Le loup. - www2.dijon.iufm.fr

Transcription

LAMALLE Séverine
IUFM DE BOURGOGNE
Dossier n°0262049L
Concours de recrutement de professeurs des écoles
Directeur de mémoire : Madame Chéritel
Année 2004
Je tiens tout particulièrement à remercier Mme Chéritel, pour son aide et ses
conseils lors de l’élaboration de ce mémoire.
Mes remerciements s’adressent également à tous les enfants de la classe de
MS-GS, qui ont participé activement à la mise en œuvre de ce projet.
SOMMAIRE
Introduction...................................................................................................... 1
Première partie : des éléments de théorie.................................................... 2
I. Le conte : intérêts et enjeux........................................................................2
A. Les enjeux moraux et psychologiques............................................................................. 2
B. L’intérêt du conte pour les élèves.................................................................................... 3
1. Sa structure.......................................................................................................... 3
2. Culture commune et plaisir................................................................................. 3
II. Lire et écrire des contes................................................................................................ 4
A. La nécessité d’apprendre à lire pour écrire et à écrire pour lire.......................................4
1. Les instructions officielles...................................................................................4
2. La nécessité de donner du sens à l’écrit...............................................................5
3. L’entrée dans l’écriture par la lecture.................................................................. 5
B. Le conte, définition et caractéristiques............................................................................ 6
1. Définition.............................................................................................................6
2. Caractéristiques................................................................................................... 6
a) Les composantes du conte.................................................................... 6
b) La structure narrative............................................................................ 7
III. La mise en réseau.......................................................................................................... 8
A. Définitions....................................................................................................................... 8
1. L’apprentissage culturel.......................................................................................8
2. La mise en réseaux.............................................................................................. 8
B. La démarche.....................................................................................................................9
C. Les enjeux........................................................................................................................10
Deuxième partie : l’expérimentation en classe..................................................12
1) Présentation de la classe....................................................................................................... 12
a) Le lieu de stage............................................................................................................ 12
b) Les conditions d’expérimentation......................................................................... 12
2) Présentation du projet.................................................................................................... 12
a) Les objectifs...........................................................................................................12
b) La mise en réseaux................................................................................................ 13
c) La bibliographie.....................................................................................................13
d) La présentation de la séquence.............................................................................. 14
e) La trame de la séquence.........................................................................................14
f) Quelques remarques à propos des lectures............................................................ 16
3) Description et analyses des séances............................................................................... 17
4) Analyse de la séquence....................................................................................................36
Conclusion........................................................................................................ 38
Bibliographie.
Annexes.
Introduction.
Durant mon enfance, j’ai baigné dans l’univers du merveilleux et de
l’imagination : mes parents et mes grands-parents m’ont lu nombre de contes. Je
me souviens particulièrement du moment du coucher, au cours duquel ma mère
me lisait, chaque soir, un nouveau conte.
Comment, après avoir moi-même été fascinée par ces récits merveilleux,
ne pas vouloir désirer les faire partager aux enfants ?
Certes, l’enfant d’aujourd’hui vit dans un monde d’images imposées où la
télévision, les multimédias lui livrent des dessins animés et autres émissions qui
ne tendent pas à favoriser le développement de leur imaginaire. C’est pourquoi,
il m’a paru important d’aider les enfants à développer leur propre imagination,
l’enfance étant une période propice et privilégiée dans le domaine de
l’imaginaire. En effet, c’est au cours de cette période que l’enfant va petit à petit
construire sa personnalité, et plus il développera son univers intérieur, plus il
aura la facilité, plus tard, pour écrire.
L’imagination joue en effet un grand rôle dans la construction de l’enfant
et elle est le facteur essentiel de son épanouissement futur. Chaque individu a
droit à une part de rêve et d’évasion nécessaire à son équilibre.
C’est ainsi que le conte m’a semblé être un support particulièrement
intéressant. Il possède, effectivement, le pouvoir de rendre le merveilleux
accessible aux enfants. Il joue sur le mode de l’imaginaire car chaque enfant, à
son écoute, se construit sa propre histoire et met donc en activité son
imagination. Le conte renferme beaucoup de richesses et permet d’introduire le
merveilleux dont chaque humain a besoin, en particulier au stade de l’enfance.
Le conte permet donc l’évasion puisqu’il se passe dans un passé lointain
et indéterminé, l’enfant rentre dans un monde totalement nouveau où la magie
est reine, il peut alors s’identifier à tel ou tel personnage.
Toutefois, il ne faut pas oublier que les contes ont des sens ambigus et
multiples et ouvrent des perspectives où le sujet qui les reçoit s’engage
individuellement et avec son affectivité propre.
Le conte a, par conséquent, une importance capitale au niveau du
développement psychologique de l’enfant.
Ainsi, la mise en réseau à travers les contes aura été, pour moi, l’occasion
de m’interroger sur l’envie de lire et d’écrire chez les enfants de maternelle.
Première partie : des éléments de théorie.
I. Le conte : intérêts et enjeux.
A.
Les enjeux moraux et psychologiques.
Le conte a exercé de tout temps une influence importante sur la vie des
enfants. En effet, certains auteurs dès le XIIème siècle, ont repris les thèmes des
contes populaires hérités de la tradition orale pour les transformer en un
discours visant à contraindre les enfants à se conformer aux règles du code
social prôné par la société d’alors. Ainsi, les plus célèbres auteurs de contes
(Perrault, Grimm, Andersen…), ont largement contribué à faire connaître ce
patrimoine littéraire, mais en l’utilisant ou en le déformant, pour légitimer ou,
au contraire, critiquer le processus culturel du monde qui était le leur.
Charles Perrault, par exemple, a utilisé le conte dans l’intention
d’améliorer les esprits et les conduites des jeunes enfants. Il écrit dans sa
préface des Histoires ou contes du temps passé (1657) que « partout (dans les
contes) la vertu y est récompensée, et partout le vice y est puni. Ils (les contes)
tendent tous à faire voir l’avantage qu’il y a d’être honnête, patient, laborieux,
obéissant et le mal qui arrive à ceux qui ne le sont pas. » Ainsi peut se
comprendre la fin tragique du Petit Chaperon rouge qui n’a pas suivi les
conseils avisés prodigués par sa mère…
Le conte, tout en divertissant l’enfant, l’éclaire sur lui-même et favorise le
développement de sa personnalité. D’après Bruno Bettelheim, dans
Psychanalyse de contes de fées, les contes merveilleux peuvent donc contribuer
à la formation de la personnalité car ils ont pour caractéristiques de poser des
problèmes existentiels en termes brefs et précis. En outre, ils simplifient toutes
les situations et les personnages, qui sont en nombre réduit, correspondant à un
type. Dans pratiquement tous les contes, le bien et le mal sont matérialisés par
des personnages et par leurs actions, le mal est par exemple, symbolisé par le
loup, le dragon, l’ogre… Les personnages ne sont pas ambivalents, ils sont tout
bons ou bien tout méchants. Ainsi, l’enfant pourra facilement s’identifier au bon
personnage. On retrouve, avec le conte, les voies de l’imagination, de la
création et de l’identification, qui est un des moteurs de la construction de
l’identité.
Le conte semble donc être un outil privilégié, non seulement pour accéder
à l’imaginaire mais également pour favoriser le développement de la
personnalité de l’enfant. C’est pourquoi, il m’a paru pertinent de ne pas occulter
la notion de plaisir, facteur de motivation, pour débuter mon projet avec les
élèves.
B. L’intérêt du conte pour les élèves.
1. Sa structure.
Le conte semble être un mode de récit particulièrement attrayant à l’école
maternelle et à l’école élémentaire ; on constate en effet, une grande motivation
des élèves pour ce type de texte.
D’après les Instructions Officielles, il est indispensable de familiariser les
enfants, dès leur plus jeune âge, à ce type d’écrit tout en ne négligeant pas pour
autant les autres. Ainsi, « certaines formes littéraires peuvent être travaillées
pour elles-mêmes et donner lieu à des progressions spécifiques […]. C’est aussi
le cas du conte pour lequel on dispose de modèles d’analyses structurales
suffisamment adaptés à des apprentissages didactiques pour que les élèves
puissent s’en servir à leur tour dans des situations de production. »
Le conte est un support pédagogique intéressant qui permet de se fixer un
certain nombre d’objectifs. Ainsi, il permet de se représenter mentalement
l’histoire tout en procurant un plaisir certain de la lecture et de l’écoute (lorsque
l’adulte ou l’enfant-conteur lit ou raconte).
Cette forme de récit très structurée qu’est le conte, est un outil
pédagogique précieux mais il constitue également un véritable fond culturel
commun.
2. Culture commune et plaisir.
Familiariser les enfants avec l’univers des contes, leur faire découvrir et
redécouvrir, c’est contribuer à enrichir leur culture et leur patrimoine commun.
En effet, depuis des millénaires, les hommes ont aimé dire et raconter des
histoires qu’ils avaient reçues de leurs parents. Et ces histoires se sont
transmises de génération en génération sans que jamais leur infinie répétition
n’ait rompu le fil de l’enchantement. Pour peu que nous gardions une fraîcheur
d’âme et une capacité d’émerveillement, les contes nous entraînent encore
aujourd’hui, dans le royaume des songes.
Il est impossible de situer l’origine des contes, dans l’espace ou dans le
temps. Les contes sont issus du patrimoine populaire, ils ont conquis tous les
auditoires, se sont enrichis dans la bouche et les gestes de chaque conteur, ont
voyagé, ont emprunté et digéré sans cesse d’autres thèmes, en un mot ont vécu
pour arriver à bon port : le nôtre. Ceci a pu être possible grâce à des auteurs, tels
que Perrault, Grimm, Andersen… qui, séduits par le charme de ces contes ou
craignant qu’ils ne se perdent, ont puisé dans le fond traditionnel en fixant des
sujets intemporels auxquels ils ajoutèrent leur coup de patte et leur talent. Ainsi,
ils ont effectué le nécessaire labeur de transmission et ont maintenu la liaison
entre le plus lointain passé et notre présent.
C’est également à nous, en tant qu’enseignant, de faire connaître cet
héritage commun. En effet, La maîtrise de la langue à l’école précise que « La
fréquentation assidue et partagée de ces effets, convenant à l’âge des enfants,
est le gage d’une meilleure compréhension des autres types de lectures auxquels
l’école confronte ses élèves. Elle est aussi l’occasion d’installer un rapport
confiant entre générations, tant il est vrai que ce patrimoine […] est devenu
intemporel ».
Nous devons également exploiter les contes car ils exercent sur l’enfant
une « magie » qu’il convient également d’exploiter. Je ne reviendrai pas sur la
richesse imaginative de ce type de récit, j’ajouterai seulement qu’il suffit
d’observer l’attitude des enfants (et la nôtre) lorsqu’on leur lit ou raconte un
conte, pour être convaincu du pouvoir qu’il a sur les enfants. Comme ils sont
attentifs et enthousiastes, il serait dommage de ne pas l’utiliser comme source
de motivation pour travailler l’écrit.
Le conte a ainsi de nombreux intérêts et enjeux : il favorise le
développement imaginaire et psychologique de l’enfant, tout en s’inscrivant
dans un patrimoine culturel commun. C’est pour ces raisons que je l’ai choisi
comme support dans l’interaction de la lecture et de l’écriture.
II. Lire et écrire des contes.
A. La nécessité d’apprendre à lire pour écrire et à écrire
pour lire.
1. Les Instructions Officielles.
L’école primaire joue un rôle essentiel dans l’accès à la maîtrise de la
langue. En effet, Alain Legrand, dans la « Présentation » de La maîtrise de la
langue à l’école, affirme que : « l’accès à une bonne maîtrise de la langue et de
la culture écrite est une condition essentielle à la réussite scolaire et, au-delà, à
la réussite sociale. Elle est, pour cette raison, l’objectif premier de l’école
primaire. »
Savoir lire, écrire et s’exprimer de manière correcte sont les pôles
essentiels qui constituent le fondement de l’insertion sociale et de la liberté de
réflexion. La maîtrise de la langue française est nécessaire pour ne pas être un
facteur d’exclusion. Jack Lang dans la Préface des Nouveaux Programmes
2002, écrit que « la langue nationale nous construit et nous réunit » et il ajoute
que « sans une bonne maîtrise du français, comment comprendre les
mathématiques, suivre en histoire, préparer une expérience ? ». Par conséquent,
l’apprentissage de la langue va acquérir une place plus importante.
En outre, il est fondamental d’avoir à l’esprit que l’apprentissage de la
langue s’inscrit dans une interaction constante entre le lire et l’écrire. Ces deux
notions indissociables sont la clé de voûte d’une éducation de l’écrit. Ainsi, il
est indispensable de mener de front ces deux activités étroitement imbriquées.
On n’apprend pas à lire puis à écrire ni inversement. On apprend à lire et à
écrire. Les programmes sont clairs à ce sujet : « Lire et écrire sont
indissociables et se renforcent mutuellement. ».
L’apprentissage se fait donc dans un va-et-vient permanent entre ces deux
domaines, chacun ayant pourtant ses propres caractéristiques. Néanmoins, il
faut que l’enfant se sente suffisamment concerné pour produire l’effort
nécessaire pour entrer dans l’écrit.
2. La nécessité de donner du sens à l’écrit.
L’enfant ne peut fournir l’effort d’apprendre à écrire que s’il désire
acquérir le statut de producteur de textes. Si la diversité des textes lui permet de
prendre conscience des différentes formes et fonctions de l’écrit, il est essentiel
qu’il comprenne qu’écrire a une valeur, qu’écrire reflète ce qu’on a envie de
dire, ce que l’on est et que cela intéresse les autres. Il est primordial que les
élèves prennent conscience que devenir producteur de textes se réalise dans un
cadre qui place l’école et les élèves dans un système de communication. Il faut
donc que les enfants trouvent leur place dans ce monde de l’écrit, non plus
seulement comme lecteurs et récepteurs mais comme producteurs, comme
éditeurs et comme diffuseurs.
L’apprentissage de l’écriture ne peut donc se faire sans la mise en place
de véritables projets d’écriture.
3. L’entrée dans l’écriture par la lecture.
J’ai voulu, en effet, faire entrer les enfants dans le conte par
l’intermédiaire de la lecture et plus précisément de la lecture-plaisir. Daniel
Pennac, dans son ouvrage Comme un roman, relate son expérience d’élève : son
professeur de français arrivait en classe avec de nombreux livres, d’aspect
imposant et il en lisait suffisamment pour donner l’envie d’en lire la suite…
Un de mes principaux objectifs d’enseignante est de faire, de cette
manière, découvrir le plaisir de lire, ainsi que le note le M.E.N. (ministère de
l’éducation nationale) dans La maîtrise de la langue à l’école, « un enseignant
qui lit, qui montre qu’il lit, qui parle de ses lectures, qui n’hésite pas à les
insérer explicitement dans les activités de la classe, est un enseignant qui suscite
la lecture autour de lui. ». Les programmes de 2002, insistent également sur le
rôle de la lecture à haute voix par le professeur qui permet la rencontre avec les
œuvres littéraires.
En effet , la littérature est indispensable pour l’entrée dans la lecture,
c’est-à-dire l’entrée dans la culture, et pour donner l’envie d’écrire. Il est
nécessaire que l’enfant soit confronté à la production littéraire destinée à
l’enfance car c’est par celle-ci qu’il entrera plus aisément dans le plaisir de
l’écrit grâce à la fréquentation de la « belle » langue : c’est la littérature qui
offre les meilleurs modèles.
B. Le conte, définition et caractéristiques.
1. Définition.
Le conte populaire, ou merveilleux trouve ses origines dans des mythes et
des légendes aux motifs universels. Il provient d’une tradition orale, il se
transmet de bouche à oreille par des générations de conteurs lors de veillées
populaires et familiales, jusqu’à la fixation par l’écriture. Nous avons évoqué
précédemment le travail de ces auteurs (Perrault, Grimm,…) qui ont permis la
« sauvegarde » des contes, nous pouvons néanmoins ajouter que, la littérature
de jeunesse se développant depuis de nombreuses années, de nouveaux
écrivains ont exploité ce genre en le transformant plus ou moins.
2. Caractéristiques.
a) Les composantes du conte.
Le conte est tout d’abord un récit. D’un point de vue linguistique, c’est un
type d’énoncé relatant des faits présentés comme « passés », et marqué par
l’effacement du sujet qui parle, l’emploi de la troisième personne, ainsi que
celui du passé simple et de l’imparfait.
Le conte est également caractérisé par la présence de formules rituelles
connues de tous. Ainsi, quel conte ne débute t-il pas par « Il était une fois… »
ou bien une variante de cette tournure. A peine ces quelques mots et nous voilà
déjà dans le monde de l’imaginaire… La fin du conte est, elle aussi, parfois
figée par une phrase, par exemple : « Ils se marièrent et eurent beaucoup
d’enfants ». N’oublions pas également toutes ces petites formules répétitives,
qui relèvent d’un conte particulier mais qui nous ont particulièrement séduites,
telles que « Tire la chevillette et la bobinette cherra. ».
Dans le conte, l’espace et le temps sont indiqués de manière très
imprécise, les lieux fréquentés par le héros sont assez limités : la forêt, le
château, la montagne… Ils n’ont pas de situation géographique précise, ils
servent d’indicateurs : ce sont eux qui annoncent qu’une aventure commence.
Ainsi, de façon générale, le pays ou la région dans lesquels se déroule le récit ne
sont jamais indiqués. Le conte se situe dans un passé lointain, difficile à situer,
puisque l’action se passe « jadis », « il y a très longtemps »… C’est de
l’imaginaire.
Les personnages du conte sont des personnages stéréotypés qui n’ont pas
d’épaisseur psychologique. Ils n’ont ni nom, ni âge, juste une raison sociale ou
un attribut. Ils peuvent être classés en deux catégories : d’un côté, le(s) héros
qui possède(nt) des valeurs morales et de l’autre celui (ou ceux) qui veut (ou
veulent) du mal au héros c’est-à-dire le(s) faux-héros, agresseur(s). Ils sont
indéterminés bien que sortant d’un passé très lointain. Nous pouvons donc
distinguer principalement trois figures :
- le héros
- les adjuvants : ce sont des personnages « gentils » qui viennent en aide au
héros
- les opposants : ce sont les personnages méchants, qui causent du tort au
héros et ne connaissent pas le bonté. Ils peuvent prendre la forme du
loup, de l’ogre, du géant…
b) La structure narrative.
 V. Propp et l’analyse structurale.
C’est en 1928 que paraît le premier livre consacré à la structure du conte : il
s’agit de Morphologie du conte de Vladimir Propp. S’appuyant sur un corpus
d’une centaine de contes merveilleux russes, il esquisse un modèle général de
fonctionnement qui permet, non pas de classer les contes selon leur sujet, mais
selon leur structure.
Il résume le conte à trente et une fonctions constituées par les actions des
personnages, et qui, selon lui, s’enchaînent toujours de manière identique.
Cependant, cette classification se limite aux contes russes étudiés.
Certes, de nombreuses fonctions se retrouvent dans la plupart des contes,
mais elles ne s’enchaînent pas toujours de manière identique.
La répartition des fonctions en sept sphères d’action (le conte étant pour
Propp un récit à sept personnages) est beaucoup plus intéressant et justifiable.
Elle ouvre la voie au schéma actanciel de Greimas.
 Le schéma quinaire du récit (d’après Larivaille).
Le conte est un type de récit présentant les caractéristiques du récit
d’imagination. Il se déroule en cinq étapes :
- l’état initial : ou état dans lequel se trouvent les personnages au début de
l’histoire
- la force perturbatrice : ou problème qui déséquilibre la situation initiale
- la dynamique d’action : ou quête : le héros part à la recherche d’une
solution ou d’un objet…
- la force équilibrante ou solution : le héros triomphe
- la situation finale : qui est une nouvelle situation d’équilibre
III. Apprentissages culturels et mise en réseaux.
Dans, Comment l’enfant devient lecteur, Gérard Chauveau part du
postulat suivant : « Un enfant devient lecteur en devenant un pratiquant de la
culture écrite, en fréquentant des livres et toutes sortes de supports de l’écrit, en
questionnant des textes nombreux et variés, en produisant, seul ou avec
d’autres, des textes écrits, en discutant de ses lectures et des lectures de ses
proches… ».
A.
Définitions.
1. L’apprentissage culturel.
Ainsi, d’après G. Chauveau, la notion de culture écrite mérite d’être
relativisée. En effet, peuvent coexister et de façon indépendante, une culture
écrite ordinaire, qui aurait une visée utilitaire ou pratique et une culture écrite
civilisée qui aurait des fins proprement intellectuelles et spirituelles. De cette
manière, entrer dans l’écrit peut se faire par deux entrées distinctes : l’entrée
dans les écrits ordinaires, et l’entrée en littérature.
Bernard Devanne, lui, dans Lire, écrire des apprentissages culturels,
retient de la définition du terme culture son sens premier : « développement et
enrichissement des diverses facultés de l’esprit par certains exercices
intellectuels » ; par extension, « ensemble des connaissances qui permettent à
l’esprit de développer son jugement, son goût » (extrait du Larousse). Ainsi
définie, la culture apparaît alors comme une priorité à l’école.
B. Devanne parle d’apprentissage car c’est l’enfant qui apprend et il
considère que l’acte d’enseignement constitue au mieux une aide à
l’apprentissage. Le maître accompagne les enfants dans la conduite de leur
propre apprentissage. Il est « médiateur culturel » et l’enfant, « sujet culturel ».
2. La mise en réseaux.
Les apprentissages culturels ont pour objectif premier l’appropriation de
repères nécessaires à la construction des représentations fondatrices du monde
de l’écrit. La mise en réseaux désigne l’organisation de ces repères en systèmes
et leur stabilisation au fil du temps. La culture n’est donc pas l’ouverture à une
simple diversité de styles ou l’assemblage d’ouvrages épars mais une
structuration de références, une organisation de textes liés au sein d’un système.
La mise en réseau, qui peut être définie comme la lecture pendant
plusieurs semaines d’albums ou de romans se rapportant tous à un même critère
(tel que le thème, l’auteur, le personnage principal, les variantes d’une même
histoire, le genre…), apparaît alors comme un moyen privilégié de construire
une culture littéraire.
Un livre ne peut prendre racine qu’à partir d’une mémoire culturelle
spécifique à chaque enfant. D’où l’intérêt de construire une culture commune
dans la classe, afin d’échanger à partir de cette mémoire commune.
La mise en réseaux s’avère être également une opération intellectuelle
fondamentale. Il s’agit effectivement de créer les conditions pour que les
enfants associent, dissocient, explicitent, mettent en relation, pour ensuite
déduire des règles qui seront ensuite stabilisées. Ils élaborent alors, des savoirs
et des compétences dans le domaine de l’écrit et construisent leur culture par
des lectures et une exploration de l’univers littéraire.
Ainsi, ces mises en relation, ces comparaisons, à force de pratique, de
rencontres, gagnent progressivement en précision et en pertinence : l’enfant met
en réseaux en ce sens qu’il exprime une relation perçue entre tel livre présenté
et d’autres livres précédemment rencontrés. Il s’agit donc de construire des liens
et des passerelles entre les œuvres : présence d’un même personnage, similitude
de la structure narrative, thème récurrent… Il fait alors partager sa propre
démarche de pensée en réseaux.
Cette manière de penser : repérer les analogies et les différences, est au
cœur de tout apprentissage.
De plus, l’abondance des lectures magistrales vise à constituer un vécu
narratif commun à la classe pour rendre possibles et efficaces les échanges entre
pairs.
La programmation des lectures est envisagée sur un temps assez long
(selon B. Devanne 6 ou 7 semaines) et de façon régulière, afin de stabiliser les
états successifs de savoirs, pour ensuite les déstabiliser et les rendre plus
complexes, plus interactifs. Cette programmation doit cependant rester ouverte
afin de tenir compte des avancées des enfants, de leurs intérêts.
B. La démarche.
La fréquentation quotidienne de toutes sortes d’écrits permet donc la
construction de la pensée en réseaux et ainsi l’acquisition du savoir-lire et du
savoir-écrire.
Celle-ci peut prendre différentes formes :
- présentation, lecture, relecture de livres
- classement de livres, rédaction de listes utilitaires…
- activités comparatives à la fois par opposition et par repérages
d’analogies
- activités plus spécifiques de production d’écrits
Une articulation étroite entre lecture et écriture est nécessaire dès le plus
jeune âge pour stimuler toutes les formes d’interaction entre la position de
récepteur d’écrit (être lecteur) et celle de producteur d’écrits (être scripteur) afin
de permettre aux enfants de réussir leur approche de la langue écrite. La
pratique de production de textes constitue une aide décisive à l’exploration de
l’écrit, donc à la lecture.
Les Instructions Officielles abondent dans ce sens : « L’apprentissage de la
lecture et celui de l’écriture sont parfaitement complémentaires. L’un et l’autre
sont en permanence menés de pair et se renforcent mutuellement. Il est essentiel
que dans la classe ils soient abordés au sein des mêmes séquences dans des
alternances rigoureusement pensées. Apprendre à écrire est l’un des meilleurs
moyens d’apprendre à lire ».
C. Les enjeux.
Ainsi, la lecture en réseau est préconisée, dans les Nouveaux Programmes
de 2002 (cycle des apprentissages fondamentaux), de la façon suivante : « Les
auteurs de littérature de jeunesse, et en cela ils ne se distinguent pas des autres
écrivains, tissent de nombreux liens entre les textes qu’ils écrivent et ceux qui
constituent le contexte culturel de leur création. C’est dire qu’on ne comprend
véritablement un livre, serait-ce un simple album, sans retrouver ces relations
subtiles qui font d’une œuvre une œuvre littéraire. Les lectures littéraires du
cycle des apprentissages fondamentaux, comme celles des autres cycles, doivent
donc être choisies avec soin et organisées en parcours qui permettent de
retrouver un personnage, un thème, un genre, un auteur, un illustrateur… Par là,
et par là seulement, l’habitude de fréquenter les livres devient progressivement
une culture ».
En plus de donner le goût de livre et le plaisir de lire, les apprentissages
culturels à l’école doivent donc permettre de réduire les inégalités en permettant
la réussite de tous les enfants. En effet, dans certains milieux sociaux, la
fréquentation des livres ou d’autres supports écrits est peu voire pas valorisée.
Par conséquent, l’enfant issu de ce milieu ignore les attitudes d’un lecteur. C’est
donc à l’Ecole que revient la mission de faire découvrir à l’enfant comment se
comporter face à l’écrit puisque le devoir de l’institution (et c’est son enjeu
fondateur, le principe de réussite pour tous) est d’offrir un environnement
susceptible de permettre à ces enfants de milieux « défavorisés » de développer
« des attitudes et aptitudes culturelles ». Ainsi, dès l’école maternelle, les
enfants doivent pouvoir acquérir ces conduites grâce à des pratiques culturelles
riches.
Seconde partie : l’expérimentation en classe.
1)Présentation de la classe.
a) le lieu de stage
C’est pendant mon premier stage en responsabilité à l’école maternelle
André Malraux de Coulanges-les-Nevers que j’ai choisi d’expérimenter la mise
en réseaux autour du personnage du loup dans les contes.
La classe dans laquelle j’ai mis en place ce projet rassemble dix-sept élèves
de grande section et six élèves de moyenne section.
b) les conditions d’expérimentation
Pendant la durée de ce stage, et pour diverses raisons, notamment la grippe,
et le fait qu’il s’agissait de la période précédent les vacances de fin d’année
scolaire (Noël), l’effectif des enfants de moyenne section a été très réduit (voire
parfois nul).
Par conséquent, je n’ai presque pas différencier les contenus de mes séances
entre ces deux niveaux.
De plus, je tiens à préciser que le groupe classe était relativement homogène
vis-à-vis de la maîtrise de la langue et de la compréhension.
2)
Présentation du projet.
a) les objectifs
- découvrir et mémoriser des contes traditionnels
- établir des liens et des comparaisons entre différents récits entendus
- produire un écrit à partir d’éléments connus (personnages)
b) la mise en réseau
Croiser les histoires, les situer culturellement : rapprocher les livres, les
auteurs, les illustrations, trouver des analogies en matière de textes,
d’illustrations, de structures, d’actions, de situations, de personnages, permet de
développer progressivement une attitude et des compétences de lecteur, à
savoir : comparer, croiser, rapprocher, opposer, rechercher, percevoir , identifier
et traiter des éléments pertinents, comprendre. ¹
Parmi des mises en réseaux culturels très variées, j’ai choisi d’étudier celle
s’articulant autour du personnage du loup dans les contes traditionnels.
c) la bibliographie
Albums :
- Le Petit Chaperon Rouge, Charles Perrault, illustrations de Joëlle
Jolivet, Albin Michel Jeunesse
-
Le Petit Chaperon Rouge, Grimm, illustrations de J-François Martin,
collection les petits cailloux, Nathan
-
Les Trois Petits Cochons, conte traditionnel illustré par Agnès
Mathieu, collection les petits cailloux, Nathan
-
La Véritable Histoire des Trois Petits Cochons, Erik Blegvad,
collection folio benjamin, Gallimard Jeunesse
-
Le Loup et les Sept Cabris, les Frères Grimm, illustrations de M-Laure
Viney, collection Ribambelle, Hatier
-
Pierre et le Loup, Serge Prokofiev, illustrations de Erna Voigt,
collection folio benjamin, Gallimard Jeunesse
-
Le loup est revenu !, Geoffroy de Pennart, Kaléidoscope
Musique :
- Gérard Philipe raconte un conte musical pour les enfants, Pierre et le
Loup de Serge Prokofiev
- Hugo découvre la nature, le loup
¹ D’après Bernard Devanne , dans Lire et Ecrire des Apprentissages Culturels.
24
d) la présentation de la séquence
La séquence s’est déroulée de façon quotidienne sur l’ensemble des trois
semaines de stage.
Mon objectif était, dans un premier temps, la découverte et la
mémorisation de certains contes traditionnels faisant apparaître le loup
comme un des personnages principaux. Je souhaitais que les enfants soient
capables de reformuler dans leurs propres mots la trame narrative des
différentes histoires, raconter un récit déjà connu en s’appuyant sur la
succession des illustrations, qu’ils puissent identifier les divers personnages
rencontrés…
Plus généralement, mon objectif premier était de permettre aux enfants de
se constituer un riche univers de référence, c’est-à-dire connaître des contes
traditionnels.
Puis, devant leur vif intérêt face à ces différents contes, j’ai décidé de
modifier la fin de ma séquence en leur proposant un projet d’écriture à partir
des contes déjà vus en classe, et plus précisément à partir des différents
personnages rencontrés.
Ainsi, l’album « le loup est revenu » n’a pas été lu comme les autres,
mais a servi de support à un travail collectif d’écriture.
Il faut que je précise que cette séquence, s’est inscrite dans un projet plus
global autour du personnage du loup.
Ainsi, l’aventure du loup Isengrin dans le Roman de Renard, a fait l’objet,
en découverte du monde, d’une réflexion quant au changement d’état de
l’eau puis, d’une réalisation d’expériences.
De même, le personnage du loup nous a conduit, en lecture, à l’étude du
phonème [ou], mais également à l’utilisation du traitement de texte.
Enfin, l’écoute du conte musical Pierre et le Loup, a été l’occasion de
découvrir et d’essayer de reconnaître différents instruments de musique,
grâce à leur association à chacun des personnages de l’histoire.
e) la trame de la séquence
* séance 1 :
Lecture du conte : Le Petit Chaperon Rouge de C. Perrault.
* séance 2 :
Lecture du conte : Le Petit Chaperon Rouge de Grimm.
25
* séance 3 :
Réalisation de fiches d’identité des personnages principaux du Petit Chaperon
Rouge.
* séance 4 :
Lecture du conte : Les Trois Petits Cochons.
* séance 5 :
Lecture du conte : La Véritable Histoire des Trois Petits Cochons.
NB- Réalisation de fiches d’identité des personnages.
* séance 6 :
Lecture du conte : Pierre et le Loup.
NB- Réalisation de fiches d’identité des personnages.
* séance 7 :
Lecture du conte : Le loup et les sept cabris.
NB1- Réalisation également de fiches d’identité des personnages.
NB2- Entre la séance 6 et la séance 7, lecture de l’album :
Elmer, David McKee, Kaléidoscope
 mise en défaut par les élèves: “ce n’est pas une histoire de loup”.
* séance 8 :
Acivité de tri d’images issues d’albums connus
* séance 9 :
Construction d’un petit livre en remettant dans l’ordre des images séquentielles
extraites d’albums connus.
* séances 10 et 11 :
Ecriture sous forme de dictée à l’adulte, de l’histoire « Le loup est revenu » à
partir des illustrations de l’album.
* séance 12 :
Retour sur le récit réalisé par les élèves et comparaison avec le véritable texte
de l’album « Le loup est revenu ».
Etude de l’expression des différents personnages, hypothèses sur leurs
sentiments : la peur du loup notamment.
26
f) quelques remarques à propos des lectures
Il m’a semblé important de créer un lieu de conte pour garder la magie et
donner le plaisir du conte aux enfants mais également de choisir le moment de
la journée le plus opportun.
Ainsi, les séances de lectures ont toujours eu lieu juste après les rituels du
matin, dans le coin regroupement que nous avons, au fil des contes, décoré avec
des coloriages, images… des différents personnages rencontrés.
Cependant, il arrivait que certains albums soient relus à d’autres moments
de la journée, par exemple avant la sortie de classe.
Les lectures, dans cet espace devenu très convivial, suscitaient un tel
enthousiasme chez les élèves, que nombre d’entre eux ont apporté des livres
(albums divers, contes traditionnels…) à l’école afin que je puisse les lire à
l’ensemble de la classe.
Chaque matin, je lisais donc à voix haute un nouveau conte, une nouvelle
histoire. Les élèves, assis sur les bancs ou en tailleur devant moi, écoutaient très
attentivement le récit. Ils intervenaient librement en chuchotant, émettaient des
hypothèses quant à la suite de l’histoire, posaient des questions, faisaient des
remarques sur les illustrations… De véritables échanges entre les élèves
s’instauraient à ce moment-là, et encore plus après la lecture complète de
l’album.
Aussi, afin de favoriser et de développer la relation livre-élève ainsi que
le goût pour la lecture, j’ai fait en sorte que les élèves puissent avoir libre accès
aux livres au fur et à mesure qu’ils étaient lus en classe. Ceux-ci étaient alors à
disposition dans une panière à proximité du coin regroupement (où d’autres
livres étaient également rangés). Chaque élève pouvait lire, feuilleter, regarder
les illustrations des albums dès qu’il avait un moment de libre dans la journée.
Ce moment , seul ou partagé avec d’autres enfants, est important dans la
relation que l’enfant construit avec le livre et l’écrit.
Toutefois, je n’ai pas permis aux enfants d’emprunter les livres et de les
emmener à la maison. La consultation de ces albums se faisait uniquement dans
le cadre de la classe.
27
3) Description et analyse des séances.
J SEANCE 1 :
Lecture découverte du conte Le Petit Chaperon Rouge de Charles Perrault.
Objectif :
- découvrir ou (redécouvrir) un conte traditionnel
Compétences :
- être capable d’émettre des hypothèses sur un album à partir de la
première de couverture
- être capable d’écouter autrui, et de demander des explications
- être capable d’exposer son point de vue et ses réactions dans un
dialogue ou un débat en restant dans les propos de l’échange
- être capable de dégager le thème d’un texte littéraire
Matériel :
- le conte Le Petit Chaperon Rouge de C. Perrault
Durée / Situation d’apprentissage : 30min / collectif
Déroulement :
1- Découverte collective de la 1ère de couverture.
 réactions libres des élèves par rapport à ce livre
 puis, repérage à l’aide de questions, des différents éléments composants
la 1ère de couverture : le titre, le nom de l’auteur, la maison d’éditions, le
nom de l’illustrateur
NB- Explicitation du terme « illustrations » pour quelques MS.
2- Lecture à haute voix par la maîtresse du conte Le Petit Chaperon
Rouge de Perrault.
3- Réactions libres des élèves, échanges entre-eux puis questionnement
de la maîtresse :
 « Connaissiez-vous déjà cette histoire ? Comment ? »
 « Est-ce que vous avez déjà entendu une histoire qui ressemble à celle
que je viens de vous lire ? »
28
4- Toujours pendant la discussion, quelques questions de compréhension
du conte :
 « De qui parle l’histoire ? »
 « Que doit faire le Petit Chaperon Rouge ? »
 « Qui rencontre t-il dans le bois ? »
 « Comment se termine l’histoire ? »
Analyse de la séance.
Cette séance s’est bien déroulée.
Après que les élèves se sont installés dans le coin regroupement, je
me suis assise face à eux, et j’ai sorti l’album de mon sac.
A ce moment déjà, les enfants paraissaient captivés par l’illustration
de la 1ère de couverture et des hypothèses quant à ce livre émergeaient
alors. Certains élèves, ont immédiatement reconnu le Petit Chaperon
Rouge.
Cependant, l’étude de la 1ère de couverture a posé quelques
difficultés. Seuls certains GS, connaissaient l’expression « 1ère de
couverture ». De plus, sur mon support, la distinction entre le nom de
l’auteur et le titre n’était pas très évidente. J’ai donc bien montré les
divers éléments un à un aux élèves.
Les enfants m’ont ensuite précisé, qu’avant de leur lire l’histoire,
nous devions dire tous ensemble : « Cric crac, l’histoire va sortir du
placard ! », puis qu’à la fin nous devions également dire : « Cric crac,
l’histoire est finie ! ».
Cette lecture, par l’histoire elle-même mais également par les
nombreuses illustrations, a suscité un vif intérêt des élèves et de
nombreuses réactions.
Toutefois, je tiens à préciser, que je ne leur ai pas lu la moralité qui
se trouve à la fin du conte, car celle-ci m’a paru trop difficile de
compréhension pour des enfants de cet âge. J’ai donc achevé mon récit
sur ces lignes : « Et, en disant ces mots, ce méchant Loup se jeta sur le
Petit Chaperon Rouge et la mangea. ».
Suite à cette lecture, certains élèves ont remarqué qu’ils avaient déjà
entendu cette histoire, mais que ce n’était pas tout à fait la même…
J’ai également pu constaté la compréhension de ce conte grâce aux
diverses réponses qui m’ont été formulées.
29
J SEANCE 2 :
Lecture découverte du conte Le Petit Chaperon Rouge de Grimm.
Objectif :
- raconter brièvement l’histoire de quelques personnages rencontrés
dans un conte découvert en classe
- comparer deux versions d’un même conte
Compétences :
Matériel :
- le conte Le Petit Chaperon Rouge de Perrault
- le conte Le Petit Chaperon Rouge de Grimm
- une affiche
Déroulement :
1- Retour sur le conte de C. Perrault.
 Demander aux enfants de raconter l’histoire entendue la veille.
2- Découverte collective de la 1ère de couverture.
 repérage des différents éléments constituant la 1ère de couverture
 hypothèses des élèves par rapport à ce nouveau livre: « c’est la même
histoire… , non ce n’est pas la même… »
 permettre aux enfants de toucher, regarder, feuilleter les deux albums
3- Lecture à haute voix du conte Le Petit Chaperon Rouge de Grimm.
4- Echanges libres entre pairs.
5- Comparaison des deux versions du même conte.
 « Est-ce exactement la même histoire qu’hier ? Pourquoi ? »
 « Qu’est-ce qui change ? Qu’est-ce qui est différent ? »
30
 « Quel livre préfères-tu ? Pourquoi ? (illustrations ? histoire ? fin ?) »
6- Réalisation d’une affiche sous forme de dictée à l’adulte des
différences entre ces deux versions.
La séance s’est bien déroulée.
L’étude de la 1ère de couverture est relativement rapide. Les enfants
retrouvent aisément les divers éléments excepté le nom de l’auteur qui ne
figure pas sur cette 1ère de couverture.
D’après l’illustration de la 1ère couverture, les enfants reconnaissent
immédiatement les personnages et en concluent qu’il s’agit de la même
histoire bien que le livre soit différent.
Suite à la lecture du conte, les enfants, très enthousiastes, veulent
tous avoir la parole. Ce qui m’a posé, au début, le problème de l’écoute
des autres. Nous avons donc décidé, ensemble, que pour parler, il fallait
tout d’abord lever le doigt et attendre que la maîtresse donne la parole.
L’activité de comparaison, ne leur a posé aucun problème. Les
différences entre les deux versions du conte Le Petit Chaperon Rouge,
qu’elles soient d’ordre général ou alors très précises sont énumérées très
rapidement par les enfants. Un élève fait également remarqué à ses
camarades que les deux histoires commencent « par la même chose » à
savoir : Il était une fois….
J SEANCE 3 :
Réalisation de fiches d’identité des personnages principaux.
Objectif :
- établir des fiches d’identité
Compétences :
- être capable d’identifier les personnages principaux d’une histoire
31
- être capable de les caractériser physiquement et moralement
Matériel :
- une affiche
Durée / Situation d’apprentissage : 30min / groupe
Déroulement :
1- Questionnement sur le conte.
 « De qui parle ce conte ? »
 « Combien y-a-t-il de personnages dans le conte Le Petit Chaperon
Rouge ? Lesquels ? »
NB- Le chasseur n’est présent que dans l’une des deux versions.
2- Réalisation des fiches d’identité des personnages principaux.
 explicitation des termes « personnages principaux »
 par groupe de 5 élèves description d’un des personnages sous forme de
dictée à l’adulte
 4 groupes, 4 personnages : le Petit Chaperon Rouge, le Loup, la grandmère et le chasseur
3- Lecture à haute voix par la maîtresse des fiches d’identité au groupe
classe.
Les élèves identifient clairement les différents personnages et
repèrent aisément lesquels peuvent être qualifiés de principaux.
Cependant, les caractériser, apparaît comme un exercice plus
difficile. En effet, ils parviennent relativement bien à les décrire
physiquement mais, au niveau de la description morale, ils se limitent
souvent à des adjectifs qualificatifs tels que « gentil » ou « méchant ».
J SEANCE 4 :
Lecture découverte du conte Les Trois Petits Cochons.
32
Objectif :
- raconter brièvement l’histoire de quelques personnages rencontrés
dans des contes découverts en classe
- reconnaître la présence d’un même personnage à travers différents
contes
Compétences :
Matériel :
- le conte Les Trois Petits Cochons.
Déroulement :
1- Rappel des deux albums déjà lus en classe.
2- Etude de la 1ère de couverture.
 « Quel est le titre du livre ?… »
 « D’après l’illustration de la 1ère de couverture de quoi va parler
l’histoire ? »
3- Lecture à haute voix par la maîtresse du conte Les Trois Petits
Cochons.






4- Questionnement des élèves.
« De qui parle l’histoire ? »
« Qu’arrive t-il au premier petit cochon ? Puis au deuxième ?
Pourquoi ? »
« Est-ce la même histoire que les deux autres livres que nous avons déjà
lus ? »
« Y-a-t-il un personnage que vous connaissez déjà ? Lequel ? »
« Que répondent les petits cochons au loup quand il veut entrer dans leur
maison ? »
« Que lui arrive t-il à la fin du conte ? »
33
Pour les enfants, il s’agit à présent d’un rituel. Tous les matins, j’ai
quelque chose pour eux dans mon sac : un nouveau livre, une nouvelle
histoire.
Certains précisent même que, « c’est tout le temps des histoires de
loup ! ».
A partir, de la lecture de ce conte, les élèves commencent donc euxmême à établir la mise en réseaux de ces albums par rapport la
récurrence du personnage du loup.
Il faut noter que l’histoire était déjà connue par certains GS.
Cependant, tous ont montré un vif intérêt à l’écoute de ce conte, et se sont
souvenus de détails dès la première lecture.
J SEANCE 5 :
Lecture découverte du conte La véritable histoire des Trois Petits Cochons
d’E. Blegvad.
Objectif :
- comparer deux versions d’un même conte
Compétences :
Matériel :
- le conte La véritable histoire des Trois Petits Cochons d’E. Blegvad.
- une affiche
34
Déroulement :
1- Retour sur le dernier conte découvert en classe.
 « Quel est le dernier conte que nous avons lu en classe ? »
 « Qui peut raconter l’histoire ? »
3- Lecture à haute voix du conte : La véritable histoire des Trois petits
Cochons.
 réactions libres des élèves






4- Comparaison des deux versions du même conte.
« Que vous rappelle cette histoire ? »
« Est-ce exactement la même ? »
« Qu’y a t il de différent, de semblable ? »
« Qu’arrive t-il au loup à la fin de l’histoire ? »
« Quel livre préfères-tu ? Pourquoi ? (illustrations ? histoire ? fin ?) »
« Que pouvons nous dire de ce conte ? »
5- Réalisation des fiches d’identité des personnages principaux (en
groupe).
Cette séance s’est bien déroulée.
Cette séance a été marquée par le retour de deux enfants malades.
J’ai donc profité de cette occasion pour demander aux autres élèves de
leur raconter le dernier conte que nous avions vu à savoir Les Trois Petits
Cochons.
Puis, quand j’ai sorti le livre La véritable histoire des Trois Petits
Cochons, les enfants ont été très surpris car il s’agissait d’un livre géant,
ce qui les a également beaucoup impressionnés !
Très attentifs, ils ont bien observé la 1ère de couverture et ils en ont
concluent que c’était sûrement comme le Petit Chaperon Rouge. En effet,
avant la lecture du conte, ils ont émis l’hypothèse que c’était sans doute
presque que la même histoire que Les Trois Petits Cochons mais que
quelque chose allait se passer avec le loup.
35
Les enfants ont énuméré très facilement les points communs ainsi
que les différences entre ces deux histoires. Certains élèves ont même fait
la remarque que contrairement au Petit Chaperon Rouge, les deux
histoires sur Les Trois Petits Cochons n’avaient exactement le même titre.
Nous sommes donc à nouveau arrivés à la conclusion qu’il
s’agissait de deux versions du même conte.
J’ai donc expliqué que les contes étaient issus de la tradition orale,
ce qui expliquait les différences entre les versions d’un même conte (j’ai
également expliqué l’expression tradition orale).
La séance s’est achevée par la réalisation, par groupe de cinq
élèves, de fiches d’identité (de chaque petit cochon et du loup) sur le même
principe que celles établies lors de l’étude du conte Le Petit Chaperon
Rouge.
J SEANCE 6 :
Lecture découverte du conte Pierre et le Loup de Serge Prokofiev.
Objectif :
- raconter un conte déjà connu en s’appuyant sur la succession des
illustrations
Compétences :
Matériel :
- le conte Pierre et le Loup de S. Prokofiev
- le conte La véritable histoire des Trois Petits Cochons.
36
Déroulement :
 repérage du titre, nom de l’auteur …
 à partir de l’illustration, hypothèses des enfants par rapport à l’histoire
2- Lecture à haute voix par la maîtresse du conte : Pierre et le Loup de
S. Prokofiev.
3- Débat / Questionnement.
 « Que pensez-vous de cette histoire ? Pourquoi ? »
 « Est-ce que ce livre est comme tous les autres ? »
 « De quoi parle ce conte ? »
4- Retour sur les différents contes découverts en classe.
 Tous les albums sont dans un sac, un enfant vient tirer un livre. Les autres
doivent vite retrouver les personnages présents dans ce conte, puis
raconter brièvement l’histoire.
La séance s’est bien passée.
Mon support, l’album géant du conte Pierre et le Loup, a captivé à
nouveau les enfants de part sa taille.
Dès le début de la séance, lors de l’étude de la 1ère de couverture, les
élèves en ont conclu qu’il s’agissait « encore » d’une histoire de loup !
De même, j’avais à peine terminé mon récit, qu’un élève a fait
remarqué que cette fois l’histoire ne commençait pas par « il était une
fois… » et qu’à la fin le loup n’était pas mort.
A chaque lecture j’ai pu constater que les enfants étaient très
attentifs à tous les détails de l’histoire. Ainsi, avant même que j’ai posé la
question, les enfants ont remarqué que les illustrations de l’album étaient
différentes de celles des autres livres vus jusqu’à présent. Dans ce conte, il
n’y avait pas seulement des dessins mais aussi des instruments et des notes
de musique.
37
J’ai alors repris l’album en lisant le nom de chaque instrument de
musique rencontré (le violon, la flûte…). J’ai expliqué que Pierre et le
Loup était avant tout un conte musical, c’est-à-dire que c’est une histoire
qui peut être contée en musique à l’aide des instruments d’un orchestre.
Chaque personnage de l’histoire est alors représenté par un instrument
différent qui joue une petite phrase musicale facile à retenir. En fin de
journée, j’ai donc fait écouter ce conte sous sa forme musicale aux
enfants.
Je pense que j’aurais peut-être dû directement présenté aux enfants
la version musicale du conte, en tournant simplement les pages de l’album
géant au fil de l’histoire.
J SEANCE 7 :
Lecture découverte du conte le Loup et les Sept Cabris des Frères Grimm.
Objectif :
- repérer l’organisation d’un conte
Compétences :
- être capable de reformuler dans ses propres mots un passage lu par
l’enseignant
Matériel :
- le conte Le Loup et les Sept Cabris des Frères Grimm
- une affiche
Déroulement :
38
 repérage des éléments constituant la 1ère de couverture (mais cette fois-ci
le titre est caché)
 les enfants émettent des hypothèses sur le titre du conte d’après la seule
illustration de la 1ère de couverture
2- Lecture à haute voix du conte : Le Loup et les Sept Cabris.
 suite à la lecture, les élèves proposent de nouveaux titres pour le conte
 vérification collective
3- Questions.
 « Est-ce qu’il s’agit de la même histoire que les autres contes ? »
 « Y a-t-il des choses qui se ressemblent ou qui sont différentes par aux
autres contes ? »
4- Réalisation d’un résumé du conte.
 les enfants sont en demi-classe
 le résumé se fait sous forme de dictée à l’adulte sur une affiche
A l’issue de cette séance, les enfants ont clairement défini par euxmêmes la mise en réseaux que j’attendais. Ils m’ont à nouveau dit, que je
venais encore de leur lire une histoire de loup et qu’à chaque fois c’était
« la même chose ». En effet, par ces termes ils m’ont expliqué que dans
toutes mes histoires, « le loup était méchant et qu’il voulait toujours
manger les gentils ».
Ils ont également remarqué au fil de mes lectures que la plupart des
contes commençaient par une formule identique à savoir « il était une
fois… » et qu’à deux exceptions près, le personnage du loup disparaissait
(mourrait) à la fin de chaque conte.
Même s’ils n’arrivaient pas à l’exprimer, je pense que les enfants
commençaient à comprendre, à travers ces contes, le principe du schéma
quinaire. En effet, ils étaient tout à fait, capable d’identifier la situation
initiale ainsi que la situation finale et de remarquer qu’il y avait eu un
changement entre ces deux états.
Faire résumer le conte aux enfants, m’a semblé un bon exercice de
vérification de la compréhension de l’histoire, et je pense qu’il aurait
certainement été intéressant que je fasse résumer même brièvement
d’autres contes.
39
Je tiens également à préciser qu’entre la séance 6 sur Pierre et le
Loup et la séance 7 sur Le Loup et les Sept Cabris, j’ai lu un autre album
aux enfants afin qu’ils effectuent une réelle mise en défaut. Comme ils
avaient remarqué que je ne leur lisais que des « histoires de loup »
chaque jour, un matin dans mon sac, je leur ai emmené le livre Elmer.
Et, avant que je ne leur ai dit quoique ce soit, ils m’ont
dit : « Maîtresse, en fait tu n’as pas que des livres de loup chez toi… ».
J SEANCE 8 :
Activité de tri d’images extraites d’albums connus.
Objectif :
- reconnaître des illustrations appartenant à des albums connus
Compétences :
- être capable d’effectuer un tri d’images en fonction des albums dont
elles sont issues
- être capable de reconnaître la 1ère de couverture d’albums connus
Matériel :
- deux feuilles A3
- ciseaux / colle
- livres à disposition
Durée / Situation d’apprentissage : 40min / individuel
Déroulement :
1- Distribution des feuilles.
 « Qu’y a-t-il sur les feuilles que je viens de vous distribuer ? »
 « A votre avis, qu’allez vous devoir faire ? »
 explicitation de la consigne : trier les différentes images en fonction de
l’album auquel elles appartiennent
 reformulation de la consigne par un élève
NB- Possibilité de s’aider des livres pour les élèves en difficultés.
2- Correction individuelle au bureau.
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Les élèves ont reconnu spontanément la plupart des images que je
leur ai proposées. En effet, très peu d’élèves ont eu recours aux différents
albums pour effectuer leur tri. L’activité n’a donc posé aucun problème en
particulier, mis à part peut-être, pour quelques élèves, la difficulté du
découpage et du collage... Lors de la correction, j’ai pu noter que deux
élèves seulement, avaient quelques erreurs dans leur tri.
Cependant, j’aurais peut-être dû faire un retour sur l’activité avec le
groupe classe afin de m’assurer de la compréhension de chacun.
J’ai également constater qu’en faisant leur tri, certains enfants
s’amusaient à raconter l’histoire à haute voix « Là, c’est quand… ».
Cette activité montre une fois de plus, que j’aurais pu être davantage
ambitieuse avec cette classe.
J SEANCE 9 :
Réalisation d’un petit livre en remettant en ordre des images séquentielles.
Objectif :
- repérer la structure du schéma narratif : le schéma quinaire à l’aide
d’images séquentielles
Compétences :
- être capable d’ordonner en s’appuyant sur sa mémoire des images
séquentielles
Matériel :
- 6 ( ou 7 ) images séquentielles (format A4 ou A5)
- 6 ( ou 7 ) feuilles blanches (A4 ou A5)
- ciseaux / colle / crayon
- livres à disposition
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Durée / Situation d’apprentissage : 1h30 / individuel
Déroulement :
1- Distribution des différentes images séquentielles.
 Tous les élèves n’ont pas les mêmes illustrations. Différenciation par
rapport au nombre d’images, au format de ces images et par rapport à
l’album dont elles sont issues.
 consigne : remettre les différentes images dans le bon ordre (celui de
l’histoire) afin de réaliser un petit livre
 reformulation de la consigne par un élève
NB- Les enfants peuvent s’aider des livres en cas de difficultés.
2- Une fois, les images dans l’ordre, les enfants les collent sur les feuilles
blanches. Puis, ils numérotent les pages dans l’ordre de 1 à 6 (ou7).
3- Correction individuelle au bureau où chaque petit livre est alors agrafé.
NB- Les élèves qui ont terminé en premier aident les autres.
Cette séance a été beaucoup plus longue que je ne le pensais, et ce
pour plusieurs raisons.
Tout d’abord, je n’ai pas assez tenu compte du fait qu’il s’agissait
encore du premier trimestre pour les enfants, et par conséquent que le
nombre d’images à ordonner étaient trop important pour eux. En effet,
étant donné que les élèves avaient, à cette période de l’année, encore peu
fait d’activités de rangement, j’aurais du limiter le nombre d’images
séquentielles à ordonner, à seulement 4 ou 5 mais pas plus.
De plus, le fait de faire coller sur une feuille blanche chaque image,
ne s’est pas avéré très judicieux de ma part dans le sens où, cela à conduit
certains enfants à effectuer deux rangements, car ils avaient « défaits »
leur premier classement lorsqu’ils ont voulu coller. Il aurait été préférable
de demander aux enfants, dans un premier temps de découper chaque
image et de la coller sur chaque feuille blanche, puis dans un second
temps de ranger celles-ci dans l’ordre de l’histoire.
42
De même, il aurait été plus prudent de faire numéroter les pages du
petit livre, une fois que celui-ci ait été agrafé, cela aurait à nouveau évité
quelques erreurs.
Toutefois, même si l’activité a duré excessivement longtemps, les
élèves ne sont pas désintéressés de la séance (qui est malgré tout passée
très vite). En effet, ils étaient très motivés par la réalisation de ce petit
livre, et ne se sont donc pas lassés de l’activité (ce que je craignais).
Ainsi, à la fin de la séance, les enfants étaient très fiers de leur livre,
et avaient hâte de le montrer à leurs parents.
J SEANCES 10 et 11 :
Production d’écrit à partir d’illustrations.
Objectif :
- écrire sous la forme de dictée à l’adulte une histoire à partir
d’éléments connus
Compétences :
- être capable d’identifier des personnages connus dans les illustrations
d’un livre encore inconnu
- être capable de raconter à l’aide de la dictée à l’adulte une histoire à
partir d’illustrations
- être capable d’écouter autrui et d’exposer son point de vue en restant
dans les propos de l’échange
Matériel :
- le livre Le loup est revenu.
- des affiches
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Durée / Situation d’apprentissage : 30min(chaque séance) /
élèves
groupe de 4/5
Déroulement :
1- En collectif, bref rappel de tous les contes découverts en classe.
2- Présentation du livre Le loup est revenu.
 étude de la 1ère de couverture
 hypothèses sur le titre
3- Dictée à l’adulte par groupe de 4 / 5 élèves.
 écriture de l’histoire de l’album Le loup est revenu., à partir de ses
illustrations
 lecture à haute voix au fil des pages, par la maîtresse, des différents titres
des journaux
NB1- Chaque groupe raconte l’histoire de quatre illustrations en moyenne.
NB2- A chaque nouveau groupe, lecture de ce que les camarades ont écrit juste
avant.
4- Lecture à haute voix par la maîtresse du texte définitif à l’ensemble de
la classe, en montrant bien chaque mot au fur et à mesure.
Bien que la dictée à l’adulte soit un exercice relativement difficile, la
séance s’est bien passée.
Les élèves ont tout d’abord reconnu le mot « loup » dans le titre de
l’album. J’ai alors choisi de leur lire le titre de l’album.
Les élèves ont immédiatement identifié l’ensemble des personnages
issus des différents contes étudiés en classe.
Toutefois, lors de la dictée, je leur ai fait remarqué qu’il ne fallait
pas parler trop vite pour me laisser le temps d’écrire, que le débit devait
être assez lent pour que je puisse noter ce qu’ils me dictaient.
De plus, il a fallu gérer la prise de parole des enfants. En effet, j’ai
pu remarquer que certains enfants avaient du mal à participer même
après mes diverses sollicitations alors que d’autres intervenaient tout le
temps. Je leur ai donc expliqué que pour pouvoir communiquer dans de
44
bonnes conditions, il fallait lever le doigt et attendre que je donne la
parole.
Ils devaient se rendre compte que lorsqu’ils parlaient tous en même
temps, personne n’entendait ce qui était dit. Pour rétablir un bon climat de
communication, c’est-à-dire pour que tout le monde puisse s ‘exprimer et
s’écouter, je me suis rendue compte qu’il suffisait que je m’arrête pour
qu’ils prennent conscience de ce problème.
J SEANCE 12 :
Retour sur la production d’écrit et comparaison avec le texte original.
Objectif :
- comparer deux récits d’une même histoire
Compétences :
- être capable de repérer l’expression des personnages, d’émettre des
hypothèses sur leurs sentiments
Matériel :
- le livre Le loup est revenu.
- la production d’écrit Le loup est revenu.
Déroulement :
1- Lecture de l’album Le loup est revenu. .
 réactions libres des enfants par rapport à leurs souvenirs de leur
production d’écrit
2- Lecture de leur production d’écrit Le loup est revenu.
 comparaison : points communs, différences
 détails supplémentaires dans l’album…
45




3- Etude de l’expression des personnages.
« Que ressent le lapin quand on frappe à sa porte ? »
« Pourquoi ? »
« A quoi le voyez-vous ? »
« Et pour les autres personnages ? »
Les enfants étaient très curieux de connaître la « vraie » histoire du
livre Le loup est revenu. . Ils voulaient savoir si ce qu’ils avaient écrit
correspondait à ce que l’auteur avait lui-même rédigé.
Après la lecture de l’album, les enfants en ont concluent que c’était
presque la même histoire, mais qu’ils préféraient quand même la leur ! Je
leur ai donc, dit à ce moment là qu’il s’agissait à nouveau de deux
versions d’une même histoire.
Les élèves ont également bien su expliquer « la peur du loup »
ressentie par les différents personnages.
4) Analyse de la séquence.
Tout d’abord, en trois semaines de stage, de part mes lectures à haute
voix quotidiennes, je pense avoir éveillé chez les enfants un vif intérêt pour
les contes traditionnels.
En effet, si ce rituel de « l’heure » du conte a suscité chez la plupart
d’entre eux, l’envie de lire, il a également permis l’entrée dans l’écriture.
Ainsi mon objectif a été de faire entrer les enfants dans la culture par
la lecture de ce genre : le conte, mais également par un de ses
personnages caractéristiques : le loup.
Les enfants ont donc montré un réel enthousiasme à chacune de ces
séances et ont très rapidement établi la mise en réseaux que j’attendais.
Le fait, qu’ils aient très vite repéré la récurrence du personnage du
loup dans les différents contes que je leur lisais, « c’est encore une
46
histoire de loup maîtresse… », m’incite à penser que j’aurais pu, avec
cette classe, être davantage ambitieuse.
Ces enfants étaient particulièrement perspicaces pour leur âge, de part
leur remarques et leurs capacités à repérer des détails. Je pense que pour
la plupart d’entre eux, la fréquentation des livres faisait parti de leurs
habitudes, que ce soit à l’école ou dans leur famille.
Ainsi, j’aurais certainement pu établir, avec eux, une mise en réseaux
plus complexe, par exemple en m’intéressant aux différents statuts du loup
dans les contes, ou bien, une mise en réseaux par rapport à un auteur
comme Geoffroy de Pennart, avec Le loup sentimental., Le loup est
revenu., Le déjeuner des loups., Baltazar…
De plus, mon projet d’écriture aurait certainement pu
approfondi. Il aurait, je pense, été judicieux, de revenir
production, d’effectuer un deuxième jet afin, de pallier
imperfections telles que les répétitions… Cependant, en trois
cela n’aurait pu se faire, faute de temps.
être plus
sur cette
quelques
semaines,
Ces rencontres avec les histoires ont constitué un moment de réel
plaisir pour tous les enfants. Lors des lectures magistrales, j’ai trouvé une
écoute attentive, des observations, et des questions pertinentes. Ils étaient
avides chaque jour de découvrir de nouvelles histoires. Le moment de la
lecture était très attendu. En effet, les illustrations et les récits étaient très
agréables pour eux-mêmes et les enfants n’avaient pas vraiment
l’impression de travailler. Ils ont également beaucoup apprécié la
consultation libre des albums.
Pour toutes ces raisons, ce serait avec grand plaisir, que j’aimerais
mener un projet tel que celui-ci dans ma classe, en apportant toutefois
quelques modifications.
Tout d’abord, pour mener une véritable pratique de mise en réseaux,
un tel projet serait nécessairement inscrit sur du long terme (comme le
préconise B. Devanne).
De plus, il me semble intéressant de partir d’une mise en réseaux
autour d’un personnage récurrent (comme ici, le loup) dans les contes,
puis de dériver vers d’autres mises en réseaux plus complexes comme
celles énumérées ci-dessus (statut des personnages, caractéristiques de
l’auteur, structure du récit…).
Ce projet aurait pour finalité la réalisation d’un conte par élèves, de
l’écriture de l’histoire jusqu’à la création des illustrations.
47
Je pense que le conte est un support très riche et intéressant à
travailler avec les enfants de maternelle, mais qu’il peut également l’être
tout autant avec des élèves de n’importe quel cycle.
48
Conclusion.
J’ai souhaité lors de la réalisation de ce mémoire professionnelle, mettre
en place avec des enfants grande et moyenne section de maternelle, une mise en
réseaux dans les contes afin de développer chez eux, un réel plaisir de la lecture
et de l’écriture.
La mise en réseau, théorie développée par Bernard Devanne, consiste à
créer des liens, des passerelles entre les œuvres littéraires. Cette pratique
favorise la construction des compétences nécessaires à l’élaboration des
représentations concernant l’écrit. Ces savoir-faire se construisent notamment
par des lectures à haute voix de l’enseignant.
Ce dispositif doit permettre également la mise en place d’un rapport au
livre favorable et susciter le goût de lire.
J’ai choisi d’expérimenter la mise en réseaux par la lecture de contes
(traditionnels notamment) pour plusieurs raisons. D’une part, le conte constitue
un support d’apprentissage en lecture-écriture adapté à des enfants de
maternelle. D’autre part, il occupe une place privilégiée dans la littérature de
jeunesse. Il est également très apprécié des enfants et nécessaire à la
construction de la personnalité.
Lors de l’expérimentation, la mise en réseau s’est effectuée très
rapidement : des parallèles entre les différents contes ont été établis, le
personnage récurrent du loup a été clairement identifié… Les lectures à haute
voix ont été appréciées ainsi que la libre consultation des albums lus ce qui a
permis de renforcer la relation livre-élève.
Le conte (traditionnel) qui fait partie de notre patrimoine, de notre
culture, est un support intéressant et riche pour les apprentissages. Mais, je
pense que les enfants auront compris qu’il s’agit avant tout d’un type de texte
qu’on se fait plaisir de lire, plaisir d’écouter et plaisir d’imaginer.
49
BIBLIOGRAPHIE
BETTELHEIM Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Collection Réponses,
Robert Laffont, 1976
CHAUVEAU Gérard, Comment l’enfant devient lecteur. Pour une psychologie
cognitive et culturelle de la lecture, Retz, 1997
DEVANNE Bernard, Lire et écrire des apprentissages culturels, tome 1,
Armand Colin, 1996
Ministère de l’Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, Les
nouveaux programmes, CNDP, 2002
Ministère de l’Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire?, Les
nouveaux programmes, CNDP, 2002
Ministère de l’Education Nationale et de la Culture, La maîtrise de la langue à
l’école, Collection une école pour l’enfant- des outils pour les maîtres, CNDP,
1992
SANZ Michel, Lire et écrire des contes, Bordas, 1992
TAUVERON Catherine, Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment
conduire cet apprentissage spécifique ?, Hatier Pédagogie, 2002
50
ANNEXES
51
Annexe 1
Le Petit Chaperon Rouge.
Perrault
Grimm
- le Petit Chaperon Rouge emmène
un petit pot de beurre et de la galette
à sa grand-mère
- le Petit Chaperon Rouge emmène
une cruche de vin et de la galette à
sa grand-mère
- le Petit Chaperon Rouge est mangé
par le méchant loup à la fin
- à la fin, le Petit Chaperon Rouge et
sa grand-mère sont sauvées
- il n’y a pas de chasseur
- il y a un chasseur qui sauve le Petit
Chaperon Rouge et sa grand-mère
- le Petit Chaperon Rouge va dans le
lit avec le loup
-les illustrations sont
différentes
52
Annexe 2
Le Petit Chaperon Rouge.
- elle est gentille
- elle est belle
- elle est habillée toute en rouge
Le loup.
-
il est méchant
il est très grand
il fait peur
il a de grandes dents
il a de grands yeux et de grandes oreilles
53
Annexe 2 bis
-
La grand-mère.
elle est gentille
elle est vieille
elle est malade
elle a une petite-fille
elle a des lunettes
elle a un bonnet de nuit
Le chasseur.
- il est gentil
- c’est lui qui sauve le Petit Chaperon Rouge et sa grandmère
- il a une grande barbe et des moustaches
- il a un chapeau vert
- il a un fusil
54
55
56
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58
59
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64
65
66
67
68
Annexe 6
Le loup est revenu !
C’est l’histoire d’un lapin qui va chercher son
journal.
Le lapin a peur, le loup est revenu !
Il pense que c’est le loup qui fait « TOC !
TOC ! TOC ! » à sa porte.
En fait, ce n’était pas le loup qui était
derrière la porte. C’était les Trois Petits
Cochons, pour dire qu’ils avaient peur parce
que le loup est revenu.
Les Sept petits Cabris et leur maman arrivent
chez le lapin parce qu’ils ont vu dans le
journal que le loup est revenu.
Il y a encore quelqu’un qui frappe à la porte
du lapin ! C’est un petit mouton.
Tout le monde est réuni dans la salle à manger
et ils entendent encore : « TOC ! TOC !
TOC ! ».
69
C’est Pierre qui arrive avec son journal, un
fusil, le canard et l’oiseau.
Ils prennent une photo et en même temps, on
entend : « TOC ! TOC ! TOC ! ».
C’est le Petit Chaperon Rouge .
Ils sont tranquilles, ils mettent la table. Le
lapin fait la cuisine.
Ils sont en train de manger et ils entendent
encore :« TOC ! TOC ! TOC ! ». Ils pensent
que c’est un autre petit copain qui arrive chez
monsieur lapin. Mais, c’est le loup !
Le loup est couché par terre et tous les amis
du lapin lui sautent dessus.
Le loup devra faire tout ce que le lapin
demande.
Après, il est à table avec tout le monde et il
mange une galette.
70
Résumé:
Lire et écrire sont deux actes complexes mais indispensables dans notre
société. L’école a donc comme objectif majeur de rendre les élèves capables de
maîtriser la langue. L’enseignant doit alors trouver des supports adaptés. Le
conte semble en être un à privilégier du fait de sa structure spécifique et de son
attrait auprès des enfants. J’ai choisi de l’utiliser en classe dans le cadre d’une
mise en réseaux autour du personnage du loup.
Mots clés:
-
conte
mise en réseau
lecture
projet d’écriture
littérature de jeunesse
71
72
p
73
74
75

Le loup. - www2.dijon.iufm.fr

Transcription

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