1 Valoriser le développement moteur dès l`école maternelle pour

Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
1 Valoriser le développement moteur dès l’école
maternelle pour maximiser la réussite scolaire.
Département STAPS de Tarbes
Université de Pau et des Pays de l’Adour
Mots clefs :
École maternelle, Construction identitaire,
Autonomie, Motricité fine, Réussite scolaire
Face à la persistance de l'échec scolaire, Nicolas Sarkozy, dans son discours du 15
février 2008, place l'école primaire au centre de ses préoccupations. Comme il le souligne
« C'est à l'école primaire que tout se joue ». De plus, comme le précise Christine Passerieux1
« l'école maternelle doit être perçue comme étroitement propédeutique à l'école primaire ».
C’est-à-dire que l’école maternelle, en préparant l’élève pour ses futurs apprentissages, doit
être considérée comme une aide à l’entrée à l’école primaire. Au travers de la socialisation de
l’élève, l’école maternelle permet ainsi cette préparation tout en visant la connaissance de soi
et la construction du répertoire moteur des élèves. Nous considérons ce dernier point comme
crucial pour l’acquisition du « savoir écrire » qui doit être appréhendé comme un facteur de
développement de l’individu.
Mais dans quelle mesure les apprentissages effectués à l'école maternelle sont-ils
bénéfiques pour la suite de la scolarité ? Par quel(s) moyen(s) ces apprentissages participentils à la construction, au développement des élèves (affirmation de soi, construction identitaire,
estime de soi) ? Si l’apprentissage de l’écriture contribue au développement de l’individu,
quel rôle jouent alors les apprentissages moteurs spécifiques en EPS dans l'apprentissage du
geste graphique ?
L'école maternelle serait donc un lieu où l'enseignant va notamment permettre à l'enfant
de se connaître et de se construire comme élève sujet mais aussi d'utiliser son corps comme
outil, notamment pour développer une motricité fine utilisable à l'école élémentaire dans le
cadre de l’apprentissage de l’écriture.
Pour commencer, nous verrons que l'école maternelle est un premier pas vers la
socialisation et l'affirmation de soi par la construction identitaire.
Parallèlement, l’accès à l’autonomie (élément qui conditionne la vie future de l’adulte)
doit aussi être considéré comme un moyen de construction identitaire.
1
Christine Passerieux, Défendre et transformer l'école maternelle, 08 février 2005
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Au sein de notre deuxième partie nous verrons alors comment l’affinement du geste moteur
(nécessitant de travailler des jeux qui mobilisent la coordination) peut conduire à
l’apprentissage de l’écriture qui représente entre autre un moyen d’autonomie pour l’individu
et participe à la construction de son identité.
La rupture avec le milieu familial est un passage obligé vers la socialisation. De 0 à 7
ans, l’enfant se structure en modifiant considérablement son rapport aux autres et au monde,
comme a pu l’affirmer Wallon2. En effet, il définit le petit d’homme comme un être
« génétiquement social » dont le rapport au monde au tout début de sa vie est médiatisé par sa
mère sans laquelle il ne peut satisfaire ses besoins, il en est totalement dépendant. Grandir
pour l’enfant va donc supposer qu’il abandonne peu à peu la relation exclusive qu’il entretient
avec sa mère, afin de s’ouvrir au monde réel pour se socialiser. Ainsi, en entrant à l’école
maternelle, cela va donner à l’enfant l’opportunité de « grandir » ; d’une part en diversifiant
ses relations (enfant – mère…. enfant – pair…..) et d’autre part en abandonnant peu à peu
la dépendance qu’il a entretenu jusqu’à présent avec sa mère. C’est une rupture matérialisée
par une mise à distance physique entre sa mère et lui. Cela va permettre à l’enfant de prendre
conscience qu’il existe en tant que sujet singulier. De ce fait, l’école maternelle contribue à la
construction du « soi propre », du « je distinct singulier ». En effet, en permettant qu’une
distance symbolique s’installe entre lui et sa mère, l’enfant va prendre conscience qu’il existe
indépendamment d’elle : il va distinguer un « moi » et un « elle », donc reconnaître deux
corps bien distincts.
Cette étape peut cependant se révéler difficile car pour lui, cela suppose l’acception de
la différence. Or cette dernière inquiète l’enfant (par opposition, ce qui est connu le rassure),
de ce fait, l’absence de repère est déstabilisante (milieu non familier…), c’est pourquoi,
lorsque l’enfant va pour la première fois à l’école maternelle, ne disposant d’aucun repère, la
séparation avec sa mère est anxiogène3 et souvent mal vécue. Tout le monde a en tête l’image
de l’enfant qui pleure quand sa mère le laisse à l’école. Pourtant, il est important pour l’enfant
que cette reconnaissance du « soi distinct » se réalise car c’est une étape nécessaire pour sa
socialisation. Se reconnaître suppose de reconnaître les autres et vice-versa (« j’existe mais je
ne suis pas tout seul, je prends en compte les autres ! »).
Par ailleurs, selon Spitz si la séparation mère/enfant est prolongée, cela entraînera un
retard psychomoteur et/ou intellectuel. Retard dû principalement à l’absence de repère
(synonyme pour l’enfant d’insécurité). C’est le pôle affectif qui est mis en jeu ici. De ce fait,
l’école maternelle se doit d’être un lieu sécurisant afin d’aider l’enfant à franchir cette étape
de distanciation (mère / enfant). Et pour palier à tout retard psychomoteur ou intellectuel, les
enseignants, les ATSEM (agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles)… vont jouer
un rôle considérable en aidant l’enfant dans sa construction progressive de repères (synonyme
de sécurité) au sein de la classe et de l’école. De cette façon, en veillant à prendre en compte
le pôle affectif de l’enfant, ils maximisent par la même occasion son intégration et son
développement.
L’école doit être considérée comme « un lieu social distinct des lieux sociaux
précédemment fréquentés par l’élève 4» qui va permettre de concrétiser la rupture
mère / enfant. Pour l’enfant, entrer à l’école signifie opérer une rupture, entrer dans des
rapports aux autres qui ne sont plus de l’ordre du familier, voire du familial, c’est changer de
milieu pour entrer dans un univers nouveau où les relations sociales aux autres (élèves,
2
Henri Wallon, De l’acte à la pensée, Flammarion ,1942
Spitz (1979). in Revue L’angoisse de séparation, Daniel Bailly, 1995
4
Christine Passerieux, Ecole maternelle : la socialisation, un préalable ou une construction scolaire ? in Dialogue
n°108 : Des idées qui ont la vie dure, GFEN 2003
3
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pairs…..) vont être médiatisées par les apprentissages dont les formes et modalités sont
socialement codées. C’est donc en ce sens que l’école maternelle, en concrétisant la rupture
avec le milieu familial, est un premier pas pour l’enfant vers la socialisation, qui est un
élément incontournable pour sa construction identitaire.
En étant confronté à de nouvelles personnes, l’enfant va devoir s’affirmer, trouver sa
place, établir des relations. Ces nouvelles relations et l’interaction avec autrui vont-elles
contribuer à la construction de l’élève sujet ?
Une réponse à cette question peut être distinguée au sein de l’activité ludique. Le jeu est
une forme d’interaction sociale nécessaire pour la construction de l’élève sujet. Wallon5
définit trois fonctions pour le jeu. La première, sensori-motrice, fait référence à la maîtrise du
corps, à la construction d’adresse, d’habiletés… La seconde est l’articulation entre le cognitif
et le moteur, l’enfant établit des relations entre ce qu’il fait et ce qu’il perçoit. La troisième,
fonction de socialisation, permet à l’enfant, lors de jeux, d’appartenir à un groupe, une équipe
en s’identifiant au sein de celle-ci.
C’est cette dernière fonction qui nous importe ici. Le jeu va permettre à l’enfant de
trouver sa place dans le groupe classe, de se construire comme « sujet » capable de se
positionner et de s’affirmer en se respectant et en respectant les autres. En effet, quand
l’enfant participe à des activités communes avec les autres enfants, cela lui permet de
confirmer son existence par la place que lui donnent ses camarades dans le groupe. Grâce aux
jeux, l’élève trouve sa place dans la classe, il est nommé et reconnu, encouragé par
l’enseignant à trouver sa place de sujet, d’élève. Il bénéficie d’un espace d’action et
d’expression indispensable pour son développement. Il s’exprime sur les activités menées,
participe aux échanges et aux débats au sein de la classe. Il va ainsi développer des essais
personnels dans des domaines aussi variés que possible afin d’apprendre à mieux se connaître.
En fait, étant donné que pour le jeune enfant toutes les activités se prêtent aux jeux,
l’enseignant va privilégier ce côté joué afin de garantir la participation de tous. Et c’est au
travers des activités corporelles, artistiques, dessins, projet de classe, mini concours, que
l’enseignant donne à l’enfant l’opportunité d’intégrer les règles de vie collective. L’enfant se
construit et reconstruit progressivement ses repères.
Ces formes jouées collectives deviennent des moments forts qui donnent de la cohésion
au groupe classe en permettant la participation de tous et l’investissement de chacun. Ainsi,
au-delà des jeux, l’enfant acquiert le goût des activités collectives qui lui permettront
d’échanger et de confronter ses points de vue à ceux des autres et contribueront à l’éducation
de l’élève sujet et à sa socialisation. D’où la nécessité de privilégier à l’école maternelle ces
formes socialisantes de jeux qui vont permettre à l’élève de se construire, de trouver des
repères6, d’apprendre à coopérer, de comprendre et s’approprier les règles de groupe,
d’échanger et communiquer, de dialoguer avec ses camarades ou les adultes en utilisant le
vocabulaire approprié, de découvrir les usages de la communication réglée, de construire une
éthique communicationnelle7… En bref, de s’approprier les règles de base de la vie à l’école
et donc d’apprendre à se familiariser progressivement avec son futur « métier d’élève 8».
Par ailleurs, ce sera également par le jeu que l’enfant apprendra à se connaître. En effet,
les jeux corporels par exemple vont lui permettre de l’aider à situer son corps dans l’espace.
L’enfant va construire son image corporelle9. Cette dimension est primordiale car la
reconnaissance de soi, l’image de soi passe par la reconnaissance de son corps. Le corps
5
H. Wallon, Psychologie et éducation de l’enfance, buts et méthodes de la psychologie. Enfance, n°spécial. 1985
P. Meirieu. Des repères pour un monde sans repères. 2002
7
J. Habermas. Théorie de l’agir communicationnel. 1987
8
P. Perrenoud. La fabrication de l’excellence scolaire, du curriculum aux pratiques d’évaluation. 1984
9
J. Paillard. Dialogues sensori-moteurs et représentation mentale : un problème d’interface. 1990
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permet de se construire une identité : un « soi corporel ». Selon F. Dolto d’ailleurs, « l’image
corporelle s’élabore dans l’histoire du sujet, elle se construit et se remanie tout au long du
développement de l’enfant 10». C'est-à-dire que l’image corporelle n’est jamais fixe et
définitive, elle évolue avec le sujet en fonction de ses représentations/perceptions. D’où
l’importance de la prendre en compte dès l’école maternelle afin que l’enfant accède à une
représentation de lui-même la plus juste et le plus tôt possible. N’oublions pas à ce titre que
selon Wallon11, la construction de l’identité d’un individu est un long processus qui s’effectue
par étapes. Les jeux participeraient à l’une d’entre elles de par leurs côtés socialisants. Il s’agit
d’une ouverture sur les autres, sur l’extérieur. Ainsi le développement d’un individu n’est
jamais linéaire, continu et progressif mais c’est toujours une alternance entre centration sur
soi (centripète) et centration sur l’extérieur (centrifuge). L’enfant se découvre alors lui-même
au travers de ses perceptions et de ses actions, mais aussi dans son rapport aux autres et dans
le regard des autres. C’est la confrontation avec d’autres élèves qui va lui permettre de « se
construire ». En effet, l’enfant comme tout être social, est très sensible à l’image que les
autres (pairs, adultes...) portent sur lui (ce qu’il pense de ce que pensent les autres) et cela
l’influence dans sa perception et la construction de soi. Cette représentation consciente ou
inconsciente que l’enfant se fait de lui-même contribue à la construction d’une « image de
soi 12» et sert de support à son identité.
De ce fait et c’est ce que nous retiendrons, le jeu doit être utilisé par l’enseignant comme
un outil pour la construction de l’enfant : c’est un processus d’éducation complet et
indispensable au développement physique, psychomoteur, psycho affectif et cognitif de
l’enfant car il lui fait prendre conscience de ses capacités physiques, intellectuelles et
relationnelles. Ainsi, il devient un moyen de socialisation progressive de l’enfant et comme
l’écrit Françoise Dolto13 : « le jeu c’est apprendre à être, c’est apprendre à vivre aussi bien
seul qu’avec les autres ». Et l’école maternelle, en confrontant les enfants à des jeux divers et
variés, devient un lieu qui non seulement permet la socialisation progressive de l’enfant par la
confrontation avec autrui mais surtout, lui donne l’opportunité en se positionnant dans un
groupe, de se construire comme élève sujet et par la même occasion, de se préparer à son futur
« métier d’élève ».
Le jeu peut et doit donc être considéré comme une aide pour la connaissance de soi et la
connaissance des autres. Il se situe à l’origine de nombreux apprentissages par son aspect
motivant et il permet à l’enfant de développer des capacités différentes dans des domaines
variés. Tout ceci participe activement à la valorisation de l’enfant et va lui permettre de
développer un sentiment de valeur personnel, un sentiment de compétences. Autrement dit, le
jeu participe au développement de l’estime de soi chez nos élèves de maternelle. Mais
comment cette estime de soi peut-elle être garante de l’engagement ou de l’investissement de
l’élève dans ses futurs apprentissages ?
Il nous semble que l’estime de soi peut être perçue comme un moyen et une fin aux
apprentissages. « L’estime de soi est une attitude intérieure basée sur notre perception de nous
même et celle que notre environnement (milieu, humain…) nous reflète sur nous 14».
L’estime de soi15 c’est la conscience de la valeur personnelle que l’on se reconnaît. Elle peut
se construire et se développer à l’école maternelle. En effet, ce sont les expériences qui
s’accumulent dès le plus jeune âge qui vont fonder l’estime de soi de l’enfant. Avec l’entrée à
10
Françoise Dolto, L’image inconsciente du corps. Seuil 1992
E. Bautier, Henri Wallon : L’enfant et ses milieux. 1999
12
J P. Famose. Apprentissage moteur et motivation. 2002
13
F. Dolto. in Mémoire DEEJE de Céline Celouche. 2004
14
Fortin, Bruno. Intervenir en santé mentale. Ce que vous devez savoir sur l’estime de soi. 1989
15
J P. Famose. La motivation en éducation physique et en sport. 2001
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l’école maternelle, l’enfant va être confronté au groupe social, il va être comparé aux autres,
noté, observé… ce sont des situations propices pour stimuler sa valeur personnelle ou au
contraire, la situation scolaire peut devenir une épreuve si elle dévalorise l’enfant.
La dévalorisation de soi est caractéristique d’un manque d’estime de soi, d’une estime
de soi négative. Cette dernière se traduit par des sentiments négatifs, une négation de soi, qui
détériorent de manière significative le processus d’apprentissage, l’acquisition de
connaissances et d’habiletés. Un enfant qui a une basse estime de lui ne « s’aime pas », il aura
tendance à se sentir ridicule, il aura honte de lui, « n’osera pas faire » par peur de « mal
faire ». Ce sentiment qu’il a de lui-même conditionne son engagement, son investissement
dans une tâche quelconque et donc dans le processus d’apprentissage. « On aime plus les
activités qui ont été, dans le passé, associées à des sentiments positifs que les activités qui ont
été associées à des sentiments négatifs 16». Ainsi, le passé conditionne le présent et celui-ci
conditionne le futur. En effet, plus l’enfant se sent compétent, plus il va s’investir dans une
tâche et plus ses chances de succès augmentent. En réussissant, l’enfant se valorise et son
estime de lui devient positive, il est fier de lui, il est ravi et éprouve un sentiment de
compétence. A l’inverse, si l’enfant se sent incompétent, il ne va pas s’investir dans la tâche
et ses chances de succès vont diminuer, c’est l’échec assuré. Il se dévalorise, c’est un
sentiment d’incompétence qui se renforce, et son estime de soi reste négative. Ce sentiment
d’incompétence pour l’enfant, se traduit notamment par un manque de confiance en soi. Nous
pourrions dresser quelques caractéristiques d’élèves des moins confiants en eux aux plus
confiants en eux17:
hésite à prendre la parole en classe,
accepte mal l’échec (boude, pleurniche, se met en retrait…),
cherche à être soutenu, rassuré par l’enseignant,
s’adapte facilement à de nouvelles situations ou de nouvelles tâches,
s’entend bien avec ses camarades,
fait preuve de confiance et d’assurance dans ses activités,
reste calme dans des situations de stress.
Un enfant qui manque de confiance en lui, qui a une estime de lui négative, devient dans
le futur, un élève qui n’est pas motivé pour apprendre, qui ne s’investit pas dans les tâches par
peur de l’échec car ses expériences antérieures ont été négatives pour lui. Elles l’ont
dévalorisé aussi bien aux yeux des autres qu’à ses propres yeux. C’est pour protéger son
estime de lui, son image, que l’enfant refuse de s’engager. Nous pourrions formuler ceci en
écrivant que ceux qui réussissent n’abandonnent jamais et ceux qui abandonnent ne
réussissent jamais, autrement dit, rien ne réussit mieux que la réussite.
Il est important d’affirmer que l’école maternelle se doit d’être un lieu où l’enfant va se
familiariser avec la réussite afin de garantir sa motivation et d’éviter de sombrer dans ce que
Jean Houssaye appelle la « résignation apprise 18». Selon sa théorie, le manque de motivation
des élèves dans leurs apprentissages n’est pas le fruit du hasard ou de la génétique du
comportement mais c’est en quelque sorte un apprentissage de l’échec. Les échecs répétés
vécus par l’enfant finissent par le démotiver et surtout ils le dévalorisent. Il est donc
primordial à l’école maternelle de renforcer les ressources personnelles de l’enfant afin qu’il
prenne conscience de sa propre valeur et renforce son estime de soi, condition indispensable
pour un engagement dans un processus d’apprentissage. Le but final étant de contribuer à la
prévention de l’échec scolaire19. Et ceci en maximisant la réussite des élèves, en leur donnant
les moyens d’apprendre. L’estime de soi est bien un moyen et une fin aux apprentissages.
16
J P. Famose. Qu’est-ce qu’apprendre en EPS au regard des théories de l’apprentissage ? 1997
Evaluation de la recherche action prévention à Vénissieux. Promouvoir l’estime de soi à l’école. 2004
18
J. Houssaye. La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui. 1993
19
Marie Duru-Bellat. Les inégalités sociales à l’école. 2002
17
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
Puisque sans estime de soi l’enfant ne s’engage pas dans l’apprentissage. Et par les
apprentissages, l’enfant devient plus compétent et développe son estime de soi. L’estime de
soi positive permet à l’enfant de s’intégrer aisément à l’école et de se socialiser. Cette
dernière devient donc un élément clé dans la construction de l’élève sujet car elle conditionne
la préparation de l’enfant à son futur métier d’élève.
Un autre élément, et non des moindres, serait à prendre en compte pour la construction de
l’élève sujet, à savoir l’accès à son autonomie car elle conditionne sa vie de futur adulte.
Comment alors l’école maternelle prend-t-elle en compte cette autonomie chez nos élèves ?
De quels moyens dispose-t-elle pour la construire ?
L’élève accède progressivement à son autonomie par les apprentissages qu’il effectue.
Ces derniers sont des moyens, des « leviers » pour développer l’autonomie de l’enfant. Un
exemple concret (emprunté à une classe supérieure) c’est l’apprentissage du « savoir nager »
en natation. A la suite de cet apprentissage, l’élève devient autonome pour se déplacer dans le
milieu aquatique.
L’école doit alors être considérée comme un lieu où l’élève en effectuant divers
apprentissages, va se développer, se construire. Et ses apprentissages le conduisent à une
autonomie de plus en plus grande. D’ailleurs la loi d’orientation20 octroie comme mission à
l’enseignant de former de futurs adultes en rendant les élèves acteurs, autonomes et
responsables de leurs apprentissages. Ainsi « l’autonomie est un comportement qui doit sans
cesse être encouragé 21». L’autonomie est perçue comme une valeur qui contribue à la
construction du citoyen de demain22 et l’école participe à sa transmission.
Il apparaît alors primordial que l’élève acquiert son autonomie et en prenne conscience le plus
tôt possible afin qu’il s’insère à l’école et plus tard dans la société en respectant cette valeur
entre autre. L’autonomie est un fait social et un besoin23, c’est un élément déterminant, à la
fois pour l’efficacité du fonctionnement collectif, mais aussi pour l’épanouissement de
l’individu (un individu non autonome est souvent menacé d’exclusion). L’autonomie devient
une compétence transversale à développer par le biais de méthode de travail, de
responsabilité…ce qui participe également à la valorisation de soi. En d’autres termes, l’accès
à l’autonomie va permettre à l’élève d’augmenter son estime de lui (renforcement positif). A
cette occasion, l’accès à l’autonomie devient la frontière concrète entre le monde des adultes
et le monde des « petits ».
Par ailleurs, l’autonomie doit être envisagée selon deux pôles24 : l’environnement (dont autrui
fait partie) et soi-même. Etre autonome implique en effet :
une interdépendance à autrui
la connaissance du territoire temporel et spatial (limites, règles d’interactions…)
la spécificité des zones de pouvoir respectives et propres au statut de chacun (relation
élève-enseignant)
C’est en ce sens que l’école devient un lieu privilégié où l’autonomie de chacun est à
construire. Si l’un des buts de l’éducation est de rendre l’enfant autonome notamment face à
son savoir, la question qui se pose à nous est de savoir comment s’y prendre ?
Il est important de se rappeler qu’en ce qui concerne la construction de l’élève sujet, celle-ci
passe par la valorisation de l’enfant car c’est l’estime de soi qui conditionne sa motivation
dans le développement de ses compétences. Le degré d’autonomie dépend alors de deux
facteurs : la compétence et la motivation ; et de manière sous-jacente, l’autonomie dépend de
20
Loi d’orientation 1989. 2004
Programme d’enseignement de l’école primaire. 2002
22
Circulaire mars 1997
23
Mémoire de J Bosc et F Barbin. IUFM Saint Denis. Ile de la Réunion. 2003-2004
24
Mémoire de J Bosc et F Barbin. IUFM Saint Denis. Ile de la Réunion. 2003-2004
21
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
l’estime de soi. Nous pourrions, en fonction de ces éléments, caractériser quatre stades
d’autonomie25 pour l’enfant dans son processus d’apprentissage (par ordre croissant) :
l’enfant ne veut pas et ne sait pas faire/il ne peut pas faire tout seul
l’enfant veut mais il ne sait pas faire tout seul
l’enfant veut et sait faire mais pas toujours tout seul
l’enfant veut, sait et peut faire tout seul
Le passage d’un stade à un autre peut être progressif ou régressif et ce, tout au long de la vie
de l’enfant, en fonction : du domaine d’apprentissage, des périodes de sa vie, des événements
qui s’y déroulent, des rythmes de son évolution personnelle, de son âge.
Nous pouvons alors en déduire que l’autonomie ne s’enseigne pas, elle se vit et se pratique
afin de l’acquérir. Il s’agira donc dès l’école maternelle d’enclencher des processus
d’apprentissage qui permettront à nos élèves, d’accéder à leur autonomie. L’école maternelle
se voit accorder pour mission d’aider chaque enfant à grandir en conquérant son autonomie et
en acquérant des attitudes et des compétences qui lui permettront de construire les
apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter…). Et en définitive, cette charge revient à
l’enseignant. Il va devoir permettre à l’enfant de devenir autonome en l’aidant à devenir
élève. Voici quelques clés pour développer l’autonomie chez l’élève de petite section
maternelle26 :
Rendre l’enfant acteur dans la classe ; à la fin d’une activité, un groupe d’enfant peut
aider l’enseignant dans la remise en état du coin peinture par exemple.
Rendre l’enfant acteur dans l’apprentissage ; il s’agit de mettre en place des situations
problème (SRP) dans des espaces aménagés, par exemple, l’élève va devoir construire
une tour en cubes la plus haute possible sans qu’elle s’écroule.
Aider l’enfant à se séparer progressivement de l’enseignant ; des images l’aident à
retrouver les outils nécessaires à une tâche qu’il pourra de ce fait effectuer seul,
l’enseignant va aussi favoriser l’entraide, il va s’efforcer de multiplier les occasions
d’échanges oraux de manière à ce que l’élève commence à éprouver les enjeux d’un
véritable dialogue.
Aider l’enfant à se repérer dans l’organisation de l’espace et du temps ; les
photographies des personnes intervenant dans la classe et dans l’école sont affichées
avec leur nom et prénom.
Aider l’enfant à grandir ; un cahier de vie collectif ou individuel faisant apparaître les
événements de la classe, peut circuler dans les familles et être consultable en classe.
Celui-ci permet un échange entre l’enseignant, les parents, l’élève, il contient une trace
de ce que l’élève a fait pendant les activités, sa participation ou non, ce qu’il a
appris…
Ce cahier valorise les progrès des élèves, c’est une première ébauche vers la communication
écrite. L’enfant à cette occasion prend conscience de l’utilité de l’écriture, le sens de l’écriture
se construit peu à peu, il en découvre le rôle. L’enseignant devient « un passeur de sens 27» en
faisant découvrir l’écriture et son rôle à l’élève. L’envie d’apprendre à écrire va naître, pour
l’élève c’est la révélation d’un autre mode de communication qu’il va devoir s’approprier
dans un premier temps pour écrire son prénom (il va faire comme les « grands »).
25
Site Tête à modeler. Identifier le degré d’autonomie de son enfant. Magazine Parents/ Education et scolarité de
l’enfant. (http://www.teteamodeler.com) 2003
26
« Apprendre Progresser » Extrait de la conférence publique du 17 février 2000, sur le thème : « l’affirmation
de soi », dans le cadre d’un cycle de conférence d’éducation à la santé consacré à « Connaissance de soi et
Développement personnel »)
27
R. Barbier. L’éducateur comme passeur de sens. 1998
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
« L’écriture ne reproduit pas la parole, elle la rend visible 28». L’élève en s’appropriant ce
mode de communication va par la même occasion parfaire son autonomie (l’écriture est
indispensable pour sa vie future d’adulte et son insertion dans la société).
Jusqu’à présent, l’enfant fonctionnait selon deux modes de communication :
Gestuelle ; développée notamment par des petits jeux de mimes afin que l’élève
prenne conscience que l’expression peut aussi passer par le corps.
Orale ; il commente ce qu’il a appris (je sais compter jusqu’à…)
Cette dernière forme de communication est d’ailleurs cruciale pour l’apprentissage de la
lecture et de l’écriture. En effet, si le langage est un moyen d’autonomie pour la
communication orale, le vocabulaire employé devient une clé pour « décoder » la langue
écrite. Il se doit donc d’être aussi varié que possible afin de faciliter le décodage. En
permettant aux élèves d’enrichir leur vocabulaire, l’enseignant leur donne alors l’opportunité
de construire leur « dictionnaire mental 29». Ce dernier sera vivement mobilisé lors de
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture : « le cœur du système qui fonde la langue orale
est bien celui qui permet à la langue écrite de fonctionner 30». Il est donc nécessaire pour
chaque élève, avant d’entrer dans l’apprentissage de l’écriture, qu’il possède une maîtrise non
négligeable de la langue orale mais aussi un vocabulaire riche et précis.
C’est une maîtrise que l’école maternelle doit s’attacher à construire afin que les élèves soient
suffisamment armés pour remporter les « futures batailles » de la lecture et de l’écriture. A
cette occasion, l’école maternelle leur assure des bases solides pour leur futur métier d’élèves
en leur permettant de développer leur autonomie. Leur insertion dans la société sera par la
même occasion garantie.
Les apprentissages effectués à l’école maternelle vont donc conduire peu à peu les élèves vers
une autonomie grandissante. Le sens de l’écriture va prendre vie en eux. En d’autres termes,
c’est à l’école maternelle que l’enfant découvre l’envie d’écrire. Comment alors cette envie
peut-elle être comblée ? Pourquoi est-il nécessaire que l’élève développe une motricité fine en
EPS ?
La motricité globale ne permet pas l’apprentissage de l’écriture à elle seule, mais son
association avec la motricité fine sera nécessaire dans la quête de cette activité si complexe et
indispensable : l’écriture.
De la naissance jusqu’à l’âge de 2 ans, l’intelligence sensori-motrice se développe ainsi
que Piaget31 l’a décrit. Les activités motrices sont primordiales à l’émergence de
l’intelligence. Comme nous l’avons vu précédemment, l’enfant va se décentrer de sa mère
pour explorer le monde qui l’entoure, il établit la permanence de l’objet. Il va développer une
motricité globale et usuelle, c’est à dire qu’il va être capable d’effectuer des mouvements qui
sollicitent les grandes masses musculaires utiles notamment pour ramper, marcher, courir,
sauter, lancer, attraper… Plus simplement, il peut effectuer des mouvements amples et
puissants. A l’âge de 3 ans, et pour la plupart des enfants, c’est l’heure de l’école. En entrant à
la maternelle (cycle 1), l’enfant entre dans un nouvel univers cadré, scolaire, régulé par des
objectifs décrits dans les programmes officiels32. Ainsi, ce cycle est organisé autour de 5
domaines :
Vivre ensemble
Agir et s’exprimer avec son corps
Découvrir le monde
28
Marie-Claude Javerzat. Les activités graphiques à l’école maternelle. 2005
A. Bentolila. Apprendre à lire. Orthomagazine n°62. 2006
30
A. Bentolila. Apprendre à lire. Orthomagazine n°62. 2006
31
J. Piaget. La Naissance de l’intelligence chez l’Enfant, Delachaux et Niestlé, 1936
32
Programme d’enseignement de l’école primaire. 2002
29
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
La sensibilité, l’imagination, la création
Mais surtout le langage au cœur des apprentissages c’est à dire les apprentissages du
langage (langage d’action, d’évocation et de communication), le développement des
facultés d’abstraction et les premières expériences de l’écriture par des activités
graphiques, la découverte du principe de l’alphabet…
Pour parvenir à cette dernière fin, sa motricité globale ne suffit plus. Il va devoir
développer une autre forme de motricité : la motricité fine33. Cette dernière concerne surtout
les petits muscles, plus particulièrement ceux de la main et des doigts, qui permettront de
boutonner, lacer, dessiner et surtout écrire ! Toutes ces activités seront d’ailleurs perçues
comme de grandes victoires renforçant l’estime de soi pour nos élèves. En bref, la motricité
fine permet de produire des mouvements réduits mais précis grâce à un meilleur contrôle et
une meilleure coordination doigts-main-yeux (coordination occulo-manuelle du geste34). Elle
se traduit selon 3 niveaux :
le toucher,
la préhension (capacité à saisir un objet),
la coordination (indispensable pour maîtriser l’ensemble de son corps).
La maternelle préparant à l’entrée au CP, et donc à l’entrée dans les apprentissages
fondamentaux, il apparaît indispensable que les élèves développent le plus tôt possible une
telle motricité, une telle dextérité pour pouvoir ensuite envisager l’apprentissage de la lecture
et de l’écriture. Ce genre de coordination aura donc tout intérêt à être développé durant les
apprentissages spécifiques effectués en EPS. L’élève passera d’une motricité globale à une
motricité de plus en plus affinée sollicitée au cours de diverses situations. Par exemple, les
activités de manipulation et d’expression avec un ruban offrent un intérêt particulier35 :
« celui-ci retraduit visuellement et de façon éphémère l’action motrice. Dans l’espace, le
ruban forme la trace visible de la trajectoire créée par l’intermédiaire de la baguette, de même
que l’encre est la trace visible de la trajectoire donnée à l’outil ». L’EPS contribue au
développement de compétences nécessaires aux activités de production graphique effectuées
en parallèle. L’élève prend conscience de ses actions motrices par les traces visibles qu’elles
laissent dans l’espace. L’EPS « rend l’enfant attentif au fonctionnement de son corps et lui
permet d’affiner ses perceptions sensorielles 36». Les perceptions sensorielles sont nécessaires
pour une bonne coordination des mouvements. Cette habileté de coordination, combinant un
double aspect moteur et perspectif, constitue un apprentissage progressif, que les professeurs
des écoles doivent solliciter en proposant différentes activités comme par exemple :
la pâte à modeler,
le dessin,
le coloriage,
le découpage,
le collage,
l’enfilement de perles,
les blocs de construction…
Par ces diverses activités, « l’œil et la main sont domestiqués 37». L’élève acquiert
progressivement une meilleure coordination occulo-manuelle.
33
Nancy Gagné. Les trucs de l’ortho ! Comment votre enfant se prépare à l’écriture ? Chronique 2006
Delphine Brousse. L’apprentissage de l’écriture : le geste graphique. 2000
35
Groupe de conseillers pédagogiques du Haut-Rhin (68). De l’activité graphique à l’écriture. Revue EPS n°136.
2008
36
Groupe de conseillers pédagogiques du Haut-Rhin (68). De l’activité graphique à l’écriture. Revue EPS n°136.
2008
37
Marie-Claude Javerzat. Les activités graphiques à l’école maternelle. 2005
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Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
C’est une acquisition évolutive, qu’il est nécessaire de respecter afin de ne pas mettre en
danger l’estime de soi de l’élève. Autrement dit, l’enseignant va proposer des activités très
faciles en petite section afin de garantir la réussite de tous ses élèves et leur engagement dans
les apprentissages. Pour proposer petit à petit en grande section des exercices plus difficiles
nécessitant plus de précision, de dextérité, de concentration, de coordination. Ces exercices
deviendront des instruments de valorisation de l’élève.
Il apparaît donc essentiel que l’enfant développe sa motricité fine sans laquelle, les
exercices précis, coordonnés ne sont pas envisageables. Ce qui aurait pour conséquence un
retard dans l’apprentissage de l’écriture. Si l’enfant « ne parvient pas à faire », il va se
dévaloriser et se forger une estime de lui négative. Ce qui aurait pour effet de retarder
davantage ses apprentissages…et l’accès à son autonomie.
Ainsi, un développement harmonieux de l’enfant suppose qu’il développe sa motricité
globale et sa motricité fine. La motricité globale permettant au corps de l’enfant d’être
équilibré sans utiliser ses membres supérieurs, afin de pouvoir les mobiliser dans les activités
nécessitant la motricité fine. Pour lui cela signifie qu’il va « développer une dissociation
segmentaire (main/doigts, main/avant-bras, épaule/bras…) nécessaire à la maîtrise de l’outil
scripteur 38». Par exemple, les enfants de 3 où 4 ans qui commencent à contrôler leurs
mouvements, peuvent réaliser des versements, des encerclements d’objets, tandis que les
élèves de 4 à 6 ans qui tiennent mieux le pinceau et travaillent avec plus de minutie feront des
dessins de personnages, d’animaux, découperont selon une ligne droite, dessineront des croix,
des cercles jusqu’à former des « t », des « a » ou des « o ».
En somme, le développement de la motricité globale est indispensable. Ce n’est qu’au
moment où il contrôle suffisamment les muscles imposants des jambes, du tronc et du cou
qu’il peut adopter une posture stable (assis ou debout). Ce qui lui permet par la suite de libérer
ses mains pour effectuer des mouvements plus précis. Mais c’est au développement de la
motricité fine, à la coordination occulo-manuelle que nous devrons l’apprentissage de
l’écriture.
L’EPS à l’école maternelle joue alors un rôle important et nécessaire dans les apprentissages
fondamentaux de l’élève.
Ainsi nous avons pu voir que l'école maternelle est bien un lieu où l'élève par
l'interaction avec autrui se socialise, se construit une image corporelle et s'affirme en tant
qu'individu : « prendre conscience de soi c'est devenir une personne qui sait « qui » elle est,
peut exprimer ce qu'elle ressent et ce qu'elle désire 39».
Or l’expression de sentiments de désirs peut s’effectuer selon 3 modes de
communication (gestuelle, orale ou écrite) et l’apprentissage de ces modes permet à la fois à
l’individu de se socialiser mais aussi de devenir de plus en plus autonome (d’exister
indépendamment des autres). De cette façon, l’apprentissage de ces moyens de
communication participe à la construction d’un individu. Utiliser son corps comme outil, à
l’école maternelle, se révèle être un procédé adapté afin de préparer les élèves à l’école
élémentaire car cela leur permet de développer une motricité fine qui sera utilisable dans
l'apprentissage de l'écriture notamment.
Il est alors primordial, si l'on souhaite maximiser la réussite des élèves à l’école, comme
le précise la loi d'orientation 2004, de « garantir la réussite du plus grand nombre d'élèves »,
de prendre en compte le développement moteur dès l'école maternelle. Car les apprentissages
moteurs spécifiques effectués en EPS contribueront non seulement à l'apprentissage de
38
Groupe de conseillers pédagogiques du Haut-Rhin (68). De l’activité graphique à l’écriture. Revue EPS n°136.
2008
39
Mémoire DEEJE de Céline Celouche ,2004
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
l'écriture à l'école primaire mais aussi au développement de l'individu et son insertion dans la
société. Ces apprentissages participent directement à la construction de l’identité de l’élève
tout en répondant à la mission de l’enseignant40 qui vise : « la construction du citoyen de
demain ».
L’école maternelle ne peut rester le parent pauvre du système éducatif car elle en est un
fondement, particulièrement lorsqu'il s'agit de faire reculer l'échec scolaire...
Barreix M. - Carles C. - Pauly R. - Pocous J.
Licence 3 Education Motricité
40
Circulaire mars 1997