synthèse de la documentation consultée

LES COMMISSIONS SCOLAIRES
ET L’AMÉLIORATION DE LA
RÉUSSITE DES ÉLÈVES :
SYNTHÈSE DE LA
D O C U M E N T A T I O N C O N S U LT É E
P R É PA R É À L A D E M A N D E D E L A C O O R D I N AT I O N D E S
I N T E RV E N T I O N S E N M I L I E U D É FAVO R I S É
Ministère de l’éducation, du Loisir et du Sport, Gouvernement du Québec
1 e r AV R I L 2 0 0 6
Analyste : Lori Wozney
Page 1 de 29
TRADUCTION: VERSION DU 19 MAI 2006 14 :15
FA I T S S A I L L A N T S
P R I N C I PA L E S C O N C L U S I O N S E T I N C I D E N C E S S U R L A P R A T I Q U E
Le présent rapport est un essai de synthèse de la documentation sur le rôle des commissions scolaires
dans l’amélioration des écoles (surtout de celles qui se trouvent en milieu défavorisé) et sur les méthodes
novatrices et efficaces mises en œuvre là où la réussite des élèves est la plus élevée. Au total, 43 publications
de recherche, allant de la revue documentaire aux études de cas sur les commissions scolaires qui font état des
résultats les plus élevés, ont été systématiquement analysées et comparées. Conclusion : les commissions
scolaires – même celles des milieux défavorisés – peuvent jouer un rôle important pour amorcer un
changement pédagogique et en assurer la poursuite ainsi que pour améliorer la réussite des élèves.
Principaux résultats de recherche
1) La plupart des écoles, et particulièrement celles qui desservent des populations défavorisées, ont
besoin d’une certaine assistance de l’extérieur (commission scolaire, partenariat avec une université,
consultants en éducation, etc.) pour améliorer l’enseignement et rehausser la réussite des élèves.
2) Les commissions scolaires qui font état d’une amélioration du rendement des élèves, qu’elles soient
situées ou non dans des milieux défavorisés, procèdent à la collecte et à l’analyse systématique des
données sur une gamme d’indicateurs de rendement.
3) Les commissions scolaires ne peuvent préconiser un changement et entretenir le sentiment d’un
besoin urgent de réforme éducative que si elles connaissent le contexte des écoles, stimulent la
participation de la communauté et dépassent le discours pour définir les valeurs et les objectifs qui
doivent servir à orienter les décisions. Cette action importe particulièrement en milieu défavorisé, où
le contexte social plus vaste joue aussi un rôle important dans la mise en œuvre et le soutien des
réformes.
4) Les commissions scolaires qui restructurent les programmes de développement professionnel pour
mieux appuyer l’intégration des nouveaux enseignants, qui offrent à tous leurs enseignants un soutien
ciblé et adapté à leur tâche et qui assurent le développement professionnel du personnel de direction
comme leaders pédagogiques font invariablement état de l’amélioration de la réussite des élèves.
Principales incidences sur la pratique
1. La collecte et l’analyse systématique des données sur les indicateurs de réussite permettent des
décisions éclairées, favorisent l’affectation des ressources en fonction des besoins et débouchent sur
la reconnaissance de la réussite.
2. La planification du développement professionnel doit avoir des objectifs à long terme et le
développement professionnel doit viser certains objets précis de changements.
3. En plus de la formation en cours d’emploi, le développement professionnel doit promouvoir la
collaboration entre collègues et répondre aux besoins inhérents aux différentes étapes de la carrière
du personnel enseignant et de direction.
Document de travail
-2-
4. Les leaders au niveau de la commission scolaire doivent promouvoir haut et fort le changement
éducatif, créer des partenariats fructueux avec la communauté et reconnaître et récompenser le succès
de la mise en œuvre des réformes.
Document de travail
SYNTHÈSE
L E S C O M M I S S I O N S S C O L A I R E S E T L’ A M É L I O R A T I O N D E L A R É U S S I T E D E S É L È V E S
L’idée d’améliorer l’apprentissage par un leadership pédagogique solide n’est pas nouvelle ni
controversée. On ignore toutefois comment cette influence positive s’exerce et comment la canaliser pour
généraliser la réussite comme le souhaiterait le monde en éducation. Cette méconnaissance vient en partie de
ce que la recherche menée par ceux et celles qui veulent améliorer la réussite des élèves dépasse rarement le
cadre immédiat de la classe (Maguire, 2003). Longtemps négligé comme catalyseur de changement en
éducation, le rôle des commissions scolaires à l’appui de l’enseignement et de l’apprentissage est enfin, depuis
quelque dix ans, l’objet d’un nombre croissant d’études descriptives. Cet intérêt semble être une réorientation
nécessaire puisque, malgré les tendances actuelles à la décentralisation, la plupart des commissions scolaires
gèrent toujours de manière centralisée des fonctions essentielles comme l’embauche, les conventions
collectives, l’établissement de seuils d’apprentissage, l’élaboration des programmes d’études 1 , les services
financiers et les fonctions de soutien telles le transport, l’entretien, la construction, la paie et les affaires
juridiques (Iatarola, 2004). La documentation actuelle tend à décrire plus qu’à démontrer de manière
empirique le lien entre les actions d’une commission scolaire et l’amélioration du rendement des élèves, mais
ces études n’en cumulent pas moins les preuves du rôle important des commissions scolaires comme agents
de changement.
« Certes, les écoles ont besoin d’un peu d’autonomie pour améliorer l’enseignement, et la recentralisation n’est pas la
réponse, mais on ne saurait négliger l’effet positif du siège social de la commission scolaire sur les facteurs qui
rehaussent la qualité de l’enseignement en classe. [Traduction] » MacIver et Farley, 2003
Puisque l’affectation des ressources, le recrutement et l’embauche de nouveaux enseignants, l’élaboration
de règlements et de politiques sur les activités scolaires et la coordination du développement professionnel du
personnel enseignant et de direction relèvent généralement des commissions scolaires, celles-ci sont bien
placées pour amorcer et soutenir le changement (Muller, 2004). Un sentiment d’urgence pèse alors sur toutes
les écoles qui relèvent d’elles, toutes s’efforcent d’améliorer la réussite des élèves, d’offrir à tous les élèves une
chance égale de réussite, d’améliorer la qualité de l’enseignement en classe et de promouvoir l’utilisation
responsable des ressources financières. Ces facteurs ajoutent encore à l’importance des commissions scolaires,
qui représentent en effet le lien essentiel entre les valeurs publiques et l’expertise professionnelle (Resnick,
1 Aux États-Unis, les commissions scolaires sont souvent responsables de l’élaboration de leurs propres
programmes d’études. Au Québec, le programme est déterminé en grande partie par des normes décidées à
l’échelle de la province.
Document de travail
-4-
1999, p. 6). Dans cet environnement changeant et toujours plus décentralisé, les commissions scolaires
doivent revoir leur rôle ainsi que les relations et les responsabilités qui encadrent leur travail, et appliquer des
programmes et des méthodes qui favorisent l’amélioration du rendement dans tout le système (Maguire, 2003;
Earl, Freeman, Lasky, Sutherland et Torrance, 2002). Le présent rapport est une synthèse des documents
existants sur le rôle des commissions scolaires dans l’amélioration des écoles, et notamment dans les milieux
défavorisés. La synthèse tente de répondre aux questions suivantes :
Quels sont les signes de l’impact direct des commissions scolaires sur la
qualité de l’enseignement et sur la réussite des élèves, particulièrement en
milieu défavorisé?
Comment les chercheurs décrivent-ils les rôles joués par les commissions
scolaires pour améliorer l’apprentissage et la réussite?
Quels thèmes et facteurs communs ressortent des rapports de recherche sur le
leadership exercé par les commissions scolaires pour implanter un
changement en éducation?
Quelles méthodes novatrices employées par les commissions scolaires des
milieux défavorisés améliorent effectivement l’apprentissage et la réussite?
Quelles limites de la documentation existante nuisent à notre capacité de
suggérer des « pratiques exemplaires » aux commissions scolaires?
MÉTHODE
Les premières recherches effectuées par le Centre d’études sur l’apprentissage et la performance (CEAP)
de l’Université Concordia ont mis au jour plus de cent rapports et articles qui ont été publiés depuis 1995 sur
le rôle des commissions scolaires dans le changement en éducation et qui pouvaient s’avérer pertinents.
Plusieurs banques de données (Educational Research Information Centre ou ERIC; Canadian Business and
Current Affairs ou CBCA; Canada Research Index) ont été interrogées à partir de descripteurs clés [anglais]
tels « commissions scolaires + changement en éducation » (« school boards + educational change ») ou
« commissions scolaires + réussite scolaire » (« school districts + student achievement »). Les mêmes
descripteurs ont servi à consulter le WEB et plusieurs sites privés (notamment ceux de l’Alliance for Excellent
Education et du Centre for Comprehensive School Reform and Improvement). Les bibliographies
constituées par d’autres auteurs ont aussi servi de sources.
Des critères ont été élaborés pour assurer l’analyse d’un ensemble d’études, vaste mais équilibré. Ont été
exclues toutes études liées à l’administration des commissions scolaires qui n’étaient pas spécifiquement liées
au changement en éducation (ex. : une étude portant sur l’élection des commissaires d’écoles), celles qui
exprimaient essentiellement une opinion sans décrire les méthodes employées (ex. : articles de journaux) et
celles qui présentaient des résultats de recherche sur une commission scolaire déjà décrits ailleurs. Au total,
43 études ont été retenues. Comme certaines publications contiennent des données sur de multiples
Document de travail
commissions scolaires, nous avons pu codifier 71 résultats de recherche individuelle. Il y a très peu d’études
empiriques; aussi, les 43 rapports retenus sont des documents variés : énoncés de politiques, analyses
documentaires, guides à l’intention des commissions scolaires et études de cas qualitatives. Il ne faut pas
oublier que les rapports ci-dessous contiennent des cas isolés et des exemples descriptifs de ce que les
commissions scolaires efficaces font pour soutenir le changement en éducation : ce ne sont pas des
conclusions vérifiées empiriquement. Un document intitulé Agir autrement : bibliographie annotée – rôle des
commissions scolaires dresse la liste des publications étudiées ainsi qu’une liste annotée de quinze articles clés.
S U RVO L D E S R A P P O RT S D E R E C H E RC H E
La présente synthèse repose sur des travaux antérieurs portant sur la gestion des commissions
scolaires (Land, 2002), les activités fonctionnelles des commissions scolaires efficaces (MacIver et Farley,
2003), le rôle des commissions scolaires dans le changement en éducation (Anderson, 2003), et enfin sur les
caractéristiques des commissions scolaires qui se sont améliorées (Shannon et Blysma, 2004). Nous avons
donc développé ces résultats de recherche en nous concentrant sur le leadership et la gestion de même que
sur les rôles fonctionnels joués par les commissions scolaires dans l’amélioration des écoles. La grande
majorité des résultats de recherche (87 p. 100) utilisés dans notre analyse documentaire sont issus d’études de
cas qualitatives ou incluent des données qualitatives. Ces publications décrivent généralement une ou
plusieurs commissions scolaires où on a constaté une amélioration, le contexte socio-démographique dans
lequel ces améliorations ont été constatées ou les mesures et méthodes mises en place par la direction des
commissions scolaires pour arriver à ces résultats. Malgré tous nos efforts, nous n’avons trouvé que deux
publications touchant le Canada (Ross, Hannay et Brydges, 1998; Maguire, 2003). Nous nous sommes aussi
intéressés au traitement que réserve la documentation actuelle à la décentralisation et au rôle des commissions
scolaires en milieu défavorisé. Environ la moitié de nos résultats de recherche résultent de recherches
effectuées en milieu « défavorisé » (voir la description à l’annexe A). L’autre moitié concernent des milieux
mieux nantis ou, dans certains cas, des milieux que les auteurs n’ont pas suffisamment décrits pour que nous
puissions les classer par rapport à la défavorisation. Même chose pour le degré de décentralisation. Nous
avons constaté qu’environ 45 p. 100 des résultats de recherche touchaient spécifiquement des commissions
scolaires décentralisées, que 24 p. 100 touchaient des commissions scolaires qui semblaient plus centralisées et
que le reste n’était pas suffisamment décrit pour que nous puissions en connaître le niveau de
décentralisation.
Sans établir de lien empirique entre la réussite des élèves et l’apport des commissions scolaires, ces études
attestent de l’importance potentielle de ces dernières dans la mise en oeuvre et le soutien d’un changement en
éducation et dans l’amélioration de la réussite des élèves, même en milieu défavorisé (Ragland, Asera et
Johnson, 1999, Iatarola, 2004). Cette reconnaissance croissante de l’impact des commissions scolaires a donné
Document de travail
-6-
lieu à une prolifération de guides, manuels, répertoires et documents de référence qui ont pour but d’aider les
dirigeants des commissions scolaires à gérer leur rôle dans une réforme (ex. : guide de l’Education Quality and
Accountability Office (EQAO), 2005; District Review Guide, 2005; The Road Ahead II [en français : La voie de
l’avenir], 1997). Le tableau 1 résume les conclusions globales des études retenues. Un peu plus de la moitié des
résultats de recherche montrent que l’apport des commissions scolaires contribue à l’amélioration des écoles
et 44 p. 100 font état de quelques signes d’amélioration de la réussite scolaire. C’est dire que dans 96 p. 100
des cas, les chercheurs ont conclu à une amélioration quelconque une fois que la commission scolaire s’est
mise à jouer un rôle actif.. La plupart des auteurs signalent une hausse globale des résultats des élèves à des
épreuves standardisées (ex. : Cawelti, 2001), mais certaines commissions scolaires avaient plusieurs indicateurs
de réussite (Ragland et autres, 1999). Dans une commission scolaire, les autorités ont répertorié 23 indicateurs
spécifiques de réussite (Marx, Hunter et Johnson, 1997).
Tableau 1. Sommaire et conclusions de la revue documentaire
Principaux résultats de recherche ou conclusions exprimées
Nombre
37
%
52 %
Les commissions scolaires ont un impact mitigé sur la réforme.
(Certains indicateurs témoignent d’une amélioration, mais d’autres pas; améliorations
inégales d’une année à l’autre; améliorations au primaire mais pas au secondaire; avis
de résultats largement divergents entre écoles.)
31
44 %
Les commissions scolaire ont un impact négligeable ou négatif.
(Aucune différence constatée dans les indicateurs ; capacité de changement entravée
par des difficultés; descripteurs des chercheurs comportant des phrases comme « n’a
pas atteint les objectifs fixés », « n’a pas répondu aux attentes », « n’a pas produit les
résultats escomptés ».)
3
4%
71
100 %
Les commissions scolaires ont un impact positif sur la réforme*.
(Améliorations mesurables de la réussite des élèves, satisfaction, maintien des
enseignants en poste, etc.; indicateurs de succès témoignant d’une amélioration pour
la plupart; succès accru au bout de plusieurs années).
Total
* Par « réforme » on entend ici toute initiative majeure en éducation et le terme s’applique donc à une
vaste gamme de politiques et de programmes.
Notre analyse nous a amenés ensuite à déceler quels facteurs ou caractéristiques spécifiques de l’action
des commissions scolaires peuvent expliquer les améliorations décrites et les difficultés ou les obstacles
évoqués par les commissions scolaires elles-mêmes. Quatre grands thèmes ressortent : a) redéfinir ce qu’on
Document de travail
entend par réussite et s’y consacrer; b) recueillir et utiliser des données à l’échelle de la commission scolaire
pour orienter les décisions; c) investir dans le développement professionnel; et d) établir une communication
efficace entre les partenaires.
Ces thèmes sont associés à une gamme de méthodes, de politiques et de programmes à la disposition des
commissions scolaires. Nous avons traité chacun individuellement, mais aucun facteur ne paraît suffire à lui
seul à améliorer l’apprentissage des élèves et la réussite scolaire. Les documents étudiés ne laissent pas de
doute : si la mise en œuvre d’une ou de plusieurs de ces pratiques peut être bénéfique, l’effet est largement
supérieur si toutes sont appliquées simultanément (Shannon et Blysma, 2004, p. 8). Quant à la fiabilité des
résultats de recherche reproduits ci-dessous, il ne faut pas oublier que les auteurs des études retenues n’ont
pas tous appliqué à leurs données une combinaison de méthodes de recherche différentes (triangulation),
n’ont pas fait d’étude longitudinale ou n’ont pas fourni assez de détails sur les méthodes de recherche.
REDÉFINIR LA RÉUSSITE ET S’Y CONSACRER
Les auteurs insistent invariablement sur la nécessité d’établir des objectifs clairs pour la commission scolaire
dans son ensemble. Près de 70 p. 100 des résultats de recherche relevés recommandent spécifiquement les
points suivants ou en décrivent l’importance : fixer des objectifs et déterminer les priorités à l’échelle de la
commission scolaire (Allen, Osthoff, White et Swanson, 2005); déterminer les valeurs fondamentales, fixer
des objectifs à court et à long termes, créer une vision d’avenir (McLaughlin et Talbert, 2003). Certains
précisent que c’est là un exercice essentiel, qui a rallié la communauté et l’a convaincue de l’urgence du
changement en éducation (Thompson, 2005; Ragland et autres, 1999). Dans le cadre d’une étude faite en
Alberta, Maguire (2003) a noté que les énoncés de vision et de mission, les convictions, les valeurs et les
devises constituaient autant de repères pour les commissions scolaires qui tentaient d’améliorer
l’enseignement et la réussite des élèves. Le tout a dépassé le simple discours : les commissions scolaires qui
ont atteint leur but semblaient s’être reportées périodiquement à ces objectifs au moment de décider de
l’affectation des ressources, de modifier les programmes d’études, de choisir les activités de développement
professionnel, etc. Les auteurs sont généralement unanimes à dire que les commissions scolaires, surtout en
milieu défavorisé (Thompson, 2005), jouent un rôle essentiel lorsqu’il s’agit de définir avec les écoles et les
communautés ce qu’est la « réussite ».
« Pour comprendre le caractère distinctif d’une école ou d’une commission scolaire, il faut nécessairement cerner les
traits et caractéristiques uniques de la communauté qu’elle ou il sert. Il faut analyser de multiples éléments pour
évaluer le système d’éducation en contexte et choisir les politiques et programmes nécessaires à l’amélioration de
l’apprentissage. [Traduction] » - EQAO Guide, 2005
Il paraît aussi important, en effet, de fixer ces objectifs « avec » les intéressés et non en vase clos. En
élargissant les contributions de la base à la définition de la « réussite », les commissions scolaires redéfinissent
Document de travail
-8-
la notion de réussite de façon à ce qu’elle ait un sens pour l’ensemble de la communauté éducative. Qui plus
est : « le fait de définir la réussite rend ensuite possible l’élaboration de mesures de référence du rendement
des écoles et le pilotage de la mise en œuvre des efforts d’amélioration au fil des ans [traduction] » (Marx et
autres, 1997). Beaucoup d’auteurs évoquent le rôle actif des commissions scolaires dans la formation de
groupes de discussion et de comités où sont représentés la communauté, les parents, les élèves et les
enseignants, pour définir « la réussite à ou de l’école 2 » et la façon de mesurer cette réussite à l’échelle de la
commission scolaire (Marsh, 2002). Les études décrivent essentiellement deux des moyens pris par les
commissions scolaires pour soutenir l’intervention pédagogique en redéfinissant le la réussite. D’une part, en
élargissant la définition à des indicateurs autres que la réussite des élèves et les résultats aux examens, les
commissions scolaires ont instillé le sentiment d’une responsabilité et d’un engagement partagés à l’égard des
objectifs fixés. D’autre part, en appelant la participation d’autres intéressés à la définition de la réussite et à
l’identification d’indicateurs de réussite, elles ont ouvert des voies de communication et favorisé une culture
d’amélioration continue qui a perduré au-delà des étapes initiales de l’intervention.
Indicateurs de réussite des écoles
Le tableau 2 contient une liste de plusieurs des indicateurs de « réussite » qui se dégagent de l’étude. Bien
que l’indicateur prédominant soit évidemment le rendement scolaire des élèves (79 p. 100 des commissions
scolaires visées utilisent cet indicateur), le nombre et la nature des autres indicateurs que l’on retrouve varient
beaucoup. Comme le suggèrent les auteurs du guide de l’EQAO (2005), ces indicateurs se divisent en quatre
grandes catégories : a) résultats de l’éducation (taux de réussite, diplomation); b) façons de faire dans la classe
et dans l’école (accessibilité et utilisation de documents pédagogiques, recours à la technologie, niveau de
financement externe); c) participation à l’éducation (contribution des parents, stabilité du personnel
enseignant, promotion des enseignants); et d) attitudes envers l’éducation (satisfaction des élèves, du
personnel enseignant, du personnel de direction, nombre de plaintes enregistrées). En fondant la définition
du succès sur ces caractéristiques, les commissions scolaires efficaces ont pu brosser un portrait plus complet
de leurs progrès et cerner les difficultés les plus grandes.
2
Dans la version originale anglaise, on lit « school success » .
Document de travail
Tableau 2. Exemples d’indicateurs de « réussite » utilisés par les commissions scolaires
Accessibilité des documents pédagogiques et des documents d’évaluation
Absentéisme
Taux de décrochage et diplomation
Présence des employés
Différences de rendement en fonction de l’ethnie ou de la langue
Responsabilité financière
Climat général et climat de sécurité à l’école
Nombre de diplômés ayant un emploi rémunéré
Nombre de plaintes déposées à la commission scolaire
Nombre de visites sur le site Web de la commission scolaire
Nombre de bénévoles travaillant dans les écoles
Participation des parents
Satisfaction des parents
Qualité du programme d’études
Bulletins scolaires
Orientation des élèves sortants (travail ou études postsecondaires)
Rendement scolaire (résultats à des épreuves standardisées)
Satisfaction des élèves
Travail des élèves (évaluations qualitatives)
Suspensions
Qualifications et niveau de scolarité du personnel enseignant
Stabilité du personnel enseignant
Satisfaction du personnel enseignant et du personnel de direction
Intégration des TIC
Globalement, la synthèse semble montrer que les commissions scolaires qui ont réussi à améliorer la
réussite et l’enseignement comprennent généralement bien la nature des changements à apporter, se fixent des
attentes élevées, contribuent à fixer des lignes directrices quant au choix des pratiques éducatives en classe et
aux résultats attendus des élèves, fixent des échéances et instaurent des systèmes de reddition de comptes
équitables qui aident tout le monde à prendre la réforme au sérieux plutôt que de penser que « celle-ci sera
vite oubliée, comme les précédentes » (Snipes, Dolittle et Herlihy, 2002, p.47). Telle est la conclusion qui se
dégage avec force des 35 résultats de recherche qui portent principalement sur les commissions scolaires de
milieux défavorisés. Dans chacun de ces 35 cas, les auteurs précisent que l’adoption par la commission
scolaire de normes de performance et son engagement à les atteindre ont été la clé du renversement de la
situation des écoles où le rendement scolaire était faible. Cawelti (2001) soutient qu’en redéfinissant la réussite
et en fixant des objectifs clairs, les commissions scolaires ont réussi à instiller en chacun un sentiment de
responsabilité personnelle et la conviction que chacun avait un rôle à jouer.
Document de travail
- 10 -
UTILISATION DES DONNÉES
À L’ É C H E L L E D E L’ E N S E M B L E D E L A C O M M I S S I O N S C O L A I R E
Une des recommandations les plus fréquentes des auteurs consultés consiste à recueillir et à utiliser des
données pour mesurer le progrès, prendre des décisions éclairées en matière de pédagogie et d’affectation des
ressources, élaborer une stratégie de développement professionnel adapté et créer un système de reddition de
comptes. Soixante-dix-sept pour cent des résultats de recherche évoquent l’importance de données dans une
stratégie de soutien à l’amélioration de l’enseignement à l’échelle de la commission scolaire. Vingt rapports de
recherche concernent des commissions scolaires de milieux défavorisés où les commissions scolaires ont eu
impact positif significatif sur le succès de leurs écoles. Dans chacun de ces vingt cas, les chercheurs rapportent
un pilotage en mode continu à l’aide d’indicateurs de réussite qui sont alimentés par des analyses de données,
ce qui constitue un volet essentiel à la réussite. Plusieurs auteurs notent aussi la tendance des commissions
scolaires à prendre des décisions fondées sur des données observables (Anderson, 2003; Shannon et Blysma,
2004; Massell et Goertz, 2002). Dans une revue de résultats de recherche, Anderson (2003) a noté que dans
les commissions scolaires efficaces, le processus décisionnel est fondé sur des données et on recherche les
meilleurs moyens d’améliorer la capacité de tous les membres de la communauté éducative à bien utiliser les
données. McLaughlin et Talbert (2003) estiment que l’exploitation des données à l’échelle de la commission
scolaire est cruciale et affirment que leurs recherches sur le terrain et l’analyse quantitative des résultats de
diverses réformes montrent que le fait pour la commission scolaire d’exploiter des données améliore
l’enseignement et l’apprentissage (p. 20). L’utilisation des données par les commissions scolaires est décrite
comme un puissant instrument pour amener le changement en éducation. L’utilisation de données :
permet de fournir une rétroaction pointue à divers niveaux (élève, classe, classe du primaire ou du
secondaire, école, communauté, etc.), ce qui permet de prendre des décisions éclairées sur la façon
d’améliorer l’enseignement à l’échelle locale, d’affecter les ressources là où elles seront le plus utiles et
de prévoir les obstacles (Muller, 2004).
aide à mettre l’accent sur la résolution des problèmes et la recherche de solutions plutôt qu’à chercher
des excuses (Knapp, Copland, Ford, Markholt, McLaughlin et Milken, 2003).
permet d’améliorer les stratégies de développement professionnel en cernant les principaux problèmes
et les circonstances dans lesquelles ils se manifestent (Maguire, 2003).
permet de maintenir le sentiment de l’urgence du changement et d’instaurer une culture propice à
l’amélioration continue de l’apprentissage et de l’enseignement, si importants en milieu défavorisé
(Housman et Martinez, 2001).
favorise la reddition de comptes à l’échelle de la commission scolaire et fournit des occasions de
célébrer la réussite (Koschoreck, 2001).
favorise la planification à long terme en mettant à jour les tendances et les récurrences qui
caractérisent les données d’une année à l’autre (Marx et autres, 1997).
Document de travail
En dépit de cette insistance remarquable des auteurs consultés sur l’utilisation des données, nous
constatons aussi la grande variabilité des moyens employés par les commissions scolaires pour recueillir,
gérer, analyser et diffuser ces données. Certaines commissions scolaires efficaces ont fait appel à des
consultants externes universitaires, qui ont procédé à une analyse des résultats ou à une évaluation des
besoins des écoles (Thompson, 2005). D’autres commissions scolaires ont mis en place par elles-mêmes
des méthodes complexes de collecte de données à l’aide d’assemblées publiques, de groupes de discussion
et de sondages (Marx et autres, 1997). Il n’y a pas tellement d’uniformité dans l’utilisation des données.
Certaines commissions scolaires se servent de données surtout pour assurer le suivi informel des progrès
et pour prendre des décisions éclairées (Trenta, Cunningham, Kruse, Printy, Griswold, Hunn et Aguila,
2003), tandis que d’autres utilisent ces données pour des programmes de récompenses aux employés ou
pour influencer la progression des employés dans l’échelle salariale. Dans certains cas, les données sont
recueillies annuellement, voire moins fréquemment encore ou, au contraire, plusieurs fois pendant une
année (Togneri et Anderson, 2003). Il semble que certaines commissions scolaires ne fassent qu’une
analyse comparative entre écoles alors que d’autres encouragent la collecte de données dans chaque salle
de classe ou à l’intérieur de chaque classe du primaire ou du secondaire. L’engagement des commissions
scolaires à utiliser les données semble chose courante, mais plusieurs auteurs précisent que, faute d’une
gestion appropriée, la prise de décisions fondées sur des données observables peut être assez lourde.
Corcoran, Fuhrman et Belcher (2001), en particulier, ont observé en effet que, bien que les décideurs à
l’échelle de la commission scolaire étaient fortement engagés dans l’utilisation des résultats de recherche
pour la prise de décisions, le personnel oeuvrant dans les écoles ne démontrait pas le même niveau
d’engagement. Étant donné le peu de développement professionnel et d’accompagnement offert au
personnel des écoles, de même que les défauts de conception du plan de collecte des données et l’absence
fréquente de résultats de recherche, les efforts déployés par les commissions scolaires paraissent dissuader
le personnel enseignant et les directions d’écoles d’utiliser les données plutôt que de les encourager à le
faire.
« Les membres du personnel de l’école […] ont dit se fier davantage aux recommandations de leurs collègues
qu’aux résultats de la recherche, qu’ils trouvaient difficiles d’accès et encore plus difficiles à interpréter. Ils étaient
par ailleurs mal préparés à distinguer les données significatives des simples assertions. » - Corcoran et autres,
2001, p. 81
En Alberta, Maguire (2003) a observé dans les régions où l’amélioration était la plus constante, que les
dirigeants des commissions scolaires veillaient souvent à ce que le personnel des écoles soit bien formé et
puisse bien comprendre les évaluations et la signification des résultats. Dans certains cas, la commission
scolaire avait fourni une grille d’analyse des données pour aider les écoles à comprendre et suivre les progrès.
Plusieurs autres auteurs décrivent de semblables initiatives de formation, d’ ateliers, de séminaires et de
Document de travail
- 12 -
systèmes de soutien technique sur place pour aider le personnel enseignant, de direction, les parents, etc., à en
apprendre plus sur la façon de recueillir et d’interpréter les données pour que la qualité de l’enseignement en
soit améliorée (Massell et Goertz, 2002). Massell et Goertz (2002) décrivent un cas où les autorités d’une
commission scolaire ont exigé de chaque école qu’elle choisisse parmi son personnel une personne qui a suivi
trois années de formation en dehors des heures de classe (avec rémunération assurée par la commission
scolaire) sur l’analyse des données. Des résultats de recherche antérieurs montrent amplement l’importance de
structures de soutien et d’accompagnement qui permettent aux écoles de bien comprendre l’impact que
peuvent avoir les résultats de recherche sur l’enseignement et la réussite des élèves (Wilson, Hemsley-Brown,
Easton et Sharp, 2003). D’après notre synthèse, cela semble particulièrement vrai en milieu défavorisé
(Togneri, et Anderson, 2003). Dans les commissions scolaires où s’observent une augmentation de la réussite
des élèves et aussi l’amélioration par rapport à d’autres indicateurs , les commissions scolaires ont toutes fait
preuve d’une grande détermination à instaurer une culture de recherche de données observables, c’est-à-dire
fondée sur ce qui s’avère « efficace » plus que sur ce qui « a l’air de marcher ».
I N V E S T I R DA N S L E D É V E L O P P E M E N T P RO F E S S I O N N E L
Parmi les nombreux rôles joués par la commission scolaire pour appuyer un changement en éducation et
améliorer la réussite des élèves, figure un élément essentiel : des programmes de développement professionnel
de grande qualité, intensifs, continus, centrés sur l’enseignement en classe et l’accompagnement in situ
(Shannon et Blysma, 2004). Notre synthèse montre que le développement professionnel est la stratégie
privilégiée par les commissions scolaires efficaces qui s’efforcent de développer la capacité pédagogique de
leurs écoles. Le tableau 3 présente le nombre d’occurrences compilées dans notre synthèse où diverses
stratégies de développement professionnel ont été recommandées ou mises en œuvre 3 :
Tableau 3. Fréquence des mentions d’activités de développement professionnel stratégiques
Types de stratégies de développement professionnel
%
d’occurrences
Développement professionnel pour tout le personnel enseignant (peu importe la classe
du primaire ou du secondaire, la discipline, le degré d’expérience, etc.)
65 %
Programmes spécialisés destinés au nouveau personnel enseignant ou aux enseignants
affectés pour la première fois en milieu défavorisé
16 %
Formation sur le leadership pour tout le personnel de direction d’écoles (peu importe le
degré d’expérience, le niveau de scolarité, etc.)
35 %
Planification pluriannuelle des programmes de développement professionnel
23 %
3 Ces pourcentages indiquent la fréquence des évocations de ces stratégies de développement professionnel
dans la documentation et non pas leur importance.
Document de travail
Types de stratégies de développement professionnel
%
d’occurrences
Développement professionnel adapté précisément aux objectifs pédagogiques visés (et
non des ateliers isolés et sans lendemain)
40 %
Selon Massell et Goertz (2002), le soutien au développement professionnel du personnel enseignant est
une pratique presque universelle parmi les commissions scolaires chez qui on observe une amélioration, mais
le contenu et la forme de ce soutien sont très différents d’un endroit à l’autre. Notre synthèse débouche sur
une conclusion similaire. Certaines commissions scolaires privilégient des contenus reliés à des stratégies
d’enseignement générales ou à l’atteinte de normes professionnelles tandis que d’autres se concentrent sur les
disciplines d’enseignement (Maguire, 2003). D’aucunes offrent des activités diverses, allant de l’atelier à un
programme officiel de mentorat en passant par le suivi et l’accompagnement in situ. Parfois, le développement
professionnel revêt une forme traditionnelle. Cela dit, on observe l’abandon progressif des ateliers sans
lendemain au profit d’un personnel de soutien et d’accompagnement sur place, de l’entraide entre collègues,
du mentorat, des communautés apprenantes et de la formation en cours d’emploi.
Soutien du nouveau personnel enseignant
La rareté des témoignages sur d’éventuels programmes destinés au nouveau personnel enseignant ou au
personnel enseignant affecté pour une première fois en milieu défavorisé découle peut-être du fait que la
recherche sur l’incidence des politiques d’une commission scolaire sur le personnel enseignant débutant n’a
réellement pris de l’ampleur que depuis une dizaine d’années (Grossman, Thompson et Valencia, 2002). Les
résultats de recherche par rapport à de tels programmes se répartissent de manière assez uniforme entre
milieux défavorisés et milieux mieux nantis. Togneri et Anderson soulignaient en 2003 que la création de
systèmes de soutien à l’intention du nouveau personnel enseignant gagne en importance un peu partout, à
mesure que s’accélère le rythme des départs à la retraite, que le taux de roulement du personnel enseignant
s’accentue et que le nombre d’élèves fréquentant l’école augmente. L’adaptation des activités de
développement professionnel aux besoins particuliers des écoles semble également un facteur important,
selon les documents dans notre étude, notamment dans les milieux plus décentralisés (Cawelti, 2001). Bien
que les commissions scolaires semblent appliquer des modèles différents mais tout aussi efficaces de
développement professionnel, les auteurs semblent unanimes à dire que l’amélioration de l’enseignement est
l’un des moyens privilégiés pour améliorer la réussite des élèves (Togneri et Anderson, 2003, p. 49). Notre
synthèse montre par ailleurs qu’il importe tout autant de fixer des attentes claires sur le plan de l’enseignement
que sur le plan de l’apprentissage. Le tableau 4 décrit deux programmes mis en œuvre à l’intention du
nouveau personnel enseignant et qui se distinguent dans le contexte de la présente synthèse parce que : a) ils
ont été mis en œuvre dans des écoles caractérisées par le faible taux de réussite des élèves et qui se situaient en
Document de travail
- 14 -
milieu défavorisé au plan économique ou dont les élèves provenaient de groupes culturels très différents; et
b) ils étaient constitués de plusieurs volets différents mais intégrés.
Tableau 4. Deux exemples de programmes pour le nouveau personnel enseignant élaborés par une
commission scolaire
Source
Description des principaux volets du programme
Snyder (2002)
Programme d’évaluation du soutien au personnel enseignant débutant
Vaste commission scolaire
urbaine de San Francisco
(BTSA 4 )
Milieu défavorisé
Diversité culturelle et linguistique
Tous les nouveaux enseignants participent à une session d’information de cinq jours
comprenant des séances de travail dans les écoles avec des enseignants
expérimentés, des ateliers T.I.C. et du temps de préparation préalable à l’arrivée des
élèves.
À l’embauche, les nouveaux enseignants sont intégrés à une équipe de soutien de 2
ou 3 personnes (2 membres du personnel de l’école et un ou une spécialiste au siège
social de la commission scolaire affecté au programme).
Des ateliers de développement professionnel destinés au nouveau personnel
enseignant sont offerts toute l’année et des rencontres mensuelles de soutien et
d’accompagnement sont organisées après les classes à l’intention d’autres nouveaux
enseignants.
Tous les débutants touchent une somme modeste pour l’achat de matériel
pédagogique et sont libérés de leur tâche pendant deux jours au cours desquels ils
observent d’autres enseignants ou collaborent avec l’enseignant ou l’enseignante
affecté à leur soutien.
Pendant la seconde année d’affectation, ces enseignants poursuivent le travail
entrepris avec leur équipe de soutien et constituent un portfolio de travail individuel.
Les données recueillies auprès de la nouvelle cohorte d’enseignants à la fin de
l’année servent à peaufiner les programmes et les ateliers de l’année suivante.
Allen et autres (2003)
Vaste commission scolaire à
Seattle, dans l’état de
Washington
La commission scolaire bénéficie
d’une stabilité au plan
économique
Grande diversité de la clientèle
en fonction de la race, de la
situation socio-économique et de
la réussite
40 p. 100 des enseignants
quittaient auparavant la
4
Session de formation des nouveaux enseignants et programme de mentorat
STAR
Tous les nouveaux enseignants participent, au moment de leur entrée en fonction, à
trois journées intensives qui portent sur les méthodes pédagogiques de base et les
stratégies de gestion de classe et au cours desquelles ils apprennent à connaître les
normes de pratique professionnelle.
Les enseignants qui en sont à leur première année sont jumelés à un mentor du
programme STAR (soit Staff Training Assistance and Renewal ou aide à la
formation et au renouvellement du personnel). Les mentors STAR sont affectés au
programme à temps plein et apportent leur soutien au nouveau personnel
enseignant, à l’intérieur même de la classe.
Chaque mentor STAR supervise environ 18 nouveaux enseignants.
Les mentors travaillent avec les nouveaux enseignants et assurent un suivi pendant
BTSA: Beginning Teacher Support Assessment program
Document de travail
Source
Description des principaux volets du programme
commission scolaire au cours de
leurs cinq premières années
d’enseignement (aucune donnée
n’a encore été recueillie sur
l’évolution de ce pourcentage
depuis la mise en œuvre du
programme).
toute l’année, démontrant les normes de pratiques professionnelle fixées par l’État et
aidant les nouveaux enseignants à les appliquer. Ils rendent visite au nouveau
personnel enseignant dans les classes, offrent de la rétroaction et des conseils sur les
méthodes d’enseignement.
Développement du leadership des directions d’écoles
Outre l’accent mis sur la formation des nouveaux enseignants et le soutien, les diverses études font état
du développement du leadership à l’échelle de l’école, et notamment celui des directions d’écoles. Un thème
commun ressort des documents à l’étude : la décentralisation a ajouté aux responsabilités des directions et il
importe donc de mettre à la disposition de ces dernières des structures de soutien efficaces pour les guider
dans ce nouveau rôle (Cawelti, 2001; Togneri et Anderson, 2003). Dans son rapport sur l’étude de six
commissions scolaires efficaces, Cawelti (2001) fait observer que la décentralisation de la gestion, des budgets
et de l’application des résultats de la recherche vers les écoles exige le développement professionnel continu
du personnel de direction pour assurer l’accomplissement de ces changements (p. 34). Au terme d’une analyse
quantitative de quatre commissions scolaires de milieux désavantagés de New York, Iatarola (2004) a
découvert pour sa part que plus une commission scolaire consacre d’argent au développement professionnel
et au développement du leadership (des directeurs, directeurs adjoints, surveillants, secrétaires et autres
employés de soutien), plus la réussite des élèves en lecture et en mathématique est élevée. Certes, il faut
poursuivre la recherche empirique, mais ces résultats mettent en lumière d’importants facteurs à prendre en
considération par les commissions scolaires au regard de l’amélioration des apprentissages. Iatarola (2004) a
aussi constaté que toutes les commissions scolaires faisant partie de sa recherche offraient une certaine
formation à leurs directions d’école, mais que les deux commissions scolaires les plus efficaces avaient recruté
des dirigeants potentiels parmi le personnel enseignant de leur propre commission scolaire pour ensuite
collaborer avec les collèges à la mise en place d’un programme de formation en leadership. Les commissions
scolaires moins efficaces ont indiqué qu’elles ne disposaient pas d’un bassin de candidats à la direction et
qu’elles étaient forcées de recruter à l’extérieur de leur territoire.
Hightower (2002) relate le cas unique du développement professionnel des directions d’écoles observé
dans l’une des commissions scolaires américaines en milieu urbain ayant le plus grand nombre d’élèves. Cette
commission scolaire comptait un fort pourcentage d’élèves vivant en milieu défavorisé. Un grand nombre de
langues et de cultures y étaient représentées (plus de 50 langues) et on y observait depuis longtemps des
différences de réussite des élèves selon leur lieu de provenance. La commission scolaire a déployé beaucoup
d’efforts pour mettre en place une infrastructure de formation des directeurs, « comptant en effet en priorité
Document de travail
- 16 -
sur le personnel de direction comme agents de changement [traduction] » (p. 81). Cette structure de soutien
comportait quatre grands volets :
Les dirigeants de la commission scolaire ont embauché et formé plusieurs directeurs d’écoles
talentueux pour en faire des « leaders pédagogiques ». Ceux-ci ont ensuite supervisé un groupe
d’environ 25 directeurs chacun (représentant divers regroupements de niveaux scolaires, divers
niveaux d’expérience et divers niveaux de réussite des élèves dans leurs écoles respectives). La
démarche a permis aux directeurs d’apprendre à la fois de leurs collègues et de spécialistes la façon
d’exercer le leadership dans l’école pour l’amener à mettre en place des pratiques d’enseignement et
d’apprentissages prometteuses.
Des « leaders pédagogiques » avaient accès à du développement professionnel continu grâce à un
partenariat avec une université de la région.
Les directeurs étaient tenus de participer à une conférence mensuelle, qui leur donnait l’occasion
d’échanger périodiquement avec les dirigeants de la commission scolaire à propos des progrès
accomplis et de divers sujets reliés à l’amélioration des pratiques pédagogiques. Ces réunions ont pris
diverses formes : a) visites dans des classes; b) discussions avec des spécialistes de sujets pertinents tels
le rôle des directeurs dans l’amélioration de l’enseignement; c) analyse concertée des données
d’apprentissages et des tendances relatives à la réussite des élèves; et d) séances d’information précises
sur certains des outils pédagogiques que le personnel enseignant pourrait utiliser.
La commission scolaire a ensuite organisé un système de visites 5 qui aidait à mettre les directions
d’écoles en réseau, à évaluer les progrès d’un établissement en regard des objectifs et à aider les
directions d’écoles à identifier les besoins de soutien à l’enseignement.. C’est ainsi que les leaders
pédagogiques ont pu visiter des écoles deux fois par semestre et visiter plusieurs classes avec les
directions d’écoles, pour ensuite discuter des pratiques pédagogiques et de ce qui entourait la classe et
l’école.
La planification à long terme et les formes du développement professionnel
Bon nombre des études consultées évoquent la meilleure façon de planifier le développement
professionnel pour tous les enseignants et le choix du contenu du perfectionnement. Plusieurs soulignent que
les modèles traditionnels ne sont pas bien adaptés à l’enseignement actuel étant donné la décentralisation des
pouvoirs vers les écoles, l’enseignement de plus en plus centré sur l’élève et l’obligation dans laquelle se
trouvent les enseignants de mettre simultanément en œuvre toute une gamme d’initiatives visant des
changements pédagogiques (MacIver et Farley, 2003). La documentation laisse voir que dans les
commissions scolaires qui ont grandement amélioré le réussite de leurs élèves, on retrouve les caractéristiques
suivantes par rapport au développement professionnel :
On planifie à long terme les activités de développement professionnel dans le cadre d’un plan
d’ensemble d’amélioration de l’école et on évite les ateliers sans lendemain qui ne présentent pas de
liens significatifs avec les préoccupations des enseignants (Hightower, 2002).
5
Le terme utilisé dans la version anglaise est « walk throughs »
Document de travail
On dépasse le format des ateliers d’apprentissage pour inclure la visite de la classe de collègues, le
« coaching » en salle de classe, le « team teaching », l’analyse de travaux d’élèves et des données
d’évaluation, la formation en cours d’emploi, les programme de mentorat et l’enseignement par les
pairs. (Doing What Works, 2000).
On délégue aux écoles de plus grands pouvoirs décisionnels à l’égard des programmes et des
ressources de développement professionnel tout en fournissant des lignes directrices quant aux
liens à établir avec les objectifs de la commission scolaire. (Anderson, 2003).
On fait la promotion du travail d’équipe et de la collaboration professionnelle en fournissant au
personnel enseignant et de direction des possibilités de formation leur permettant de partager leur
expertise, de former des réseaux avec des collègues enseignants de l’école et d’apprendre de ceuxci.(Togneri et Anderson, 2003).
On centre la formation sur les buts et les objectifs des réformes et on se sert des données
recueillies pour axer le développement professionnel sur les aspects de l’enseignement qui
représentent les plus grands défis. (Cawelti, 2001).
En somme, notre synthèse permet de conclure que les commissions scolaires peuvent influer grandement
sur le changement pédagogique par la façon dont elles affectent les ressources et dont elles fournissent des
possibilités de développement professionnel et des structures de soutien connexes. Les exemples pris dans
des milieux défavorisés mettent en lumière à quel point les commissions scolaires peuvent favoriser le
changement en consacrant des ressources au développement professionnel du personnel enseignant et des
autres types de personnel des écoles., Les commissions scolaires efficaces dont il est question dans la
documentation à l’étude rapportent des méthodes variées et des degrés divers de décentralisation du
processus décisionnel en matière de développement professionnel. Toutefois notre analyse montre que les
commissions scolaires plus efficaces jouent un rôle plus actif dans le soutien qu’elles accordent aux directions
d’écoles pour qu’elles deviennent des leaders pédagogiques et non seulement des gestionnaires (Togneri et
Anderson, 2003).
E F F I C A C I T É D E S C O M M U N I C A T I O N S AV E C L E S PA RT E NA I R E S
Selon notre revue documentaire, la mobilisation et l’encouragement au travail d’équipe par une
communication efficace à l’intérieur de la communauté éducative sont parmi les éléments capitaux de
l’amélioration continue de l’enseignement (ex. : Marsh, 2002). Soixante-huit pour cent des résultats de
recherche répertoriés concluent en effet que le professionnalisme et l’efficacité des communications sont
indispensables à l’amélioration de l’école et témoignent d’ailleurs de l’importance accordée par une
commission scolaire à la reddition de comptes. D’autres études laissent voir de même que la capacité de la
direction d’une commission scolaire à favoriser des relations de travail professionnelles et la communication
entre les différents groupes participant aux processus d’enseignement et d’apprentissage a un effet marqué sur
Document de travail
- 18 -
l’adoption éventuelle d’initiatives de nature à améliorer l’école (Land, 2002; Anderson, 2003). Land (2002)
conclut d’ailleurs que les commissions scolaires devraient s’efforcer d’intensifier leurs communications avec la
communauté, d’augmenter la participation active de celle-ci aux activités de la commission scolaire en plus
d’instaurer des politiques de communication avec les médias. Deux types de communication semblent
distinguer les commissions scolaires efficaces: a) des communications externes efficaces avec les syndicats
d’enseignants, les parents, les médias, les membres de la communauté et la communauté éducative en général;
et b) des communications internes efficaces, qui servent à guider, à recevoir de la rétroaction et à faire
connaître les attentes aux enseignants, aux directions d’écoles, aux élèves et au personnel de la commission
scolaire.
« C’est aux responsables de tous les échelons qu’il revient d’amorcer un discours ouvert et public sur le courage qu’il
faudra déployer et le travail ardu qu’il faudra accomplir pour améliorer la situation des écoles où la réussite est
faible. [Traduction] » - Housman et Martinez 2001
Communications efficaces avec les partenaires externes
Beaucoup des auteurs consultés insistent sur l’efficacité des communications externes, mais peu décrivent
suffisamment les façons de faire de façon à permettre une analyse approfondie. Beaucoup soulignent à quel
point il importe que la direction d’une commission scolaire crée des « réseaux » et des « partenariats » et
sollicite l’aide des universités et des collèges, des parents, des membres de la communauté et des associations
professionnelles, sans pourtant décrire suffisamment ces réseaux et partenariats (Feist, 2003; Etheridge, 2001).
De plus, si bon nombre évoquent les groupes de discussion, les assemblées publiques et les séances
d’information proposés par les commissions scolaires pour informer les parents et en obtenir de la
rétroaction, rares sont celles qui explicitent les résultats tangibles de ces stratégies sur le plan de l’amélioration
de l’apprentissage ou de l’enseignement. À cela, une exception : la description assez détaillée de plusieurs
exemples de collaboration étroite entre commissions scolaires et syndicats pour régler le problème de la
réussite des élèves et négocier des ententes collectives de nature à stimuler l’amélioration de l’enseignement
tout en assurant un traitement juste et respectueux du personnel des écoles (Ross et autres, 1998; Doing What
Works, 2000).
Nous avons noté par ailleurs que les dirigeants des commissions scolaires efficaces sont souvent décrits
comme des « champions » publics du changement et du système d’éducation en général, qui cherchent
activement à faire connaître les motifs des réformes et la façon dont ils vont les mettre en œuvre (Allen et
autres, 2005). Knapp et autres (2003) suggèrent que ces dirigeants sont fort bien placés pour établir divers
moyens de communication productifs et notamment : a) faire connaître le programme d’apprentissage des
élèves et de développement professionnel du personnel enseignant aux médias et aux groupes influents de la
communauté; b) conjuguer leurs forces à celles d’autres dirigeants de la communauté soucieux de la qualité de
l’apprentissage et de l’enseignement; c) établir des alliances à l’échelle provinciale et profiter de ces avenues
Document de travail
pour gagner une certaine latitude et faire accroître les ressources éducatives; d) former des partenariats avec
des organismes communautaires ou professionnels voués à l’amélioration de l’apprentissage. Le tableau 5
dresse une liste de certains des outils de communication employés avec succès pour communiquer avec des
partenaires externes. Il semble toutefois que malgré tous leurs efforts, certaines commissions scolaires ont du
mal à travailler efficacement avec des partenaires externes, pour trois raisons : a) divergences de valeurs et
d’orientations; b) coûts élevés des partenariats; et c) conflits relatifs aux rôles et aux responsabilités (Honig,
2003). Il paraît logique d’établir des communications efficaces entre la commission scolaire et la communauté
en général pour mieux faire connaître l’amélioration de la réussite dans les écoles. Mais les documents publiés
à ce jour ne sont pas suffisamment détaillés pour que nous puissions en déduire la façon d’établir ces
communications efficaces.
Tableau 5. Exemples d’outils de communication utilisés par les commissions scolaires
Bulletins d’information
Sites Web
Brochures ou dépliants joints aux bulletins des élèves
Ateliers ou soirées d’information sur le programme destinés aux parents
Assemblées publiques
Groupes de discussion communautaires
Éditoriaux ou série d’articles dans un journal
Télévision communautaire
Lignes téléphoniques réservées aux parents et enseignants qui veulent
s’informer des nouvelles politiques et des nouveaux programmes
Efficacité des communications internes
La capacité d’une commission scolaire de créer et d’utiliser efficacement des voies de communication dans
son propre réseau semble une caractéristique commune à bon nombre de commissions scolaires où l’on
constate l’amélioration de la réussite des élèves (Hightower, 2002). Les rapports et les études de cas analysés
décrivent de diverses manières ce qu’est une communication efficace. Pour certains, il s’agit de créer des
occasions d’apprentissage organisationnel, grâce auxquelles les membres ont accès à une information nouvelle
et peuvent évaluer ce que le tout signifie pour eux (Honig, 2003). Pour d’autres, il s’agit de créer par exemple
des boucles de rétroaction, qui font que tous les paliers de l’organisation scolaire apprennent et enseignent à
d’autres ce qui fonctionne (MacIver et Farley, 2003). Au vu des stratégies de communication mises en œuvre
par les commissions scolaires, il semble que les communications internes se divisent essentiellement selon
quatre grandes fonctions : a) favoriser l’adhésion à des valeurs communes au regard de la réussite des élèves;
b) préciser le rôle et les responsabilités de chaque membre de l’équipe pédagogique; c) faire connaître les
pratiques exemplaires et l’expérience d’autrui et les peaufiner; et d) reconnaître et récompenser l’amélioration.
Document de travail
- 20 -
Nous sommes apparemment les seuls à constater ce dernier élément. Or, de nombreux auteurs ont décrit
l’incidence majeure qu’a, sur la qualité de l’enseignement dans les classes, le fait pour les commissions
scolaires de faire connaître les succès et les améliorations et de reconnaître les habiletés et les connaissances
du personnel. (Snipes et autres, 2002; Dawson et Quinn, 2004). Récompenses, mesures incitatives et
reconnaissance ont plusieurs formes, tangibles et intangibles. Les formes tangibles sont par exemple les
congés compensatoires, la formation supplémentaire et la possibilité d’assister à des conférences (Knudson et
Woods, 1998) ainsi que le fait de lier à la progression dans l’échelle salariale les qualifications et la
participation à des activités de formation continue (Snyder, 2002). Une étude porte sur une commission
scolaire parmi les plus pauvres d’un État des États-Unis, où les membres de la communauté et la direction de
la commission scolaire faisaient l’effort de rémunérer les enseignants à un taux qui dépassait la moyenne de
l’État. Au moment de la publication du rapport, les douze écoles de cette commission scolaire avaient toutes
reçu une forme de reconnaissance soit de l’État ou du pays pour l’excellence de leurs efforts. Notre synthèse
a montré que les commissions scolaires utilisaient récompenses et incitations de manière intangible, pour
susciter l’adhésion à des valeurs communes et les faire connaître. Susciter l’appui général de la communauté
envers les écoles et les enseignants, donner aux enseignants compétents la possibilité de faire profiter les
autres de leur expertise et souligner publiquement les efforts des équipes scolaires et des personnes qui font
évoluer les choses (Thompson, 2005) sont autant de moyens intangibles que les commissions scolaires
efficaces emploient pour souligner les succès et les faire connaître.
LEÇONS À TIRER ET MISES EN GARDE
L’idée que les commissions scolaires jouent un rôle essentiel dans la réussite des élèves gagne du terrain
depuis quelques années, comme en témoigne le nombre d’études de notre revue documentaire réalisées dans
les trois ou quatre dernières années. Même si une bonne part de la recherche qui s’est faite à ce jour est de
nature descriptive et repose en grande partie sur l’expérience personnelle des auteurs (MacIver et Farley,
2003), on observe de plus en plus des indices convaincants (Iatarola, 2004; Snipes et autres, 2002; IASB,
2000) d’une association directe entre commissions scolaires et réussite, surtout en milieu défavorisé.
Toutefois, même si la lecture de ces rapports peut donner l’impression que la participation des commissions
scolaires au changement en éducation est très répandue et toujours couronnée de succès et que le tout peut
être aisément reproduit ailleurs, il ne faut pas oublier que la documentation actuelle peut être trompeuse pour
un certain nombre de raisons :
La majorité des rapports accessibles (et, par conséquent, inclus dans la présente synthèse) ne font que
résumer les caractéristiques des commissions scolaires efficaces, mais ne proposent généralement pas
de comparaisons avec les commissions scolaires non efficaces (Snipes et autres, 2002, et Iatarola,
2004, sont de rares exceptions). La majorité des cas qui sont exposés sont en fait des cas d’exception
et non des cas répandus dans les commissions scolaires (MacIver et Farley, 2003).
Document de travail
Certes, la majeure partie des études de cas accessibles incluent des données longitudinales, mais ces
données : a) sont de nature différente et ne permettent pas les comparaisons entre commissions
scolaires ; ou b) portent principalement sur la réussite des élèves à des épreuves standardisées
considérées comme l’ indicateur de réussite et ne fournissent donc pas une évaluation exhaustive de
l’incidence de l’implication directe des commissions scolaires sur l’ensemble des facteurs liés à
l’amélioration de l’école (MacIver et Farley, 2003).
La documentation actuelle ne décrit pas suffisamment les responsabilités centralisées à l’échelle des
commissions scolaires ni les responsabilités et décisions déléguées aux écoles. Nous avons tenté de
tenir compte de ces distinctions, sans disposer toutefois de données précises sur l’étendue et la portée
de la décentralisation.
Bon nombre des études de cas englobent des données sur la réussite scolaire au primaire et au
secondaire sans indiquer pourquoi les effets positifs au secondaire sont souvent moins prononcés
qu’au primaire. Les chercheurs précisent constamment que les initiatives des commissions scolaires
des milieux urbains défavorisés n’obtiennent souvent que des résultats mitigés et que les écoles
secondaires ne surmontent généralement pas les difficultés alors que les écoles primaires font des
gains. Les rapports que nous avons étudiés ne fournissent ni explications ni données sur les causes de
cette disparité.
Même si les rapports visés ici ne sont pas représentatifs de la majorité des commissions scolaires, ils n’en
fournissent pas moins une information instructive et éclairante. Notre synthèse débouche sur quatre grandes
conclusions quant au rôle des commissions scolaires à l’appui de changements en éducation (en particulier
dans les milieux défavorisés) :
1) La plupart des écoles, et particulièrement celles qui desservent des populations défavorisées, ont besoin
d’une certaine assistance de l’extérieur (commission scolaire, partenariat avec une université, consultants en
éducation, etc.) pour améliorer l’enseignement et rehausser la réussite des élèves.
2) Les commissions scolaires qui font état d’une amélioration de la réussite des élèves, qu’elles soient situées
ou non dans des milieux défavorisés, procèdent à la collecte et à l’analyse systématique des données sur une
gamme d’indicateurs de réussite.
3) Les commissions scolaires ne peuvent promouvoir le changement et entretenir le sentiment d’un besoin
urgent de réforme éducative que si elles connaissent le contexte des écoles, stimulent la participation de la
communauté et dépassent le simple discours au moment de définir les valeurs et les objectifs qui doivent
servir à orienter les décisions. Cette condition importe particulièrement en milieu défavorisé, où le contexte
social plus vaste joue aussi un rôle important dans la mise en œuvre et le soutien des réformes.
4) Les commissions scolaires qui restructurent les programmes de développement professionnel pour mieux
appuyer l’intégration des nouveaux enseignants, qui offrent à tous leurs enseignants un soutien ciblé et intégré
à leur tâche et qui en plus assurent le développement professionnel des directions d’écoles comme leaders
pédagogiques, rapportent uniformément de l’amélioration dans la réussite des élèves.
Ces conclusions nous incitent à réfléchir aux relations, aux rôles et aux responsabilités qui découlent de la
pratique de nos commissions scolaires et à les évaluer. Elles nous fournissent par ailleurs un cadre initial de
planification et de mise en œuvre des politiques et des programmes qui permettront de soutenir l’amélioration
Document de travail
- 22 -
de l’enseignement et d’améliorer la réussite des écoles, surtout en milieu défavorisé. La formulation de
politiques réfléchies et systématiques n’est pas une garantie de réussite scolaire, mais elle y est sûrement liée.
Document de travail
BIBLIOGRAPHIE
ÉTUDES RETENUES POUR LA PRÉSENTE SYNTHÈSE
1.
Allen, L., Osthoff, E., White, P., et Swanson, J. (2005). A delicate balance: District policies and classroom practice.
Chicago, IL, Cross City Campaign for Urban Reform.
2.
Anderson, S. E. (2003). The school district role in educational change: A review of the literature. International Centre for
Educational Change, Ontario Institute for Studies in Education, ICEC Working Paper no 2. Consulté le 17 février
2006 à from http://fcis.oise.utoronto.ca/~icec/workpaper2.pdf.
3.
Cawelti, G. (2001). « Six districts, one goal of excellence », Journal of Staff Development, vol. 22, no 4, p. 30-35.
4.
Corcoran, T., Fuhrman, S. H., et Belcher, C. L. (2001). The district role in instructional improvement, Phi Delta
Kappan, vol. 83, no 1, p. 78-84.
5.
Datnow, A. (2005). « The sustainability of comprehensive school reform models in changing district and state
contexts. », Educational Administration Quarterly, vol. 41, no 1, p. 121-153.
6.
Dawson, L. J., et Quinn, R. (2004). « Coherent governance », School Administrator, vol. 61, no 10, p. 29-33.
7.
Doing what works: Improving big city school districts. (2000). Educational Issues Policy Brief, 12. Consulté le 5 mars
2006 à http://www.aft.org/pubs-reports/downloads/teachers/policy12.pdf.
8.
Etheridge, S. D. (2001). « Title I school wide programs: District support for achieving success », Journal of
Education for Students Placed at Risk (JESPAR), vol. 6, no 4, p. 335-356.
9.
Feist, M. (2003). A web of support: The role of districts in urban middle-grades reform, New York: Academy for
Educational Development Inc. (ERIC Document Reproduction Service no ED478097).
10.
Fermanich, M., Odden, A., et Archibald, S. (2000). A case study of district decentralization and site-based budgeting,
Madison, WI, Cordell Place School District.
11.
Goodman, R. H., et Zimmerman, W. G. Jr. (2000). Thinking differently: Recommendations for 21st century school
board/superintendent leadership, governance, and teamwork for high student achievement, Educational Research
Service et New England School Development Council. Consulté le 21 février 2006, à
http://www.nesdec.org/Thinking_Differently.htm.
12.
EQOA guide to school and board improvement planning: A handbook for school and board leaders. (2005). Toronto, Ont.,
Education Quality and Accountability Office. Consulté le 3 mars 2006, à
http://www.eqao.com/pdf_e/02/02P008e.pdf.
13.
Hightower, A. M. (2002). « San Diego's big boom: Systematic instructional change in the central office and
schools », dans School districts and instructional renewal, sous la direction de A. M. Hightower, M. S. Knapp, J.
A. Marsh, et M. W. McLaughlin, p. 76-92, New York, Teachers College Press.
14.
Honig, M. I. (2003). « Building policy from practice: District central office administrators' role and capacity for
implementing collaborative education policy », Educational Administration Quarterly, vol. 39, no 3, p. 292338.
15.
Housman, N. G., et Martinez, M. R. (2001). A brief for practitioners on turning around low-performing schools: Implications
at the school, district, and state levels. (Résumé), Washington, DC: National Clearinghouse for Comprehensive
Document de travail
- 24 -
School Reform. Consulté le March 5, 2006, à www.goodschools.gwu.edu/issue/ibapriol101.pdf.
16.
Iatarola, P., et Fruchter, N. (2004). « District effectiveness: A study of investment strategies in New York »,
Educational Policy, vol.. 18, no 3, p. 491-512.
17.
Kercheval, A., et Newbill, S. (2002). A case study of key effective practices in Ohio's improved school districts. Bloomington,
Indiana Center for Evaluation and Education Policy. Consulté le 3 mars 2006, à
www.curriculummapper/homesite/OhioFullReport.pdf.
18.
Knapp, M. S., Copland, M. A., Ford, B., Markholt, A., McLaughlin, M. W., et Miliken, M. (2003). Leading for
learning: Sourcebook: Concepts and examples. Washington, DC, Center for the Study of Teaching and Policy.
Consulté le 17 février 2006, à http://depts.washington.edu/ctpmail/PDFs/LforLSourcebook-02-03.pdf.
19.
Knudson, D. P., et Wood, F. H. (1998). « Support from above », Journal of Staff Development, vol. 19, no 3, p. 27-32.
20.
Koschoreck, J. W. (2001). « Accountability and educational equity in the transformation of an urban district »,
Education and Urban Society, vol. 33, no 3, p. 284-304.
21.
Land, D. (2002). « Local school boards under review: Their role and effectiveness in relation to students'
academic achievement », Review of Educational Research, vol. 72, no 2, p. 229-278.
22.
Leithwood, K., Seashore L.K., Anderson, S., et Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning,
New York, Wallace Foundation.
23.
Mac Iver, M., et Farley, E. (2003). Bringing the district back in: The role of the central office in improving instruction and
student achievement (CRESPAR Report no 65).Washington, DC, Center for Research on the Education of
Students Placed at Risk.
24.
Maquire, P. (2004). District practices and student achievement: Lessons from Alberta (série de rapports d’études SAEE,
no 16). Kelowna, BC, Society for the Advancement of Excellence in Education. Consulté le 5 mars 2006,
à http://www.saee.ca/pdfs/019.pdf.
25.
Marsh, J. A. (2002). « How districts relate to states, schools, and communities: A review of emerging literature »,
dans School districts and instructional renewal, sous la direction de A. M. Hightower, M. S. Knapp, J. A. Marsh,
et M. W. McLaughlin, New York: Teachers College Press, p. 25-40.
26.
Marx, G. E., Hunter, D. D., et Johnson, C. D. (1997). « Increasing student achievement: An urban district's
search for success », Urban Education, vol. 31, no 5, p. 529-544.
27.
Massell, D., et Goertz, M. E. (2002). « District strategies for building instructional capacity » dans School districts
and instructional renewal, sous la direction de A. M. Hightower, M. S. Knapp, J. A. Marsh, et M. W.
McLaughlin, New York: Teachers College Press, p. 43-60.
28.
McLaughlin, M. W., et Talbert, J. E. (2002). « Reforming districts », dans School districts and instructional renewal,
sous la direction de A. M. Hightower, M. S. Knapp, J. A. Marsh, et M. W. McLaughlin, New York:
Teachers College Press, p. 173-192.
29.
Muller, R. (2004). The role of the district in driving school reform. A review for the Denver Commission on
Secondary School Reform. Practical Strategy Education Policy et Management Consulting. Consulté le
March 4, 2006, à www.dpsk12.org/pdf/district_role.pdf.
30.
Ragland, M. A., Asera, R., et Johnson, J. F. J. (1999). Urgency, responsibility, efficacy: Preliminary findings of a study of
high-performing Texas school districts. Austin, Texas University, Charles A. Dana Center. (ERIC Document
Reproduction Service no ED428907).
31.
Ross, J., Hannay, L., et Brydges, B. (1998). « District-level support for site-based renewal: A case study of
Document de travail
secondary school reform », Alberta Journal of Educational Research, vol. 44, no 4, p. 349-365.
32.
« School boards and student achievement: IASB's lighthouse study ». (2000). Iowa School Board Compass, vol. 5,
no 2, p. 1-12. Consulté le 5 mars 2006, à http://www.ia-sb.org/studentachievement/light6.pdf.
33.
Shannon, G. S., et Bylsma, P. (2004). Characteristics of improved school districts: Themes from research. Olympia, WA,
Office of Superintendent of Public Instruction.
34.
Sipple, J. W., et Killeen, K. (2004). « Context, capacity and concern: A district-level analysis of the
implementation of standards-based reform », Education Policy, vol. 18, no 3, p. 456-490.
35.
Snipes, J., Doolittle, F., et Herlihy, C. (2002). Foundations for success: Case studies of how urban school system improve
student achievement. Washington, DC: Council for the Great City Schools. Consulté le 21 février 2006, à
http://www.mdrc.org/publications/47/summary.pdf.
36.
Snyder, J. (2002). « New Haven Unified School District: A teaching quality system for excellence and equity »,
dans School districts and instructional renewal, sous la direction de A. M. Hightower, M. S. Knapp, J. A. Marsh,
et M. W. McLaughlin, New York: Teachers College Press, p. 94-110.
37.
Spillane, J. (1996). « School districts matter: Local educational authorities and state instructional policy »,
Educational Policy, vol. 10, no 1, p. 63-87.
38.
Spillane, J. P., et Thompson, C. L. (1997). « Reconstructing conceptions of local capacity: The local education
agency's capacity for ambitious instructional reform », Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 19,
no 2, p. 185-203.
39.
Thompson, S. (2005). Reculturing for All means All. Strategies for School System Leaders on District Level
Change, 11 no 1), 1-12. Consulté le March 3, 2006, à http://aasa.files.cmsplus.com/images/Publications/Strategies/Fall%2005%20Final.pdf
40.
Togneri, W., et Anderson, S. E. (2003). Beyond islands of excellence: What districts can do to improve instruction and
achievement in all schools. Learning First Alliance. Consulté le 17 février 2006, à
http://www.nyssba.org/scriptcontent/va_custom/PDFs/biefullreport.pdf.
41.
Trenta, L., Cunningham, L., Kruse, S., Printy, S., Griswold, P., Hunn, D., et et autres (2003). Characteristics of
higher and lower performing urban school districts in Ohio: Furthering the development of criteria useful in evaluating urban
school governance (ERIC Document Reproduction Service no ED475879).
42.
Wilkin, A., et Kinder, K. (2005). « Improving educational outcomes -- what is the local authority role? »,
Educational Journal, no 83, p. 27-30.
43.
Wilson, R., Hemsley-Brown, J., Easton, C., et Sharp, C. (2003). Using research for school improvement: The LEA's role
(sommaire du rapport de recherche). Slough: National Foundation for Educational Research. (LGA
Research Report no 42).
Document de travail
- 26 -
BIBLIOGRAPHIE SUPPLÉMENTAIRE
A RT I C L E S S I T UA N T L E S R É S U LTA T S D E R E C H E RC H E E N C O N T E X T E
1.
Bracken, L (2005). School Reform in Québec, Canada: A Multi-faceted Approach. Sir Wilfred Laurier School
Board, consulté à http://www.swlauriersb.qc.ca/english/about_us/A%20Multifaceted%20Approach.pdf.
2.
California’s Hidden Teacher Spending Gap: How State and District Budgeting Practices Shortchange Poor and
Minority Students and Their Schools. (2005). Rapport du The Education Trust—West.Consulté
à www.edtrustwest.org.
3.
Earl, L., Freeman, S., Lasky, S., Sutherland, S., and Torrance, N. (2002). Policy, Politics, Pedagogy and
People: Early Perceptions and Challenges of Large-scale Reform in Ontario Secondary Schools. Toronto,
Ontario Secondary School Teachers Federation (OSSTF).
4.
Fleming, T. G (1997). « Provincial Initiatives to Restructure Canadian School Governance in the
1990s », Canadian Journal of Educational Administration and Policy, no 11.
5.
Fleming, T. G (1997). « School Boards, District Consolidation, and Educational Governance in
British Columbia, 1872 - 1995 », Canadian Journal of Educational Administration and Policy,
no 10.
6.
Hargreaves, A., et Moore, S. (2002). Secondary school reform: The experiences and interpretations of teachers and
administrators in six Ontario secondary schools. Toronto: OISE/UT.
7.
Henchey, N., Dunnigan, M., Gardner, A., Lessard, C., Muhtadi, N., Raham, et H. Violoto (2001).
Schools That Make a Difference: Final Report Twelve Canadian Secondary Schools in Low-Income
Settings. Society for the Advancement of Excellence in Education.
8.
Peters, F. (1996). « Tomorrow’s School Boards: the issue of underlying values », Education Canada,
p. 16-23.
9.
Pierce, M. (2003). « Canada’s Crossroads: Radical change has left Canadian school boards facing new
challenges », American School Board Journal, vol. 190, no 4.
10.
QUÉBEC. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. A New Direction for Success. Québec Schools on Course.
Énoncé de politique éducative, Québec, 1997.
11.
QUÉBEC. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. A New Direction for Success. Reaffirming the Mission of
Our Schools. Rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum, Québec, 1997.
12.
QUÉBEC. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Québec Education Program. Secondary School Education,
Cycle One. Reach For Your Dreams. Québec, 2004.
13. QUÉBEC.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Taking Ownership of the reform: The challenge for secondary
schools. A brief to the Minister of Education, 2003.
Document de travail
14.
Taylor, A., Peters, F., et Taylor, A. (2002) « Financial Reforms in Alberta: The Impact on School
Districts », Journal of Education Finance, vol. 27, no 4, p. 1067-1083.
15.
The Road Ahead-II. A Report on the role of school boards and trustees. (1997) Government of Ontario,
Education Improvement Commission. Consulté à
http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/reports/eic/road2/eic2.pdf.
16.
The Road Ahead-IV. A report on improving schools through greater accountability. (2000) Government of
Ontario, Education Improvement Commission. Consulté à
http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/reports/eic/road2/eic2.pdf.
17.
District Review Guide (2005). British Columbia Ministry of Education
http://www.bced.gov.bc.ca/review/reviewguide.pdf.
18.
Trider, D. (1999). Leadership in a Turbulent Policy Environment. Implications for School Leaders: Evidence from
the Field. Exposé présenté à l’assemblée annuelle de l’American Educational Research
Association, Montréal, Québec, Canada, 19 au 23 avril, 1999.
19.
Yap, K. O. (1997, March). System performance at the district level: Demographics and student achievement.
Exposé présenté à l’assemblée annuelle de l’American Educational Research Association,
Chicago, IL. (ERIC Document Reproduction Service no ED413363.
20.
Resnick, M. A. (1999). Effective school governance: A look at today’s practice and tomorrow’s promise. Denver,
CO, Education Commission of the States.
21.
Grossman, P.L., Thompson, C., et Valencia , S.W. (2002). « Focusing the concerns of new teachers:
The district as teacher educator », dans School districts and instructional renewal: Opening the
conversation, New York : Teachers College Press, sous la direction de M. Knapp, M. McLaughlin,
J. Marsh, et A. Hightower, p. 129-142.
Document de travail
- 28 -
Annexe A
Définition des critères de codification
Adoption et respect des normes de rendement (ex. : établir une vision, mettre en évidence les objectifs liés à
la réforme, créer des systèmes de rétroaction et de responsabilisation, isoler pour évaluer et étudier les
progrès, etc.).
Collecte de données et décisions fondées sur l’expérience (ex. : distribuer des sondages, organiser des groupes
de discussion, fournir aux écoles une information sur leurs progrès propres, offrir un développement
professionnel fondé sur l’expérience, etc.).
Contexte décentralisé ou de décentralisation (remarque : le « contexte décentralisé » procède d’une évaluation
qualitative fondée sur une définition élaborée par l’Agence canadienne de développement international
(ACDI) : « La décentralisation des systèmes d’éducation fait appel à une nouvelle répartition des
responsabilités relatives à l’administration des écoles […]. [Elle] accorde aux collectivités locales l’autonomie
voulue pour évaluer et résoudre leurs propres problèmes et pour renforcer leurs écoles. Les autorités scolaires
locales, composées de parents, d’enseignants et d’autres membres de la collectivité, s’occupent de gérer les
ressources, de contrôler la qualité de l’éducation et de participer activement à la réforme scolaire. » Les
contextes qui décrivent une situation similaire ont donc été considérés comme décentralisés1. Le document de
l’ACDI peut être consulté à
http://www.acdi-cida.gc.ca/cida_ind.nsf/vall/304F1F311A8D7A4785256BBF000AAB23?OpenDocument
Population défavorisée (remarque : l’attribut « défavorisée » procède d’une évaluation qualitative fondée sur
de l’information relative au pourcentage de familles relevant de la commission scolaire qui vivent sous le seuil
de la pauvreté, au pourcentage d’enfants admissibles au programme des déjeuners gratuits, au revenu moyen
de la population de la commission scolaire, au faible degré de maîtrise des connaissances de base, au caractère
majoritairement urbain de la population, etc.). Faute d’information suffisante, le code employé a été « sans
objet ».
Formes variées et continues de communication parmi et entre les membres de la communauté éducative (ex. :
assemblées publiques, groupes de discussion, programme de réunions périodiques avec les directeurs, lignes
téléphoniques d’information sur le soutien pédagogique relatif aux réformes, sites Web de ressources à
l’intention du personnel scolaire et de la communauté, comités formés de représentants des divers postes
composant le personnel scolaire et non seulement des administrateurs).
Document de travail