Profil Pédagogique

LES
P R O F I L S
P E D A G Q G I Q U ES
HISTORIQUE :
La notion de p r o f i l s pédagogiques, t i r é e des habitudes évocatives
est due à M. Antoine de l a Garanderie. On l a trouve pour l a lëre f o i s dans
son ouvrage "les p r o f i l s pédagogiques discerner les aptitudes s c o l a i r e s " . (1)
E l l e est le f r u i t d'une démarche très personnelle. Mr de l a
Garanderie a f a i t toutes ses études secondaires et supérieures dans des
conditions p l u t ô t d i f f i c i l e s p u i s q u ' i l s o u f f r a i t d'une malformation congénitale de l ' o r e i l l e i n t e r n e , aggravée â l'adolescence par une otospongiose. La semi-surdité dont i l s o u f f r a i t l u i f i t appréhender les études et
l'enseignement d'une manière peu commune. I l enseigna l a philosophie dans
un collège p a r i s i e n , et l à , son handicap et le souvenir q u ' i l avait des
techniques personnelles dont i l avait dû user pour f a i r e des études
fit
q u ' i l en v i n t très v i t e à se soucier autant de l a manière o r i g i n a l e dont
ses élèves comprenaient que du contenu de son enseignement : "si un élève
est habité par des idées philosophiques qui sont susceptibles de bloquer
sa compréhension lorsqu'on l u i en propose d ' a u t r e s , ne s e r a i t - i l pas aussi
conditionné par l'emploi des procédés q u ' i l u t i l i s e pour apprendre, pour
comprendre, pour composer ?".
C'est ainsi q u ' i l proposera à ses élèves ce q u ' i l appelera un
"temps f o r t pédagogique".
"Au maximum h u i t élèves pendant deux heures au moins et t r o i s
heures au p l u s . Trois sujets é t a i e n t proposés au tableau. Je l a i s s a i s les
élèves t r a v a i l l e r . . . Je les p r i a i s de f a i r e comme i l s en .avaient l ' h a b i t u d e " .
- 6 ...-./...
Cette observation des élèves l u i permit de découvrir des types méthodologiques et de ce f a i t , d'aider chaque élève à p a r f a i r e sa propre méthode.
Les r é s u l t a t s encourageants obtenus par cette manière d'opérer
le confortèrent dans cette v o i e , si bien que l o r s q u ' i l f u t chargé d'un
cours de philosophie en propédeWtique à l a f a c u l t é des l e t t r e s de
l'institut
catholique de P a r i s , i l put a f f i n e r son analyse : "Ces jeunes
qui préparaient des grandes écoles ou qui entreprenaient à l a f a c u l t é des
études supérieures appartenaient à l ' é l i t e de l'enseignement secondaire.
Plusieurs parmi eux é t a i e n t destinés à de grandes c a r r i è r e s . N ' é t a i t - i l
pas possible de les i n t e r r o g e r sur leurs méthodes personnelles de t r a v a i l ?
Ne pouvait-on pas détecter avec l e u r c o n t r i b u t i o n les causes de l e u r réuss i t e s c o l a i r e ?"
M. de l a Garanderie ne c r o i t pas que l a pédagogie se résume à :
- Bien connaître la matière de son enseignement
- Bien connaître l a psychologie des élèves
- Savoir présenter les questions du programme avec aisance
et a r t .
Moyennant quoi les enfants réussirent parce q u ' i l s sont doués,
i l s ont de l ' i n t e l l i g e n c e , de la mémoire, voire du g é n i e . . .
"Si T o n s'en t i e n t l à , l a pédagogie ne progressera jamais. Au
c o n t r a i r e , si l ' o n pense q u ' ê t r e i n t e l l i g e n t , avoir de la mémoire, c'est
u t i l i s e r des procédés, i l est du plus haut i n t é r ê t d ' i n t e r r o g e r ces gens
jdoués pour q u ' i l s nous fassent connaître ces manières, ces procédés". C'est
ce q u ' i l
f a i t , et c'est là peut-être que se trouve le côté le plus o r i g i -
n a l de sa démarche. Plutôt que de s ' i n v e s t i r dans l ' a i d e aux enfants en
I
d i f f i c u l t é s , se documenter d'abord sur l a manière dont ceux qui réussissent, s'y prennent. Ceux qui ne réussissent pas ne manquent pas
- 7 .../...
d ' i n t e l l i g e n c e , i l s n ' u t i l i s e n t pas les mêmes méthodes de t r a v a i l que
ceux qui réussissent. I l f a i t donc des tables rondes avec les meilleurs
élèves q u ' i l rencontre et les interroge sur l e u r manière d'apprendre.
I l remarque très v i t e que les élèves s ' i n t é r e s s e n t vivement â ce genre
d ' e n t r e t i e n et i l obtient des précisions t e l l e s que la notion de p r o f i l s
pédagogiques se d é f i n i t de plus en plus clairement grâce à cette "analyse
des actes de pédagogie personnelle par lesquels un homme s ' i n s t r u i t , se
forme pour acquérir des compétences".
DESCRIPTIF :
Les p r o f i l s pédagogiques, r é s u l t a t de ces échanges passent
d'abord par une i n t r o d u c t i o n : l a notion de p r o j e t . On n'apprend qu'en
fonction d'un p r o j e t , aussi léger s o i t - i l . (Projet de bien r é c i t e r sa
leçon le lendemain, mais aussi p r o j e t de p a r t i c i p e r activement en classe
etc...).
"Tout se passe comme s i , pour une bonne a c q u i s i t i o n des connais-
sances, i l
convenait de les placer par un geste mental dans le cadre d'un
avenir que l ' i m a g i n a t i o n représente au moment même où ces connaissances
doivent ê t r e acquises". I c i se trouve l a clé de l a mémorisation, qui par
d é f i n i t i o n assure l a maîtrise du passé, car "on ne dispose du passé qu'aut a n t qu'on prend soin de l ' i n s c r i r e dans l ' a v e n i r " . .
Une conclusion vient à l ' e s p r i t
: les aptitudes scolaires sem-
blent dépendre de processus mentaux. Nous faisons i c i a l l u s i o n t o u t p a r t i culièrement aux images mentales, cet intermédiaire entre l a perception et
le concept. La capacité d'évoquer en dehors de l a perception est déterminante dans l ' a c t e d'apprendre, car le concept se n o u r r i t de Timage mentale
et non de la perception.
Tous les étudiants n ' u t i l i s e n t pas les mêmes images mentales pour
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apprendre, certains u t i l i s e r o n t p l u t ô t les images v i s u e l l e s , d'autres
p l u t ô t des images a u d i t i v e s . On parlera alors de langue pédagogique
maternel l e .
Monsieur de la Garanderie distingue deux grandes familles
d'apprenants (deux grandes familles de p r o f i l s pédagogiques) : les visuels
et les a u d i t i f s . Chacune comportant un c e r t a i n nombre de paramètres ( P ) .
1/ Langue_pédagogi_que v i s u e l l e :
PI - les images des objets perçus réellement dans le monde v i s i b l e :
chose, ê t r e , scène de v i e . Certains sujets donnent leurs évocations
visuelles à cette catégorie d ' o b j e t s .
P2 - les images des mots eux-mêmes. Ce n'est pas le f a i t de t o u t s u j e t
qgi.- u t i l i s e l a langue pédagogique v i s u e l l e d'évoquer visuellement
les mots lus ou entendus
P3 - les images de f i g u r e s , des croquis, des symboles... Autre forme
nouvelle de représentation par des images mentales v i s u e l l e s . Et
nous devons f a i r e une d i s t i n c t i o n entre les sujets qui évoquent les
figures géométriques à l ' e x c l u s i o n des symboles algébriques et
réciproquement.
P4 - l ' é l a b o r a t i o n d'images v i s u e l l e s mentales pour se représenter ce
qui n'a pas été perçu, ou pour symboliser des objets p e r ç u s . . . Nous
ne nous contenterions plus de reproduire par des images mentales des
objets perçus, nous serions en s i t u a t i o n créative d'images v i s u e l l e s .
2/ Langue pédagogique _audrti_ve :
PI - les images auditives des sons perçus, des conversations tenues, des
mots entendus désignant des choses ou des ê t r e s .
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?'l - les images auditives des mots appris, les séries de mots appris
mécaniquement qui sont évoqués auditivement en images mentales.
P3 - les enchaînements de phrases constituant des ensembles logiques,
à teneur h i s t o r i q u e , s c i e n t i f i q u e . . . , évoqués par des successions
d'images mentales a u d i t i v e s .
P4 - l ' é l a b o r a t i o n par des images auditives internes de r é c i t s invent é s , d ' h i s t o i r e s complétées ou transformées... Nous sommes en
s i t u a t i o n créative d'images a u d i t i v e s .
Tels seraient les paramètres p a r a l l è l e s des deux lanaues pédagogiques. Un s u j e t peut, à l a l i m i t e , les gérer tous dans les deux langues.
I l peut n'en gérer qu'un ou deux dans une seule langue. Et c'est alors
qu'on rencontre les d i f f i c u l t é s
scolaires.
LES PROFILS PEDAGOGIQUES ET LA PSYCHOLOGIE
Les p r o f i l s pédagogiques se s i t u e n t dans le courant des recherches sur les images mentales. Ce courant a eu des représentants t a n t que
l ' i n t r o s p e c t i o n a été reconnue comme une voie f i a b l e pour l a connaissance
de l ' a c t i v i t é mentale, et tout l e courant associationiste a p a r t i c i p é
activement à l'étude des images mentales et des capacités d'imagerie.
Citons Galton (3) et le questionnaire dont i l se s e r v a i t pour f a i r e décrire par les sujets les images q u ' i l s avaient conservées de s i t u a t i o n s famil i è r e s , ainsi que celui de Betts (4) qui consiste à f a i r e estimer par les
sujets l ' i n t e n s i t é et l a v i v a c i t é de leurs images mentales, Binet (5) qui
pense un moment que le raisonnement est une organisation d'images.
- 10 -x- Le court h i s t o r i q u e des travaux sur l'image mentale d o i t beaucoup au l i v r e
de M. Denis (2)
Le courant beh a vi autiste, par l'intermédiaire du Watson (6) a
refusé de prendre en considération "ces chimères" et ce n'est que depuis
1950 que des travaux importants ont été publiés dans ce domaine. Deux
courants se distinguent, le courant nëo-behaviouriste dans le secteur
processus d'apprentissage, représenté entre autre par Leuba (7) et qui
réussit à faire obtenir chez des sujets des images mentales ou "sensations
conditionnées".
Le courant cogniviste avec Piaget et Inhelder (8), pour qui
l'image est conçue comme le produit d'une activité symbolique, Paivio (9)
qui considère l'imagerie comme un système cognitif assurant une fonction
symbolique.
Ces deux courants ont en commun de reconnaître l'apport de l'image mentale dans la fonction d'apprentissage, même si cette fonction est perçue
d'une façon radicalement différente.
Si l'on considère l'imagerie mentale comme :
'a) toute expérience quasi sensorielle ou quasi perceptive, b) dont nous
pouvons avoir conscience, c) qui se développe en l'absence des conditions de simulations connues pour produire son correspondant sensoriel
ou perceptif authentique, d)-et dont on peut attendre qu'elle a i t des
effets différents de ceux de son correspondant Sensoriel
ou perceptif,"
Richardson (10), nous voyons que les profils pédagogiques, fruit des
recherches d'un pédagogue s'inscrivent dans le cadre des recherches
faites en psychologie actuellement, et particulièrement celle de
Paivio (9) qui propose le modèle du "double codage", lequel n'est
pas sans analogie avec les "langues pédagogiques" : "la mise en jeu
des deux sortes de processus, mais tout particulièrement de l'imagerie,
dépend du caractère concret ou abstrait de la situation.
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Plus la s i t u a t i o n est concrète ( c ' e s t - à - d i r e plus directement
e l l e se réfère à des objets ou événements matériels et p e r c e p t i b l e s ) , plus
i l est probable q u ' e l l e évoque des représentations imagées sur lesquelles
peut s'appuyer l a construction de l a réponse appropriée. La mise en jeu
et le fonctionnement des processus verbaux sont supposés, en revanche,
moins dépendants du caractère concret ou a b s t r a i t de la s i t u a t i o n , de
sorte que leur u t i l i t é r e l a t i v e est plus élevée lorsque l a tâche devient
plus a b s t r a i t e .
A i n s i , les deux modes de représentation symbolique se trouvent mis en
oeuvre lorsque l a s i t u a t i o n est relativement concrète, tandis que l ' i n t e r vention des processus verbaux est prépondérante dans les s i t u a t i o n s r e l a tivement abstraites ."•*
Cette d é f i n i t i o n est à rapprocher des "confirmations" apportées
djns les pages 65 â 67 des " P r o f i l s pédagogiques" et l ' o n comprend l ' i m portance pédagogique d'une t e l l e découverte, car e l l e confirme que "les
méthodes personnelles de t r a v a i l sont des habitudes mentales et non pas
des structures innées et immuables". Elles sont fonction de l a s i t u a t i o n
qui f a i t que le s u j e t u t i l i s e r a p l u t ô t t e l ou t e l "code", t e l l e ou t e l l e
"langue pédagogique."
LES PROFILS PEDAGOGIQUES ET LES SCIENCES DE L'EDUCATION
Les p r o f i l s pédagogiques ne sont pas une philosophie de l ' é d u cation» i l s ne se proposent pas d ' o b j e c t i f s à long terme comme l'apprentissage à l'autonomie, le développement de l a s e n s i b i l i t é ou l'expression
de l a personnalité, même s ' i l s y p a r t i c i p e n t . I l s n'entrent pas non plus
dans un courant pédagogique comme l'enseignement i n d i v i d u a l i s é ou les
méthodes a c t i v e s .
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-x
Cité par M. Denis (Z)
•••/ •• •
I l s se s i t u e n t avant l ' a c t i o n de l'enseignant en t a n t que
dispensateur de s a v o i r , avant l'apprentissage, i l s font p a r t i e de l a
r e l a t i o n d'aide (councelling) dont parle André de P é r e t t i (11) et permettent aux enfants de se construire leurs manières d'apprendre. Situés
à la f r o n t i è r e de la psychologie et de la pédagogie, i l s apportent une
note personnelle, permettant une sorte de pré-requis "auto-pédagogique"
à tout apprentissage.
I l s sont destinés, en f a i t , aux enseignants comme aux élèves, et pour
l'instant,
leur seule f i n a l i t é est de détecter et de développer chez
l ' e n f a n t des aptitudes à la s c o l a r i t é . M. de l a Garanderie a remarqué,
par exemple, que les enfants qui géraient les deux langues pédagogiques
( v i s u e l l e - auditive) n'avaient pas de problèmes s c o l a i r e s . Certaines
a p t i t u d e s , comme la gestion du paramètre 2 visuel (P2) permet aux
enfants d ' é c r i r e correctement, nous voulons dire sans fautes d'orthographe (entre a u t r e ) .
Cette notion est trop récente pour pouvoir proposer des moyens précis
de "réadaption s c o l a i r e " car les réussites spectaculaires obtenues par
M. de la Garanderie sont ponctuelles et les r é s u l t a t s des premiers
travaux sur une population importante ne sont pas encore connus.
Nous y participons avec cette recherche qui se s i t u e dans l'hypothèse
qu'une bonne gestion de certains paramètres permet de mieux apprendre
une langue étrangère à l ' é c o l e .
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NOTES
( 1 )
- Antoine de la GARANDERIE, les P r o f i l s pédagogiques. Discerner les
aptitudes s c o l a i r e s . Le Centurion 1980
( 2 )
- Michel DENIS, les images mentales P.U.F. 1979
( 3 )
- F. GALTON, I n q u i r i e s i n t o human f a c u l t y and i t s development, Londres
Macmillan 1883
( 4 )
- G.H. BETTS, The d i s t r i b u t i o n and fonctions o f mental imagery.
New York 1909
( 5 )
- A l f r e d BINET, La psychologie du raisonnement. Paris Alcan 1886
( 6 )
- J . B . WATSON, Behaviorism. New York. Norton 1930
( 7 )
- C. LEUBA et R. DUNLAP, Conditioning imagery, J . exp. Psychol.
1951 - 41 - 352 - 355
( 8 ..)
- J . PIAGET et B. INHELDER, les images mentales i n P. FRAISSE et
J . PIAGET (Eds) T r a i t é de psychologie expérimentale. L'image ment a l e chez l ' e n f a n t Paris P.U.F. 1966
( 9 )
- A. PAIVIO, Imagery and verbal processus, New York, H o l t , Rinehart
& Winston 1971
( 10 ) - A. RICHARDSON, Mental imagery, New York, Springer 1969
( 11 ) - A. de PERETTI, Révolution en pédagogie, Economie et humanisme n° 193
Mai-Juin 1970
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