La formation–action des professionnels en éducation à la sexualité

Sexologies 16 (2007) 102–111
a v a i l a b l e a t w w w. s c i e n c e d i r e c t . c o m
j o u r n a l h o m e p a g e : h t t p : / / f r a n c e . e l s e v i e r. c o m / d i r e c t / S E X O L /
ARTICLE ORIGINAL / ORIGINAL ARTICLE
La formation–action des professionnels en éducation
à la sexualité
A training-action program in sexual education
A. Dupras (PhD)*, P. Rousseau (MA)
Département de sexologie, université du Québec à Montréal, case postale 8888, succursale centre-ville, Montréal,
Québec H3C 3P8, Canada
Disponible sur internet le 05 janvier 2007
MOTS CLÉS
Formation ;
Action ;
Professionnels ;
Éducation sexuelle ;
Déficience
intellectuelle
Résumé Le texte a pour but de présenter un modèle de formation des intervenants dans le
domaine de l’éducation sexuelle. L’approche formative proposée privilégie le transfert des
apprentissages dans les pratiques professionnelles. Le programme de formation vise l’atteinte
de cinq objectifs : identifier des situations problématiques d’éducation sexuelle, planifier des
actions pour résoudre les problèmes, mettre en opération des activités éducatives, évaluer les
résultats obtenus, planifier d’autres actions, si nécessaire. Ces objectifs s’insèrent dans un
processus d’action qui permet aux intervenants, lors de leur formation, de résoudre des situations problématiques. Le modèle de formation est illustré par le récit d’une expérience réalisée auprès d’un groupe de professionnels d’un centre de réadaptation pour adolescents déficients intellectuels.
© 2007 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
KEYWORDS
Staff Training;
Professional skills;
Sexual education
Abstract This article aims to present a model of professional training in the field of sexual
education. The training program is geared towards five objectives: identifying and studying
problematic situations in sexual education, planning out a course of action to solve targeted
problems, initiating educational activities, assessing results, setting up new educational activities. These objectives are intended as part of a process meant to enable practitioners to
solve problematic situations during their training. The training model is demonstrated using
an account of an experiment performed with a group of professionals in a day care center for
learning disabled adolescents.
© 2007 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
Abridged version
Introduction
One of the major challenges in staff training is organizing
learning tasks that will have an appreciable impact on pro* Auteur
correspondant.
Adresse e-mail : [email protected] (A. Dupras).
fessional practices. In many cases, learners gain new knowledge but do not necessary implement them into practice.
Broad (1997) suggested that only 10 to 30% of training activities are actually transferred to performance. Many training programs promote acquisition of knowledge and changing attitudes while neglecting professional practices. Staff
training emphasizes theoretical knowledge and pays little
attention to real world action and practitioner involvement
in the learning process.
1158-1360/$ - see front matter © 2007 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
doi:10.1016/j.sexol.2006.09.001
La formation–action des professionnels en éducation à la sexualité
Weerakoon and Stiernborg (1996) critically assessed 65
reports of sexuality programs offered as a part of course
work for health professionals. Results of the review suggest
that skills/psychomotor components are often underemphasized and unspecified: “Skills components are the most difficult to teach and to assess, and many courses in human
sexuality shy away from including them in their objectives”
(p. 187). This is a deplorable situation as professionals
would like their training to provide them with practical
and not just theoretical knowledge (Dupras and Lévy,
1984). After a training session, practitioners stated that
they would have preferred to spend more time on the practical elements such as intervention and ways to intervene
appropriately (Pion, 1994).
It is important to design effective training programmes
so that trainees apply the skills they gained in training to
their jobs. Individual and contextual factors affect transfer
(Baldwin and Ford, 1988). Individual factors include motivation, goal orientation and self-efficiency. Contextual factors include supervision, team meetings and peer support.
According to this perspective, the goal of training is to help
trainees acquire and apply professional skills by acting on
the individual and situational components. Action-based
training proposes an approach that is likely to elicit changes
necessary for enabling professionals who want to promote
sexual health. Smalley et al. (1997) demonstrated that
interveners training based only on discussion of various problems did not help to bring about change, but on site action
can be an efficient method.
It is through these professional acts and reflecting on
them that practitioners truly learn their craft. To verify
the relevance of this training model, we have experimented
on a pedagogical approach that highlights learning through
professional action. After presenting the goals and operational modalities of the training, the experience narrative
will illustrate this action-training model.
A training-action model
The challenge is developing an integrated and coherent
training model that takes a variety of professional skills to
be developed into account. The first step is to develop a
profile of the professional abilities required to take on the
role of sexual educator. A reference framework must be
built to differentiate training areas from the functions to
be fulfilled and the tasks to be accomplished. The second
step involves finding a training tool for developing professional speaking, thinking, and acting skills related to sexuality.
A general framework of sexual educator professional and
personal abilities was set up from three identity components by the first author (Dupras, 1998). The professional
is a person and must possess human qualities like ease and
authenticity. He prepares for his role as a sexual educator
through personal work that helps him to rid himself of his
fears, examine his ideas, attitudes and values concerning
sexuality in general and his own sexuality. The professional
is a protagonist, a social actor involved in common personal
sexual emancipation projects. He is able to discuss the
tenets of his projects. He associates with them to organize,
manage, evaluate, and adjust them. The professional is a
103
practician whose task is to explain the complex sexual universe and integrate useful notions and visions for adopting
healthy, fulfilling sexual behaviour. He must acquire not
only theoretical knowledge, but also practical knowledge
drawn from everyday experiences. He must be able to evaluate a situation, make decisions, and take action to prevent sexual risks and promote sexual fulfillment. He must
be able to reflect on his actions and analyze his practices
to evaluate and adjust them. These abilities are acquired
through work experience and repeated contact with service
users.
To develop professional abilities, an action-training program has been developed to assist the practitioner in analyzing his personality, educational project, and professional
practices. These items are subject to reflection, formalization, and modification. The choice to develop these abilities presumes emphasizing the professional’s ability take
action. Abilities to be developed during training activities
must be functional and transferable within the context of
sexual education. Training seeks to jointly develop three
main abilities: knowing how to behave, how to act and
how to do so and should take into account the professional
situations with which the practitioner will be faced. Lave
and Wenger (1991) propose a learning situation involving
participation in professional practice. Training activities
should be as close as possible to daily realities faced by
learners.
The training-action model is related to collaborative
action research (Oja and Smulyan, 1989). In this, a group
of intervenors decides to examine their professional practices in order to identify ways to improve and resolve their
shared problems. Action research implies studying professional practices not only to understand them, but also to
change them through educational or clinical action. Action
research includes a behavioural problem resolution process
that requires analyzing and modifying professional action to
make it more effective. It should also be added that collaborative action research is characterized by cooperatively
adopting a procedure to achieve a common goal. Collaborative action research implies questioning preconceived
values that are omnipresent in certain social service and
health organizations, including individualism, exclusivity,
and hierarchy. Collaborative action research groups value
the collective exchange of knowledge, concerted teamwork
action and equal participation. In this sense, action-based
training leaves a great deal of space for cooperation.
Action-based training is defined as a learning process
that starts from professional action, analyzes it and then
transforms it. It aims to improve professional practice, but
requires active participation of engaged professionals in the
targeted practice to do so. This type of training requires
professionals to complete a cycle of learning activities.
Action training of practitioners has four major steps as instrumental objectives:
Exposition
Participants first learn to identify and describe problem
situations in sexual education that they meet in their professional activities. Members take turns relating sexual
events that they have witnessed, describing the observed
behaviours and reactions and identifying professional prac-
104
tices to resolve problematic situations. They sketch out an
intervention frame of reference involving practical theories, intentions, and objectives underlying professional
action. Finally, participants evaluate the scope of their
interventions.
Explanation
Next, the practitioners learn to analyze and explain problematic sexual behaviour. They pool their observations on
sexual activity and try to situate behaviour in the personal
history and personality structure of the person involved in
the sexual practice. Learners document their findings to
better understand the tenets of the sexual behaviour in
question. They discuss what they have learned and attempt
to develop an overall concept of the sexual phenomenon
studied.
Exploration
After this, practitioners learn to inventory and choose sexological intervention strategies while attempting to develop
a plan of action. Behaviour analysis leads them to formulate
and choose objectives that guide their actions. Next, they
sort these strategies and ways of reaching their objectives.
After studying them, participants settle on the most pertinent and efficient solutions. They specify the content of
what they have learned and find necessary tools to undertake these professional actions.
Experimentation
Finally, practitioners learn to put their action plan to the
test. They experiment with their strategies and observe
the results. They communicate what actions they have
taken to their colleagues. The participants analyze their
interventions and discuss their efficiency. They readjust
their plan of action as needed while revising and correcting
it. They experiment with and evaluate new learning strategies. At the end of their training, learners attempt to specify the impact of the experiment on the subject’s life and
their own professional and personal life.
Action-training encourages participants to analyze their
professional practices and plan how to improve them
through concrete gestures. This procedure takes into
account factors affecting transfer of learning. As such,
planning their action provides a goal orientation; their
involvement requires motivation. Concrete experience
involves learning to improve self-efficiency. In addition,
this training takes place under the supervision of a sexology
consultant. Sharing takes place in the context of a team
meeting. Action obtains peer support.
Action-based training proposes learning while evolving as
a person by acquiring knowledge and abilities in the context
of practical experiments or under the influence of a network of interpersonal relationships. The trainees have to
combine personal, professional, and cultural knowledge
that make up the basis of their practice. Trainees learn to
use knowledge acquired through the experiment for use in
reflection and discussion with their colleagues. This procedure can be liberating as it allows participants to become
more aware of their personal and professional identity.
A. Dupras, P. Rousseau
Experimentation with a training project
This training-action model has been experimented on with a
group of service providers working with intellectually handicapped teens. Mental retardation is defined as “a disability characterized by significant limitations in intellectual
functioning and in adaptive behaviour as expressed in
conceptual, social, and practical adaptive skills” (American
Association on Mental Retardation, 2005). The lack of
understanding makes people with mental retardation vulnerable to sexual abuse, unwanted pregnancy and STIs since it
is not easy for them to acquire the knowledge and attitudes
necessary for adopting appropriate sexual behaviour. The
results of the study by Galea et al. (2004) demonstrate
their poor overall knowledge of sexuality, particularly in
the areas of sexually transmitted infections, sexual health,
safer sex practices, legal issues and contraception, all of
which should be goals of adequate sex education. This is
not however an easy task. Although some programs were
able to increase sexual knowledge and change attitudes
(Caspar and Glidden, 2001), others were not successful
(Garwood and McCabe, 2000).
Even though sexual education is a necessity, there are
still many practitioners who refuse or hesitate to get involved with it. For example, Brantlinger (1992) reported that
only a third of teachers in a study provided a sexual education program for their students with slight intellectual handicaps. Huntley and Benner (1993) found that only two
establishments contacted out of sixteen systematically
used a sexual education program for their adults with mental handicaps. Other professionals intervened in crisis situations or when adults asked questions.
Training programs have been designed to help professionals overcome their hesitations and get involved in sexual
education projects while preparing them to act efficiently
(Boyle, 1993; Kempton, 1983). This training generally aims
to increase knowledge, clarify attitudes and acquire intervention abilities. The impact of these programs seems to
have been positive. For example, Sumarah et al. (1988)
were able to increase knowledge and establish more permissive attitudes toward the sexuality of persons with intellectual handicap after a training program aimed at
employees of group homes and institutions.
It is not enough simply to be informed and favourable to
sexual education for such knowledge and these methods to
automatically translate into coherent actions. We hypothesize that professionals will be interested in being more
involved with sexual education programs if they feel enabled and receive support from their colleagues. To verify
this, we established a professional training program to
confront a problematic situation involving an intellectually
disabled teenager exhibiting public masturbatory behaviour.
Public masturbation is a common incident that staff
encountered (McConkey and Ryan, 2001). Staff members
generally held liberal attitudes with respect to masturbation in private (Yool et al., 2003). There has been an increased acceptance of masturbation since the beginning of the
1980s (Griffiths and Lunsky, 2000). Staff members want to
eliminate public masturbation and to restrict it to private
places. Training is often necessary to help professionals
La formation–action des professionnels en éducation à la sexualité
dealing with inappropriate sexual behaviour. We experimented with a training approach intended for practitioners
struggling with this problem.
Experimenting with action-based training was undertaken as part of a university project for a master’s program
in sexology by the second author (Rousseau, 2002). Actionbased training was offered to a team of five trainees who
worked in a day program for intellectually handicapped
teenagers. The group was made up of three women and
two men with an average age of 23. The participants
came from a variety of backgrounds: two psychoeducators, a school adaptation specialist, a specialized
educator, and a social work technician. An individual interview before the training allowed us to determine that the
practitioners were not happy with their work on adolescent
sexuality. They had difficulties dealing with problem sexual
behaviour from young people, namely frequent public masturbation.
During an information meeting, the action-based training project was explained to the participants. After learning the tenets and aims of the project, participants read
and signed a consent form. This document specified the
nature of participation required and the professional advantages that could result from participating. Assistance was
offered to them if they met with psychological difficulties
during the project. In addition, they had the option to withdraw from the project at any time. Finally, they consented
to having the data gathered from the experiment used for
communication and scientific publications.
Participants were interviewed individually before and
after the training session. Interviews ranged in length
from 45 minutes to an hour. The goal of the interviews
was to itemize and evaluate professional practices to
allow participants to understand and improve them. The
process was inspired by Schön’s (1991) work on reflexive
analysis of professional action and the following items
were investigated during the interviews:
● the professional practice frame of reference (perceptions, values and standards);
● the structure of educational relationships (interaction
with clients);
● the theory of change (motives for behaviour);
● the intervention process goals, objectives, action strategies);
● evaluation (results and degree of satisfaction).
Participants met regularly (every three weeks) for two or
three hours for a total of seven group meetings. During the
meetings, they analyzed sexual problems as well as their
professional practices used to resolve them. After choosing
a problem scenario, they applied the action-based training
model.
During the first step in the training (exposition), participants affirmed that they could not understand what led the
teens to masturbate compulsively without regards for their
surroundings. This sexual behaviour made them awkward.
Their actions were mainly limited to stopping the teens
from masturbating and sending them to their room. The
goals of their interventions were to eliminate public mas-
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turbation and encourage it to take place in private. In addition, participants were disappointed with the lack of
concerted effort amongst themselves concerning what
steps to take in this educational project concerning an
introduction to sexual intimacy.
For the second step of the training (explanation), participants worked as a group to better understand compulsive
masturbation among the intellectually handicapped. They
started off describing the problem situation of one teenager
who was anxious, awkward, and had an unclear sexual identity. When he masturbated, he wasn’t able to ejaculate,
which made him even more anxious. This teen needed to
discover his body, calm down, ejaculate, and feel better.
The learners next studied and discussed Walsh’s (2000)
paper to better understand the reasons the intellectually
handicapped masturbate inappropriately. They also did an
exercise involving defining sexual development and situating masturbation in the process of sexual maturation.
In the third step of the training (exploration), participants established client goals of getting to know one’s
body, and reducing anxiety while using one’s private parts.
They developed several strategies to meet these objectives: use of a therapeutic massage brush, allowing the adolescent to go to his room when he felt the need to masturbate and encouraging him to ask for himself, using a
pictogram to identify places where he could masturbate,
performing activities to help him get in touch with his body
(ex.: body part identification using a mirror or a giant
puzzle).
The fourth step of the training (experimentation) consisted of applying the strategies chosen by the group. It was
necessary to repeat the learning activities several times in
order to obtain the hoped-for results. Participants indicated
on a sheet of paper which activities had worked and which
had failed. This way, their colleagues were informed on a
daily basis about the progress of the experiment. During
team meetings, the participants had to evaluate their
actions and find alternative solutions on which to experiment.
At the end of the training, the participants mentioned
that they had noticed a drop in anxiety and public masturbation in the problem teen. On several occasions, he had
asked to go to his room by himself to masturbate. The participants were happy with their results, but thought that
they needed to continue with the project.
In addition to producing changes in the teen, the actiontraining allowed the participants to acquire knowledge on
sexuality and professional practices. This learning process
led them to give new meaning to their work and their professional identity. On one hand, they developed a more
positive view on sexuality while also re-examining themselves by mutually recognizing they were able to help the teen
improve his sexual health.
Trainees completed the full cycle of the action-based
training model. It was not suggested that they continue
the project with the sexology consultant who acted as trainer. It was determined that participants had learned action
methodology and could apply it to another occasion if needed. It would be pertinent to check if participants were
able to reproduce what happened if confronted with another similar sexual problem or better yet, with another
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situation entirely. Participants could then be said to have
generalized what they learned to various problem situations. This kind of follow-up to the training could allow us
to determine the degree to which what was learned had
been internalized and allow us to reinforce or correct skills
that may have been forgotten. Finally, generalization of
this study and approach would need further development.
Conclusion
Professional training in sexual health should help service
providers to make practical, informed decisions in a variety
of situations. The action-training model is based on the premise that staff training needs are closely related to their
personal, social, and professional experience. Actiontraining therefore provides an answer to the problem of
the minimal impact of training on professional practices. It
should be suggested that they further their development,
their social commitment, and their professional practice
to make themselves more able to promote sexual health.
The preferred method of training is professional practice
analysis as it relates to sexuality. Practitioners learned to
describe, analyze, and modify their professional practices.
Training activities attempted to make professional practices
more intelligible and efficient.
Given the positive impact of action-based training on
professionals working with the mentally handicapped, it
was decided to experiment with a new group of participants
working in gerontology. Concerned with assuming their role
in helping the nursing home residents express sexuality and
meet their intimacy needs, professionals participated in
training sessions (Walker and Harrington, 2002). It is
known however that professional training programs in
gerontology have problems transferring knowledge to practice (Aylward et al., 2003). The action-based training
approach could contribute to achieving the objective of
effecting change in practices. These experiments with different groups of professionals would help to validate the
action-training model in sexual health. This validation
would facilitate a changed dynamic of practices after training.
In conclusion, action-training brings about changes in
participants’ professional identity such as a more positive
vision of sexuality, a more fulfilled perspective on sexuality,
more mutual trust and cooperation between the patient
and the practitioner, and more cooperation with colleagues
at work. Action-training can be a great way to creatively
catch up on both a personal and professional level. However, we are far from being able to claim that action-training
is a panacea for all problems in training sexual health workers. Nevertheless, action-training is a possible answer to
the problem of acquiring and applying practical knowledge.
Version longue
Un défi majeur de la formation des intervenants consiste à
organiser des apprentissages qui auront des impacts appréciables sur les pratiques professionnelles. Les participants à
une formation acquièrent des nouvelles connaissances, mais
elles ne sont pas toujours utilisées dans les actions professionnelles. Broad (1997) considère que seulement 10 à 30 %
A. Dupras, P. Rousseau
des apprentissages sont transférés dans la pratique. Cette
situation peut s’expliquer par le fait que la formation des
intervenants met l’accent sur le savoir théorique et accorde
moins d’importance au savoir faire, à l’intervention sur le
terrain et à l’implication des intervenants dans le processus
d’apprentissage.
Weerakoon et Stiernborg (1996) ont évalué 65 programmes de formation en éducation sexuelle destinés à des professionnels de la santé. L’analyse critique des programmes
leur a permis de constater que les habiletés pratiques
constituent des composantes négligées de la formation :
« Skills components are the most difficult to teach and to
assess, and many courses in human sexuality shy away from
including them in their objectives » (p. 187). Cette situation est déplorable puisque les intervenants voudraient
que leur formation leur permette d’acquérir un savoir pratique et non seulement un savoir théorique (Dupras et Lévy,
1984). Suite à une formation, des intervenants ont indiqué
qu’ils auraient préféré passer davantage de temps dans la
partie plus pratique de la formation, soit l’intervention et
les moyens pour bien intervenir (Pion, 1994). Il importe de
concevoir des programmes efficaces de formation qui
permettent aux apprenants d’appliquer dans leur travail
quotidien les habiletés qu’ils ont acquises. Des facteurs
individuels et contextuels influencent le transfert des
apprentissages dans les pratiques professionnelles (Baldwin
et Ford, 1988). Les facteurs individuels comprennent la
motivation, la définition d’objectifs et l’auto-efficacité.
Les facteurs contextuels concernent la supervision, les réunions d’équipes et l’entraide. Selon cette perspective, la
formation aurait pour but d’aider les intervenants à acquérir et à appliquer des habiletés professionnelles en agissant
sur des composantes individuelles et situationnelles. La formation, axée sur l’action, propose une approche susceptible de susciter des changements nécessaires pour habiliter
les professionnels qui souhaitent promouvoir la santé
sexuelle. L’étude de Smalley et al. (1997) démontre
qu’une formation pour les intervenants qui serait seulement basée sur la discussion de diverses problématiques
n’aide pas à amener un changement, mais que l’action sur
le terrain peut être un moyen efficace.
C’est à travers des actes professionnels posés et la
réflexion sur l’action que pourrait se faire la formation
des intervenants en santé sexuelle. Pour vérifier la pertinence de ce modèle de formation, nous avons expérimenté
une approche pédagogique qui valorise l’apprentissage par
et dans l’action professionnelle. Après une présentation des
buts et des modalités opérationnelles de la formation, le
récit d’une expérience viendra illustrer ce modèle de formation–action.
Un modèle de formation–action des intervenants
Le défi consistait à élaborer un modèle de formation intégré et cohérent susceptible de prendre en compte un
ensemble de compétences professionnelles à développer.
La première étape impliquait d’élaborer un profil de compétences professionnelles nécessaires pour assumer le rôle
d’éducateur à la sexualité. Il s’agissait de concevoir un
cadre de référence pour dégager des axes de formation à
partir des fonctions à remplir et des tâches à accomplir.
La formation–action des professionnels en éducation à la sexualité
La seconde étape consistait à trouver un outil de formation
apte à développer les compétences des professionnels à
parler, à penser et à agir par rapport à la sexualité.
Un cadre général de compétences professionnelles et
personnelles de l’éducateur à la sexualité a été construit
à partir de trois composantes identitaires (Dupras, 1998).
L’intervenant est une personne. Il doit posséder des qualités humaines comme l’aisance et l’authenticité. Il se prépare à son rôle d’éducateur sexuel par un travail personnel
qui l’aide à exorciser ses peurs, à examiner ses idées, ses
attitudes et ses valeurs par rapport à la sexualité et à réfléchir sur sa propre sexualité. L’intervenant est un protagoniste. Il est un acteur social qui s’engage dans des projets
communs d’émancipation sexuelle de la personne. Il est
capable de discuter avec ses principaux partenaires des
tenants et aboutissants de ces projets. Il s’associe à eux
pour les organiser, les gérer, les évaluer et les ajuster.
L’intervenant est un praticien. Il a pour tâche de faire comprendre un univers sexuel complexe et de faire intégrer des
notions et des visions utiles pour l’adoption de comportements sexuels épanouissants. Il doit acquérir non seulement
des savoirs théoriques mais également des savoirs pratiques
issus des expériences quotidiennes. Il doit être capable
d’évaluer une situation, de prendre des décisions et de
poser des actions qui vont dans le sens de la prévention de
risques sexuels ou de l’épanouissement sexuel. Il doit être
capable de réfléchir sur ses actions et d’analyser ses pratiques pour les évaluer et les ajuster. Ces compétences sont
acquises à partir d’expériences de travail et de contacts
répétés avec les usagers du service.
Pour travailler les compétences des intervenants, une
formation–action a été conçue ayant pour but d’aider
l’intervenant à analyser sa personne, son projet éducatif
et sa pratique professionnelle. Ainsi le vécu personnel, le
projet éducatif et la pratique réelle deviennent des objets
de réflexion, de formalisation et de modification. Le choix
de travailler les compétences suppose de mettre l’accent
sur la capacité des intervenants à réaliser des actions. Les
compétences à apprendre dans le cadre d’activités de formation doivent être fonctionnelles et transférables dans
des contextes d’éducation à la sexualité. La formation
cherche à développer conjointement trois grandes
compétences :
● savoir être ;
● savoir quoi faire ;
● savoir comment faire.
Pour ce faire, la formation prend en compte les situations professionnelles que les intervenants auront à maîtriser. Lave et Wenger (1991) proposent de considérer des
situations d’apprentissage que les professionnels rencontrent dans leur pratique. Les activités de formation doivent
se rapprocher le plus possible des réalités quotidiennes auxquelles sont confrontés les intervenants.
Le modèle de formation–action s’inspire de la recherche–
action collaboratrice (Oja et Smulyan, 1989). Selon cette
perspective, un groupe d’intervenants décide d’analyser
ensemble leurs pratiques professionnelles avec le souci
d’identifier des moyens pour les améliorer et de résoudre
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des problèmes communs. La recherche–action implique
d’étudier des pratiques professionnelles pas seulement
pour les comprendre, mais également pour les changer
dans et par l’action éducative ou clinique. La recherche–
action comprend un processus de résolution de problème
comportemental qui demande d’analyser et de modifier
l’action professionnelle pour la rendre plus efficace. Ajoutons que la recherche–action collaboratrice se caractérise
par l’adoption d’une démarche avec d’autres personnes
pour réaliser un objectif commun. Elle ose remettre en
question les valeurs préconisées dans certaines organisations de services sociaux et de santé : l’individualisme,
l’exclusivité et la hiérarchie. Les groupes de recherche–
action collaboratrice valorisent l’échange collectif des
connaissances, l’action concertée dans le cadre d’un travail
en équipe, la participation égalitaire. En ce sens, la formation–action accorde une place importante à la collaboration.
La formation–action se définit comme un processus
d’apprentissage qui part de l’action professionnelle, qui
l’analyse et la transforme. Elle vise l’amélioration de la
pratique professionnelle. Pour ce faire, elle suscite la participation active des professionnels engagés dans la pratique visée. Ce type de formation demande aux professionnels de réaliser un cycle d’activités d’apprentissage. Le
modèle de formation–action des intervenants comprend
quatre grandes étapes formulées sous forme d’objectifs instrumentaux.
Exposition
Dans un premier temps, les intervenants apprennent à identifier et à décrire des situations problématiques d’éducation sexuelle qu’ils rencontrent dans leurs activités professionnelles. À tour de rôle, les membres de l’équipe relatent
des évènements sexuels dont ils ont été témoin. Ils décrivent les comportements et les réactions observés. Ils rapportent les pratiques des intervenants pour solutionner les
situations problématiques. Ils esquissent le cadre de référence des interventions en dégageant les théories pratiques, les intentions et les objectifs qui sous-tendent les
actions des intervenants. Enfin, ils évaluent la portée des
interventions.
Explication
Dans un deuxième temps, les intervenants apprennent à
analyser et à expliquer le comportement sexuel problématique. Ils mettent en commun les observations se rapportant à l’activité sexuelle. Ils essaient de situer ce comportement dans l’histoire personnelle et la structure de
personnalité de l’auteur de cette pratique sexuelle. Ils se
documentent pour mieux comprendre les tenants et les
aboutissants du comportement sexuel. Ils discutent des
connaissances acquises et tentent d’élaborer une conception globale du phénomène sexuel étudié.
Exploration
Dans un troisième temps, les intervenants apprennent à
inventorier et à sélectionner des stratégies d’intervention
sexologique. Ils se donnent comme tâche d’élaborer un
plan d’action. L’analyse du comportement les amène à formuler et à choisir des objectifs qui orientent leurs actions.
108
Il s’agit ensuite de répertorier des stratégies et des moyens
qui permettent l’atteinte des objectifs. Après les avoir étudiés et évalués, les intervenants retiennent les stratégies
jugées les plus pertinentes et les plus efficaces. Ils précisent le contenu des apprentissages et trouvent les outils
nécessaires pour réaliser les actions professionnelles.
Expérimentation
Dans un quatrième temps, les intervenants apprennent à
mettre à l’essai leur plan d’action. Ils expérimentent leurs
stratégies d’apprentissage et observent les résultats obtenus. Ils communiquent à leurs collègues les actions menées.
Ils analysent leurs interventions et discutent de leur efficacité. Ils réajustent leur plan d’action au besoin, tout en le
révisant et en le corrigeant. Ils expérimentent et évaluent
leurs nouvelles stratégies d’apprentissage. À la fin de la formation, ils tentent de préciser l’impact de l’expérience sur
la vie du bénéficiaire et sur leur vie professionnelle et personnelle.
La formation–action invite les intervenants à analyser
leurs pratiques professionnelles et à envisager de les améliorer en posant des gestes concrets. Cette démarche prend
en compte des facteurs affectant le transfert des apprentissages dans les pratiques. Ainsi, la planification de leur
action leur permet de se donner des objectifs
d’intervention ; leur implication suscite la motivation ; les
expériences concrètes sont des apprentissages qui augmentent leur auto-efficacité. De plus, cette formation se
déroule sous la supervision d’un consultant en sexologie ;
la mise en commun se réalise dans le cadre d’une rencontre
d’équipe ; l’action obtient le soutien des collègues.
La formation–action propose d’apprendre en évoluant
comme personne par l’acquisition de connaissances et de
compétences dans le contexte d’expériences pratiques et
sous l’influence d’un réseau de relations entre des personnes. L’intervenant combine des savoirs à la fois personnels,
professionnels et culturels qui constituent la base de sa pratique. Il apprend à mettre en action des savoirs acquis par
l’expérience, la réflexion et la discussion avec ses collègues. Cette démarche se veut émancipatoire car elle permet une prise de conscience de son identité personnelle et
professionnelle.
Expérimentation du projet de formation
Ce modèle de formation–action a été expérimenté auprès
d’un groupe d’intervenants œuvrant dans le domaine de la
déficience intellectuelle. Cette dernière se définit comme
des limitations significatives du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif qui affectent les habiletés conceptuelles, sociales et pratiques (American Association on Mental Retardation, 2005). Les limites cognitives
des personnes déficientes intellectuelles les rendent vulnérables aux abus sexuels, aux grossesses non désirées et aux
ITS. Il ne leur est pas facile d’acquérir des connaissances et
des attitudes qui favorisent l’adoption de comportements
sexuels appropriés. Les résultats de l’étude de Galea et
al. (2004) témoignent de leur faible niveau de connaissances, particulièrement en ce qui concerne les ITS, la santé
sexuelle, le sexe sécuritaire, les aspects légaux et la
contraception. Il va sans dire qu’une éducation à la sexua-
A. Dupras, P. Rousseau
lité doit leur être dispensée. Toutefois, il ne s’agit pas
d’une tâche facile. Si des programmes ont réussi à hausser
les connaissances et à modifier les attitudes sexuelles (Caspar et Glidden, 2001), d’autres ont échoué (Garwood et
McCabe, 2000).
Si l’éducation sexuelle s’impose comme une nécessité, il
n’en demeure pas moins que de nombreux intervenants
refusent ou hésitent à s’y engager. À titre d’exemple,
Brantlinger (1992) rapporte que seulement le tiers des
enseignants de son étude dispense un programme d’éducation sexuelle à leurs élèves déficients intellectuels légers.
Pour leur part, Huntley et Benner (1993) ont constaté que
seulement deux établissements contactés sur 16 dispensent, d’une façon systématique, un programme d’éducation
sexuelle à leurs usagers déficients intellectuels ; les autres
professionnels interviennent en situation de crise ou
lorsque les usagers questionnent les professionnels.
Des programmes de formation ont été conçus pour aider
les professionnels à surmonter leurs hésitations à s’engager
dans des projets d’éducation sexuelle et à les préparer à
intervenir efficacement (Boyle, 1993 ; Kempton, 1983).
Ces formations visent généralement les objectifs suivants :
● augmenter les connaissances ;
● clarifier les attitudes ;
● acquérir des habiletés d’intervention.
L’impact de ces programmes de formation semble être
positif. À titre d’exemple, Sumarah et al. (1988) ont réussi
à faire accroître les connaissances et faire adopter des attitudes plus permissives à l’égard de la sexualité des personnes déficientes intellectuelles, suite à un programme de
formation destiné à des employés de foyers communautaires et d’institutions.
Rappelons qu’il ne suffit pas d’être informé et d’être
favorable à l’éducation sexuelle pour que ces connaissances
et ces dispositions se traduisent automatiquement en agir
cohérent. Nous postulons que les professionnels seront intéressés à s’engager dans un programme d’éducation sexuelle
s’ils se sentent compétents et obtiennent le soutien de
leurs collègues. Pour vérifier cette hypothèse, nous avons
expérimenté un programme de formation des intervenants
qui étaient confrontés avec une situation problématique,
soit un comportement de masturbation publique de la part
d’un adolescent déficient intellectuel.
Les intervenants sont souvent confrontés avec la masturbation pratiquée en public par une personne déficiente
intellectuelle (McConkey et Ryan, 2001). Les professionnels
adoptent généralement des attitudes permissives à l’égard
de la masturbation (Yool et al., 2003). Depuis les débuts des
années 1980, on observe une plus grande tolérance à
l’égard de la masturbation (Griffiths et Lunsky, 2000). Toutefois les intervenants veulent éliminer la masturbation en
public et la reléguer à des endroits privés. La formation est
nécessaire pour aider les intervenants confrontés à des
comportements sexuels jugés non appropriés. Nous avons
expérimenté une approche de formation destinée à des
intervenants aux prises avec cette problématique.
L’expérimentation de la formation–action a été réalisée
dans le cadre d’un travail universitaire pour l’obtention
La formation–action des professionnels en éducation à la sexualité
d’une maîtrise en sexologie (Rousseau, 2002). La formation–
action fut offerte à une équipe de cinq intervenants qui
œuvraient dans un service de réadaptation pour des adolescents déficients intellectuels. Le groupe était composé de
trois femmes et de deux hommes. L’âge moyen des participants était de 23 ans. L’appartenance disciplinaire des participants était variée : deux psychoéducateurs, un spécialiste en adaptation scolaire, un éducateur spécialisé et un
technicien en travail social. Une entrevue individuelle
avant la formation a permis de constater que les professionnels n’étaient pas satisfaits de leurs interventions concernant la sexualité des adolescents. Ils avaient de la difficulté
à composer avec des comportements sexuels problématiques de la part des jeunes. Il s’agissait surtout de la masturbation pratiquée fréquemment et en public.
Lors d’une rencontre d’information, le projet de formation–action a été expliqué aux participants. Après avoir pris
connaissance des tenants et aboutissants du projet, les participants ont lu et signé un formulaire de consentement. Ce
document précisait la nature de la participation demandée
et les avantages professionnels dont pourraient bénéficier
les participants. Une aide leur était offerte s’ils devaient
rencontrer des difficultés psychologiques lors du projet.
De plus, ils avaient la possibilité de se retirer du projet en
tout temps. Pour terminer, ils acceptaient que les données
recueillies servent à des fins de communications et de
publications scientifiques.
Les participants ont été interviewés individuellement
avant et après la formation. Les entrevues étaient d’une
durée de 45 minutes à une heure chacune. Elles avaient
pour objectif de répertorier et d’évaluer les pratiques professionnelles pour permettre aux participants de les comprendre et de les améliorer. Inspiré des travaux de Schön
(1991) sur l’analyse réflexive de l’agir professionnel, les
items suivants ont été investigués lors des entrevues :
● le cadre de référence des pratiques professionnelles (les
perceptions, les valeurs et les normes) ;
● la structure de relation éducative (les interactions avec
les clients) ;
● la théorie du changement (les motifs des
comportements) ;
● le processus d’intervention (les buts, les objectifs, les
stratégies d’action) ;
● l’évaluation (les résultats et le degré de satisfaction).
Les participants se sont rencontrés régulièrement (aux
trois semaines) à raison de deux ou trois heures pour un
total de sept réunions de groupe. Dans le cadre de ces rencontres, ils ont analysé des problématiques sexuelles de
même que leurs pratiques professionnelles utilisées pour
les résoudre. Après avoir choisi une situation problématique
particulière, ils ont appliqué le modèle de formation–
action.
Lors de la première étape de la formation (exposition),
les intervenants affirmaient qu’ils n’arrivaient pas à comprendre ce qui poussait les adolescents à se masturber
d’une façon compulsive et sans égard à l’environnement.
Ces comportements sexuels les rendaient mal à l’aise.
L’action des intervenants se limitait le plus souvent à arrê-
109
ter les adolescents de se masturber et de les envoyer dans
leur chambre. Les objectifs de leurs interventions consistaient à éliminer la pratique de la masturbation en public
et d’instaurer l’habitude de se masturber en privé. Ils doutaient de la capacité des jeunes à réaliser ces objectifs. De
plus, ils déploraient le peu de concertation entre les intervenants au sujet des moyens à prendre pour réussir ce projet éducatif d’apprentissage à l’intimité sexuelle.
Pour la deuxième étape de la formation (explication), ils
ont travaillé en groupe en se donnant comme premier
objectif de mieux comprendre la masturbation compulsive
chez les personnes déficientes intellectuelles. Ils ont
débuté en décrivant la situation problématique vécue par
un adolescent. Ce dernier a été décrit comme anxieux,
n’habitant pas son corps et ayant une identité sexuelle
floue. Lorsqu’il se masturbait, il n’arrivait pas à éjaculer,
ce qui le rendait encore plus anxieux. Ce jeune avait besoin
de découvrir son corps, de se calmer, d’éjaculer et de se
sentir bien. Les intervenants ont ensuite étudié et discuté
le texte de Walsh (2000) pour mieux connaître les raisons
qui incitent des personnes déficientes intellectuelles à se
masturber d’une manière inappropriée. Ils ont également
fait un exercice qui consistait à définir le développement
sexuel et de situer la masturbation dans ce processus de
maturation sexuelle.
À la troisième étape de la formation (exploration), les
intervenants se sont fixés des objectifs, entre autres de
connaître son corps, diminuer son anxiété et utiliser des
lieux intimes. Ils ont envisagé plusieurs stratégies pour
atteindre leurs objectifs : l’utilisation d’une brosse thérapeutique pour masser l’adolescent, lui permettre d’aller
dans sa chambre lorsqu’il sentirait le besoin de se masturber et l’amener à ce qu’il le demande par lui-même, utiliser un pictogramme pour indiquer les endroits où il pouvait
se masturber, réaliser des activités pour qu’il puisse prendre contact avec son corps (exemple : jeu du miroir, le
maquillage, l’identification du corps à l’aide d’un cassetête géant).
La quatrième étape de la formation (expérimentation) a
consisté à mettre en application les stratégies choisies par
le groupe. Il a fallu exécuter à plusieurs reprises les activités d’apprentissages avant d’obtenir les résultats escomptés. Ils indiquaient sur une feuille de route les interventions
qui avaient fonctionné et celles qui avaient échoué. Ainsi
leurs collègues étaient informés quotidiennement du déroulement de l’expérimentation. Lors des réunions d’équipe,
les intervenants devaient évaluer leurs actions pour ensuite
trouver des solutions alternatives qu’ils devaient expérimenter.
À la fin de la formation, les intervenants ont mentionné
qu’ils avaient observé chez l’adolescent une baisse de
l’anxiété et des comportements de masturbation en public.
À quelques reprises, il avait demandé par lui-même à se
rendre dans sa chambre pour se masturber. Les intervenants
étaient heureux des résultats obtenus, mais ils étaient
conscients qu’il fallait poursuivre le travail amorcé.
En plus de produire des changements chez l’adolescent,
la formation–action a permis aux participants d’acquérir
des connaissances sur la sexualité et leurs pratiques professionnelles. Ce processus d’apprentissage leur a permis de
donner une nouvelle signification à leur travail et à leur
110
identité professionnelle. D’une part, ils ont développé une
vision plus positive de la sexualité. D’autre part, ils ont
révisé leurs pratiques pour reconnaître qu’ils étaient capables de travailler ensemble à l’amélioration de la santé
sexuelle de l’adolescent.
Les intervenants ont complété le cycle complet du
modèle de formation–action. Il n’a pas été proposé de poursuivre ce projet avec la consultante en sexologie qui jouait
le rôle de formatrice. Il a été déduit que les intervenants
avaient appris la méthodologie de l’intervention et qu’ils
pouvaient l’appliquer à une autre occasion si le besoin se
faisait sentir. Il serait pertinent de vérifier si les intervenants l’ont reproduit si confronté à une autre problématique sexuelle ou, mieux encore, à une autre situation non
sexuelle. Ainsi, les intervenants auraient fait des apprentissages transversaux en utilisant cette approche dans différentes situations problématiques. Ce suivi de la formation
pourrait permettre de vérifier si les apprentissages sont
bien ancrés, en plus de renforcer ou corriger ceux qui
paraissent plus fragiles. Il va sans dire que des travaux
théoriques et empiriques doivent être réalisés pour approfondir les fondements et pour développer les méthodologies
de cette approche de formation–action.
Conclusion
La formation des intervenants dans le domaine de l’éducation sexuelle devrait les aider à prendre des décisions pratiques et éclairées dans de multiples situations.
Le modèle de formation–action s’appuie sur la prémisse
suivante : les besoins de formation des intervenants sont en
étroite relation avec leurs expériences personnelles, sociales et professionnelles. Il s’agit alors de leur suggérer un
développement de leur personne, de leur engagement
social et de leur pratique professionnelle qui peut les rendre plus compétent à intervenir pour la promotion de la
santé sexuelle. Le moyen de formation privilégié est
l’analyse des pratiques professionnelles par rapport à la
sexualité. Les activités de formation tentent de rendre
plus intelligibles et efficaces les pratiques professionnelles.
Compte tenu de l’impact positif de la formation–action
auprès du groupe de professionnels œuvrant dans le
domaine de la déficience intellectuelle, il fut décidé de
l’expérimenter auprès des intervenants qui travaillent en
gérontologie. Soucieux d’assumer leur rôle pour aider les
aînés d’un centre d’hébergement à exprimer leur sexualité
et de satisfaire leurs besoins, des professionnels participent
à des séances de formation (Walker et Harrington, 2002). Il
est toutefois connu que les programmes de formation des
professionnels en gérontologie ont de la difficulté à transférer les connaissances à la pratique (Aylward et al., 2003).
L’approche axée sur la formation–action pourrait contribuer
à réaliser l’objectif de modifier la pratique professionnelle.
Ces expérimentations auprès de différents groupes de professionnels aideraient à valider le modèle de formation–
action dans le domaine de la santé sexuelle. Cette validation viendrait faciliter une dynamique de changement et de
transformation des pratiques suite à une formation.
Pour conclure, la formation–action suscite des changements dans l’identité professionnelle des intervenants : la
vision de la sexualité se modifie pour devenir plus positive,
A. Dupras, P. Rousseau
le sens de l’éducation sexuelle change pour adopter une
perspective plus épanouissante, la relation avec l’usager
se transforme pour laisser place à une plus grande
confiance mutuelle, le rapport avec les collègues de travail
favorise le développement d’une structure de coopération.
La formation–action peut constituer une formidable occasion de renouvellement et de créativité aussi bien au plan
personnel que professionnel. Somme toute, nous sommes
loin de prétendre que la formation–action soit une panacée
à toutes les problématiques qui existent en formation des
intervenants en éducation sexuelle. Toutefois, la formation–action pourrait répondre à sa façon à la problématique
de l’acquisition et l’application des savoirs pratiques.
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