic de drogue et des
histoires de voitures volées. Doria croit que la tante Zohra pensait que c’était de sa
faute, « parce qu’elle s’était pas assez occupée de son fils. »
8. En ce moment, quelle est l’image de Doria de Dieu/du destin? (p. 70)
« Il pleuvait à très fines gouttes, comme si Dieu nous crachait dessus. »
Excercice VII Kiffe kiffe demain
Expliquez les citations suivantes, en donnant le contexte (quelques mots entre parenthèses vous
aideront à construire cela; ces mots viennent des pages avant et après la citation):
1. p. 73 “Ce que j’aime bien chez eux, c’est que dès qu’il arrive un drame, ils font le signe de
croix, pleurent un bon petit coup, et à l’épisode d’après on a tout oublié…”
(le même rêve & les HLM, p. 71, “un pur itinéraire” p. 73, un pull mauve p. 74)
C’est la version de Doria de la famille Ingalls dans « La Petite Maison dans la prairie ».
2. p. 76 “Alors que pour moi c’est kif-kif demain.”
36 (sa cicatrice p. 75, la voiture pp. 75–76, Karine p. 76)
Hamoudi a trouvé l’amour (Karine), mais Doria pense que rien ne change/s’améliore
dans sa vie.
3. p. 78 “Au moins, si Maman l’épousait, on ne serait jamais dans le besoin.”
(Sidi Mohamed Market , un cafard, des crédits, p. 77)
Doria parle d’Aziz, l’épicier du quartier qui est gentil avec sa mère et doit être un peu
amoureux d’elle.
4. p. 79 “ On va lui apprendre à lire et à écrire la langue de mon pays.”
(avec douceur et force, grâce à la mairie p. 79, elle flippe p. 80, la manie occidentale p.
81)
Doria parle de sa mère, qui va apprendre le français, langue de son pays (la France).
5. p. 85 “Tu as de la chance de ne pas avoir eu de fils.”
(pleines de silence, dire au vieux, il a pleuré dans mes bras, p. 85, “cette justice pas
juste” p. 86)
Tante Zora va mal, parce que son fils Youssef est en prison.
6. p. 90 “Ils n’avaient rien compris à la mixité sociale et au mélange des cultures. En même
temps, c’est pas vraiment de leur faute.”
(“le bac à sable des Français” p. 88, du henné, pire que la ligne Maginot, un ange menotté
p. 90)
Quand Doria était petite et sa mère l’emmenait au bac à sable au cœur de la zone
pavillonnaire où il y avait surtout des familles d’origine française ; un jour, ils faisaient
37 une ronde, mais ils ont tous refusé de lui donner la main parce que c’était le lendemain
de l’aïd, la fête du Mouton, et sa mère lui avait mis du henné sur la paume de sa main
droit. Les enfants croyaient qu’elle était sale.
7. pp. 92-93 “Quand Samra était enfermée chez elle, dans sa cage en béton, personne n’en
parlait, comme si les gens trouvaient ça normal.”
(p. 91 dans leur famille..., la disparition p. 92, “Perdu de vue”, sa cage en béton, p. 92)
Doria parle ironiquement d’une fille de dix-neuf ans dont tout le monde parle parce
qu’elle a « réussi à se libérer » d’un frère et d’un père tyranniques ; son frère la suivait
et une fois Doria l’a entendu crier parce qu’ils l’avaient enfermée dans l’appartement.
Mais quand elle ne pouvait pas sortir, personne ne parlait d’elle.
8.
p. 94 “Je me disais qu’avec Hamoudi, ça allait redevenir comme avant.”
(c’était terminé, une tête en forme de Frisbee, p. 94, des histoires d’adultes, p. 95)
Hamoudi a rompu avec Karine, et Doria espère qu’il va être là pour elle comme avant.
Exercice VIII Kiffe kiffe demain
Identifications
Des émotions ! Parlez des réactions des personnages en expliquant qui réagit et pourquoi:
1.“Je suis juste devenue toute rouge [...] après ça, je me suis brossée les dents deux fois” (p.
98)
Nabil a surpris Doria en l’embrassant sur la bouche.
2.“Je me suis retrouvée à dire “j’aime pas” (p. 101)
38 Doria est avec sa psychologue, Mme Burlaud, qui lui montre rapidement des photos en
grand format, et elle doit dire qu’elle l’aime ou pas. Quand elle a vu la photo d’un petit
bébé, elle a dit qu’elle ne l’aimait pas. Selon Mme Burlaud, elle a dit cela à cause du fils que
son père a eu au Maroc avec une autre épouse, pas sa mère.
3. “ça l’a fait mourir de rire” (p. 103)
Sarah, la petite dont Doria s’occupe, dit à Hamoudi qu’il n’a pas de belles dents, et
qu’il devrait demander à la petite souris reine des dents ; Hamoudi trouve cela
amusant.
4. “ il a du regret dans les yeux” (p. 104)
Hamoudi se rend compte qu’il n’est plus jeune, et il cherche sérieusement du
boulot ; en plus, le deal devient dangereux.
5. “je les enviais” (p. 105)
Tout le monde part pour les grandes vacances, y compris une famille qui part pour
le Maroc. Les enfants qui partent sont joyeux et excités ; Doria et sa mère n’ont pas
les moyens pour partir.
6. “…était très en colère quand je lui ai raconté” (p. 108)
Hamoudi est fâché quand il apprend qu’au lycée ils ne peuvent pas faire redoubler à
Doria parce qu’il n’y a pas assez de places; alors, à la dernière minute ils ont trouvé
une place pour elle dans un lycée professionnel, en CAP (certificat d’aptitude
professionnelle) coiffure.
7. “Je suis un peu dégoûtée…” (p. 108)
Doria dit cela, parce que l’épicier du quartier, Aziz, va se marier avec “une fille du
Maroc”, et elle espérait qu’il épouserait sa mère; sa mère ne peut pas protester, car
39 ce serait la honte. Et elle ne croit même pas qu’on va les inviter au mariage, on les
oublie toujours.
8. “j’avais quand même bien la haine et puis j’ai senti les larmes me monter aux yeux” (p.
112)
En rentrant d’un vide-grenier, Doria et sa mère entendent des filles se moquer de leurs
vêtements et de leur pauvreté: “-Tema (Fatima) la fille, habillée encore plus mal que sa
daronne…Elle aussi on l’a vidée du grenier! –Ouais, laisse tomber, le vide-grenier pour
elles c’est les Galeries Lafayette…” Doria est très blessée par ces insultes.
9. “Ça m’a énervée” (p. 113)
Quand Mme Dutruc, l’assistante sociale, est partie en congé de maternité, elle a dit
qu’elle reviendrait après la naissance, ce qui a énervé Doria, parce qu’elle a supposé
qu’elle et sa mère seraient encore pauvres, et auraient encore besoin d’elle, sans
imaginer qu’elles pourraient réussir.
10. “Elle a l’air mieux” (p. 114)
Doria voit que sa mère Yasmina est moins pensive ces temps-ci; elle commence à lire
quelques mots et elle est très fière d’écrire son prénom correctement. Elle est plus active
et libre maintenant qu’elle travaille.
11. “il est content d’avoir trouvé…” (p. 115)
Hamoudi a trouvé du travail dans la sécurité d’une entreprise.
12. “j’ai été un peu sévère” (p. 119)
Doria veut toujours un compagnon pour sa mère, et elle imagine une afiche avec ces
horaires sur la porte, comme elle est rarement chez elle maintenant, et des critères de
selection “Alcooliques, vieux, lâches s’abstenir. Merci par avance. De préférences:
40 Travailleur, cultivé, drôle, etc.” Doria reconnaît qu’elle a été un peu sévère en ce qui
concerne les vieux, mais insiste “pas d’alcoolos”.
13. “J’m’en fous” (p. 121)
Hamoudi dit cela après avoir été viré parce que des choses ont disparu dans
l’entrepôt. Il croit qu’on l’a accusé à cause de sa race.
14. “C’est bizarre, mais j’arrête pas de penser à” (p. 123)
Doria ne peut pas oublier que Nabil a décidé de l’embrasser subitement; “j’ai eu
peur qu’il m’aspire et que je me retrouve prisionnière en lui.” Mais elle continue à
penser à lui.
Exercice XIX Kiffe kiffe demain
La perspective a changé! Expliquez comment l’attitude des personnages a changé (envers
d’autres personnages, la ville, la vie, etc.) ou se développe (devient plus forte). Vous allez lire à
haute voix la partie du texte qui y correspond.
1. Yasmina (la Tour Eiffel p. 126, le travail p. 139, la tradition musulmane p. 139, elle-même
& le monde pp. 140–41)
“Elle est plus heureuse, plus épanouie” (pp. 139-140). Elle serait bien restée des
heures à regarder la Tour Eiffel. Yasmina lit les panneaux publicitaires dans la rue
et les enseignes des magasins; elle a même acheté le journal. Elle avoue que le porc
(le “haâlouf”) a l’air bon…avant de culpabiliser d’avoir pensé cela. Elle débat de la
guerre en Irak avec Mme Burlaud.
41 2. Doria (la Tour Eiffel p. 126, des pigeons p. 126, les pauvres/les malades, p. 127, Nabil p.
129–30, 146–47, tout le monde p. 130, la vie p. 130 & p. 134, Samra p. 132, Hamoudi p.
135–37, son père p. 135 & p. 137, les parents de Nabil p. 137, Mme Burlaud pp. 145–47)
Bien qu’elle n’ait pas l’argent pour le faire, elle avoue qu’elle aurait voulu monter
dans les ascenseurs de la Tour Eiffel. Après l’épisode du pigeon, la honte et la veste
qui fait trop pauvre, elle commence à penser qu’elle aimerait adhérer à une
association pour aider les gens plus tard, même si c’est seulement pour lui donner
bonne conscience. ”Savoir que des personnes ont besoin de toi et que tu peux leur
être utile, c’est mortel quand même.” Doria commence à apprécier Nabil, en se
rendant compte qu’il l’a aidée pendant des mois en échange de rien et qu’il avait été
courageux en osant l’embrasser. Elle devient plus ouverte et moins défensive “Je
ferai pas l’autiste comme je fais avec tout le monde pour me défendre.” Elle
commence à espérer plus et craindre moins. Le père de Nabil, elle constate, est
gentil; mais Nabil, revenu des vacances, ne lui parle pas. Doria apprécie le fait que
Mme Burlaud, “extralucide”, lui remonte la morale.
3. Hamoudi (Lila, Doria, Rimbaud, le destin p. 145)
Hamoudi est amoureux de Lila et parle du destin. Hamoudi ne comprend pas que
Doria n’est plus une gamine.
4. Lila (son mari breton & sa famille pp. 127–28, Doria p. 127, Hamoudi p. 135)
Lila, d’origine algérienne, raconte comment elle a été rejetée par la famille bretonne
de son mari; elle parle beaucoup avec Doria et lui achète des gâteaux. Elle est
amoureuse de Hamoudi.
42 Exercice X
Kiffe kiffe demain
Sketch
Vous êtes un des personnages suivants et vous parlez avec Doria. Sans donner votre nom, diteslui des choses typiques en ce moment de votre vie (pages 145–68). Une de vos camarades de
classe va jouer le rôle de Doria; elle va vous identifier et réagir à ce que vous dites. Étudiez les
rôles que vous allez jouer!
1. Hamoudi pp. 145, 152, 161, 164 & 165
Par exemple: C’est plus foutu, comme je croyais avant. Avec Rimbaud, je sais
maintenant qu’ on s’en sort avec l’amour. “Faut y croire!” Désolé de ne plus être aussi
présent qu’avant, mais quand tu ne seras plus une gamine, tu comprendras que j’ai une
nouvelle vie maintenant…
2. Mme Burlaud pp. 145, 146, 147 & 157 (162)
Par exemple: Doria, tu seras complètement guérie le jour où tu te verras dans la glace,
pas ton père, pas ta mère, juste toi.
3. Rachida pp. 149-150
Par exemple: Bonjour les voisines! Que j’ai des nouvelles pour vous! Vous vous souvenez
de Sara?...Et voici un peu de fric et des courses…
4. Jacqueline (la formatrice de Yasmina avec qui elle tricote) pp. 151-152
Par exemple: Yasmina, je t’ai apporté la toile cirée que tu cherchais…. Tu sais, Doria,
j’étais blonde avant de devenir vieille et grise… Yasmina, mon amie, raconte-moi un peu
43 plus sur la religión. “C’est pour savoir si ce qu’ils disent à la télé c’est vrai quoi…
hein…”
5. Mme Jacques p. 152
Par exemple: “Parr votrrre faute, le patrrrrimoine frrrançais est dans le coma!”
6. Agnès Bernard et ses élèves (CAP coiffure/ CAP=certificat d’aptitude professionnelle) p.
159-160
Par exemple : Cette formation consiste en « Technologie des produits : réglementation des
produits d’hygiène corporelle, matières premières utilisées dans les produits
capillaires…Technologie des matériels… »
7. Yasmina pp. 156, 157 & 163
Par exemple: Je trouve M. Bertrand Delanoë très bien de poser la plaque de
commémoration à Saint Michel pour la mémoire du peuple algérien.
8. Nabil p. 158
Par exemple: Silence. Dans le metro, il descend trois stations avant Doria. (Il ne dit rien,
et c’est ce qui est choquant.) Jusqu’à plus tard…
9. L’Africain pieux p. 158
Par exemple: Il ne parle pas. Il fait tourner les boules d’un chapelet lentement entre ses
doigts.
Exercice XI Kiffe kiffe demain
Synthèse
1. Quels personnages changent le plus dans l’histoire? Le moins?
Quelques possibilités : Doria, Nabil, Hamoudi (ceux qui changent le plus); Lila, Mme
Dumachin (ceux qui changent le moins), mais les réponses varient.
44 2. Avez-vous passé un moment où vous pensiez que rien n’allait changer, mais puis
peu à peu ou d’un coup votre perspective est devenue plus optimiste? Qu’est-ce
qui ou qui a causé ce développement? (pour la réflexion seulement)
Les réponses seront personnelles.
3. Imaginez que vous avez le droit d'interviewer un des personnages de ce roman. À
part Doria, qui choisiriez-vous, et pourquoi? Écrivez ce dialogue et puis
présentez-le avec un partenaire.
Les réponses seront originales/créatives.
M. Kathleen Madigan
Rockhurst University
45 B. Resources
Selected Works for Teaching about Immigration and Film
Aldstadt, David, and Jean-Louis Hippolyte. Septième art. Boston: Thomson Heinle, 2008.
Durmela, Sylvie. Screening Integration: Recasting Maghrebi Integration in Contemporary
France. Lincoln: UP of Nebraska, 2012
Leherpeur, Xavier. “L'immigration dans le cinéma français, un bilan mitigé” L’Express Culture.
July 19, 2013. http://www.lexpress.fr/culture/cinema/l-immigration-dans-le-cinemafrancais-un-bilan-mitige_1267376.html#vp83xCYLV2WpulOH.99
Rice, Anne-Christine. La France contemporaine à travers ses films. Newburyport, MA: Focus,
2011. Chapter 2 on Entre les murs and Chapter 3 on L’esquive.
-----. Cinema for French Conversation: Le cinéma en cours de français. 4th ed. Focus, 2013.
(Ch. 1 Inch’Allah dimanche, Ch. 7 L’esquive, Ch. 10 Les femmes, Ch. 11 Welcome)
Works Cited (Primary Sources)
Awumey, Edem. Les pieds sales. Montréal: Boréal: 2009.
Barbizet-Namer, Laure. Nouvelles odyssées: 50 auteurs racontent l’immigration. Paris:
Brochet, 2009.
Begag, Azouz. Le gone du Chaâba. Paris: Seuil, 1986.
Ben Jelloun, Tahar. Partir. New York: Penguin, 2006.
Benguigui, Yamina. Mémoires d’immigrés: l’héritage maghrébin. Paris: Canal+, 1997.
Bessora (Sandrine Bessora van Nguema). 53 cm. Paris: Serpent à Plumes, 1999.
Biyaoula, Daniel. L’impasse. Paris: Présence Africaine, 1998.
46 Boudjedra, Rachid. Mines de rien: le retable du nord et du sud. Paris: Denoël, 1995.
Césaire, Aimé. Cahier d’un retour au pays natal. Paris: Présence Africaine, 1939.
Charef, Mehdi. Le thé au harem d’Archi Ahmed. Paris: Mercure de France, 1983.
Claudel, Philippe. La petite fille de Monsieur Linh. Paris: Pocket, 1999.
Dadié, Bernard Binlin. Un nègre à Paris. Paris: Présence Africaine, 1959.
Danticat, Edwidge. Create Dangerously: The Immigrant Artist at Work. New York: Vintage,
2011.
----, ed. The Butterfly’s Way. New York: Soho, 2001.
Diome, Fatou. Celles qui attendent. Paris: Flammarion. 2010.
---. La préférence nationale. Paris: Présence Africaine, 2001.
---. Le ventre de l’Atlantique. Paris: Anne Carrière, 2003.
Effa, Gaston-Paul. Nous, enfants de la tradition. Paris: Rocher, 2001.
Fall, Aminata Sow. Douceurs du bercail. Abidjan: NEI, 1998.
Guène, Faïza. Kiffe kiffe demain. Paris: Hachette, 2004.
---. Un homme, ça ne pleure pas. Paris : Fayard, 2014.
Kane, Cheikh Hamidou. L’aventure ambiguë. Paris: Julliard, 1961.
Keïta, Fatou. Rebelle. Paris: Présence Africaine, 1998.
Laferrière, Dany. L’énigme du retour. Paris: Livre de poche, 2011.
Lopès, Henri. Le chercheur d’Afriques. Paris: Seuil, 1990.
Mabanckou, Alain. Black bazaar. Paris: Seuil, 2009.
---. Bleu blanc rouge. Paris: Présence Africaine, 1998.
Miano, Léonora. Afropean soul et autres nouvelles. Paris: Flammarion, 2008.
Piette, Anne. L’île d’Amina. Saint Louis, Sénégal: Xamal, 2002.
Pineau, Gisèle. Un papillon dans la cité. Paris: Sépia, 1992.
---. L’exil selon Julia. Paris: Stock, 1996.
47 Roy, Gabrielle. Un jardín au bout du monde. Denver: Continental, 1994.
Sebbar, Leïla. Shérazade, 17 ans, brune, frisée, les yeux verts. Paris: Stock, 1982.
---. Les carnets de Schérazade. Paris: Stock, 1985.
-----Le fou de Shérazade. Paris: Stock, 1991.
-----Je ne parle pas la langue de mon père: récit. Paris: Julliard, 2003.
Sembène, Ousmane. Le docker noir. Paris: Présence Africaine, 1956.
Sow Fall, Aminata. Douceurs du bercail. Abidjan: NEI, 1998.
Thúy, Kim. ru. Montréal: Libre Expression, 2009.
Secondary Sources
Albert, Christiane. L’immigration dans le roman francophone contemporain. Paris: Khatala,
2005.
Berthod, Anne. “Pas si ouf, Faïza!” L’Express. 14/09/2006. Internet Archive. Web. 29 March
2014. http://www.lexpress.fr/culture/livre/du-reve-pour-les-oufs_821570.html
Brinker-Gabler, Gisela, and Sidonie Smith, eds. Writing New Identities: Gender, Nation, and
Immigration in Contemporary Europe. Minneapolis: UP of Minnesota, 1997.
De Souza, Pascale. “City of Lights, Maze of Darkness: Paris in Francophone African
Literature.” French Review 86.2 (2012): 256–67.
Hargreaves, Alec G. Immigration and Identity in Beur Fiction: Voices from the North African
immigrant community in France. New York: Berg, 1997.
---. Multi-ethnic France: Immigration, Politics, Culture, and Society. New York: Routledge,
2007.
Hoikkala, Päivi, and Dorothy D. Wills. Dimensions of International Migration. Newcastle upon
Tyne: Cambridge Scholars, 2011.
48 Hron, Madeleine. Translating Pain: Immigrant Suffering in Literature and Culture. Toronto: UP
of Toronto, 2010.
Ireland, Susan, and Patrice J. Proulx, eds. Literature of Immigration in France. Westport, CT:
Greenwood, 2001.
Koop, Marie-Christine Weidmann, and Rosalie Vermette, eds. France in the Twenty-First
Century: New Perspectives. Birmingham: Summa, 2009.
Machelidon, Véronique. “Rachid Boujedra in English Translation: Negotiating the Challenges
of Multiculturalism.” French Review 86.5 (2013): 948–61.
Payot, Marianne. “Voyage au bout du RER” L’Express. 2/10/2008 Internet Archive. Web. 29
March 2014 http://www.lexpress.fr/culture/livre/les-gens-du-balto_823064.html
2/10/2008.
Rosenfeld, Lucinda. « Catcher in the Rue » The New York Times Sunday Book Review.
23/7/2006 Internet Archive. Web. 29 March 2014.
http://www.nytimes.com/2006/07/23/books/review/23rosenfeld.html?_r=0
Schain, Martin A. The Politics of Immigration in France, Britain and the United States. New
York: Palgrave Macmillan, 2008.
Additional Resources
Cité nationale de l’histoire de l’immigration. http://www.histoire-immigration.fr/ Web site
contains multiple resources including films, thematic dossiers, exhibit information, etc.
and museum may be visited at Palais de la Porte Dorée, 293 avenue Daumesnil 75012.
Thomas, Jacqueline, ed. Étudiants sans frontières: Concepts and Models for
49 Service-Learning in French. Carbondale, IL: American Association of Teachers of
French (AATF), 2012. Available from the AATF website at
http://store.frenchteachers.org/index.php?main_page=index&cPath=5_21 Three articles
related to service-learning with immigrant/refugee populations are contained in Part Two
(Chapters 7 & 8 with Haitian community in U.S. & Chapter10 with African refugees).
In addition, the AATF Co-Presidents of the Commission on Cultural Competence, Michèle
Bissière and Marie-Luce Schein are creating web sites with recent articles and pedagogical
dossiers on contemporary French/Francophone culture (http://culture.frenchteachers.org) and
multicultural France (http://culturecom.frenchteachers.org), including art, dance, cuisine, music,
etc.
i
The author would like to extend sincere thanks for the suggestions of participants in related conference sessions and the anonymous reviewers of this article. 50