Pour éclairer la mise en application des programmes en éducation

Transcription

Pour éclairer la mise en application des programmes en éducation physique
Note complémentaire d’accompagnement pour les programmes
er
Education physique 1 degré, 1èreA et 2
Education physique 2
Education physique 2
ème
ème
et 3
et 3
Sport-études 2
ème
ème
ème
ème
commune (D/2000/7362/014)
degrés Humanités générales et technologiques (D/2000/7362/021)
degrés Humanités professionnelles et techniques (D/2002/7362/3110)
et 3
Note complémentaire des programmes d’éducation physique
ème
degrés Technique de transition (D/2004/7362/3/10)
09.02.07
1
Introduction
Cette note se veut avant tout une aide pour les enseignants dans la manipulation des programmes et dans la recherche des moyens adaptés à leur mise en
œuvre. Elle tente d’apporter une réponse claire et organisée aux questions soulevées par la récente enquête sur la lisibilité et l’applicabilité des programmes
d’éducation physique.
Ces questions touchent à la clarification des implications concrètes des exigences des programmes, à l’accessibilité aux documents d’accompagnement
produits par le secteur, à l’explicitation des compétences à maîtriser par les élèves et à l’articulation des trois champs de compétences des référentiels
(Socles de compétences et Compétences terminales) avec les quatre axes d’activités proposés par les programmes.
L’ensemble de ces questions a déjà fait l’objet d’une réflexion approfondie au sein du secteur éducation physique. Des documents et notes
d’accompagnement ont été produits depuis la publication des premiers programmes en 2000 pour y apporter des réponses concrètes et réalistes aux
enseignants. La plupart de ces outils pédagogiques sont accessibles sur le site Internet du secteur ( www.segec.be/fesec/secteurs/educationphysique/ ) .
Leur liste exhaustive est fournie en annexe de cette note.
Mise au point à propos de l’évaluation
Le référentiel des compétences terminales et savoirs requis en éducation physique énonce un principe général dont il est important de tenir compte au
moment d’évaluer les productions des élèves en éducation physique : « Les niveaux à atteindre ne peuvent pas être définis de façon normative. Donc, le
degré de maîtrise des compétences pourra être différent. Dans tous les cas cependant, la progression sera exigée de la part de tou(te)s les élèves. »
La certification à la fin de l’enseignement secondaire ne doit donc pas porter sur un niveau imposé des performances mais bien sur l’amélioration de celles-ci.
En d’autres termes, il n’est pas dans l’esprit des programmes d’exiger des réalisations minimales identiques de tous les élèves d’une tranche d’âge ou d’une
année d’étude. Ou encore, il ne semble pas opportun de se baser sur des barèmes de performances où les points sont attribués aux élèves
uniquement en fonction de réalisations chiffrées en mètres, en secondes ou en nombres de répétitions.
Il convient plutôt de mettre en place les moyens qui permettent aux élèves de progresser en utilisant la dynamique de la réussite dans des réalisations
accessibles, tout en présentant un degré de difficulté adapté de manière individuelle. La démarche d’évaluation accompagnant les apprentissages est
double :
•
Formative, elle consiste à apprécier ponctuellement le degré d’acquisition des savoirs, savoir-faire et savoir-être dans la perspective d’une régulation des
apprentissages, c’est à dire guider l’élève face aux difficultés détectées et identifier les procédures à mettre en place pour y remédier. En éducation
physique cette fonction est quasi permanente de la part du professeur qui conseille, encourage, « corrige », donne des repères de réalisation,…
•
Certificative, elle consiste à établir un bilan des compétences acquises et de le comparer aux objectifs de progression convenus individuellement avec
les élèves. La question à résoudre peut se résumer ainsi « As-tu amélioré ton niveau de maîtrise au cours de la séquence d’apprentissage qui se
termine ? ». En compilant les observations réalisées dans différentes activités du cours, le professeur peut réaliser une appréciation globale de la
progression de chaque élève dans l’ensemble des compétences requises (Compétences socles ou terminales).
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2
Comment articuler les programmes et les référentiels ?
Une des difficultés rencontrées par les professeurs d’éducation physique concerne la divergence entre l’organisation des référentiels de compétences en 3
champs et celle des programmes en 4 axes. Cela correspond à la question souvent posée aux conseillers pédagogiques : « Comment être sûr de couvrir les
trois champs de compétences lorsqu’on organise des activités dans les quatre axes des programmes ».
Les tableaux qui suivent mettent en relation ces deux concepts. Ils clarifient les compétences à certifier et donnent des exemples d’activités ou de situations
d’apprentissage qui permettent de les développer. Ces exemples sont présentés en détail dans les documents « Boîtes à outils » dont la liste
complète se trouve à la fin de cette note.
Il reste à l’équipe des professeurs de chaque établissement à établir le choix des activités qu’elle organise pour améliorer le niveau de maîtrise de ces
compétences. Dans ces activités, il faudra encore préciser les compétences contextualisées qui sont attendues des élèves pour mettre en évidence leur
progression. Ces choix et décisions doivent tenir compte des infrastructures locales, des spécialités sportives des professeurs de l’équipe et des modes
d’organisation du cours. C’est cette réflexion qui aboutira à la mise au point de la programmation du cours dans l’école.
Cette programmation constitue une des exigences fondamentales des programmes. Elle doit mettre en évidence la progressivité et la cohérence des
apprentissages réalisés par les élèves aux cours des six années de scolarité passées dans l’établissement.
Dans les tableaux suivants, chaque compétence est précédée d’un sigle de façon à faciliter leur identification. La première lettre du sigle (S ou T) indique qu’il
s’agit d’une compétence socle ou terminale. Le champ est repéré par la lettre suivante (C: condition physique, H : habiletés gestuelles et motrices, SM :
coopération socio-motrice). Enfin le chiffre terminant le sigle correspond à l’ordre de la compétence dans le référentiel. Ainsi S.H4 = Utiliser des techniques
ème
d’aide et de protection (c’est la 4
compétence citée dans le champ des habiletés gestuelles et motrices des socles de compétences) et T.SM6 = Agir en
ème
équipe dans un but fixé (c’est la 6
compétence citée dans le champ de la coopération socio-motrice des compétences terminales)
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3
Au premier degré
Remarque : Toutes les compétences reprises ci-après doivent avoir été exercées au cours des deux premières années du secondaire à travers des
activités variées. Elles doivent toutes faire l’objet d’une évaluation au moins dans une perspective formative. Le caractère général des compétences
nécessite une contextualisation dans une activité physique et/ou sportive organisée dans l’école. Ceci permet d’apporter une réponse claire à la question
suivante : « Dans notre école, maîtriser telle(s) compétence(s) au niveau requis cela peut se vérifier par quelle(s) réalisation(s) réussie(s) dans quelle(s)
activité(s) pratiquée(s) au cours ? ».
Les documents « boîte à outils n°5 (D/2003/7362/3/40) et n°7 (D/2004/7362/3/19) » disponibles sur le site du secteur proposent une quarantaine de
fiches indiquant des productions attendues qui peuvent faire l’objet d’épreuves d’évaluation permettant de vérifier le niveau de maîtrise des compétences.
Ces fiches ne sont que des exemples décrivant des pratiques d’évaluation effectivement utilisées dans des écoles. Pour les mettre en œuvre dans un
établissement, il est presque toujours nécessaire de les adapter aux réalités locales.
Champ de la condition physique
Compétences du référentiel à
contextualiser
Niveau de maîtrise
Propositions du
programme
SC1 Endurance : fournir des Au premier degré, ces
efforts de longue durée à une compétences ne sont pas
intensité moyenne
prises en compte pour la
certification.
SC2 Souplesse : étirer les muscles
des grandes articulations
SC3 Vélocité : exécuter des
mouvements et des déplacements
simples à grande vitesse
SC4 Force : déplacer des charges
adaptées.
SC5
Puissance
exécuter
des
explosifs.
Ces compétences sont
développées à travers l’axe
de l’EDUCATION A LA
SANTE. Notamment par la
mise en œuvre du « DéfiElles doivent être exercées
Santé ».
dans le but de développer et
d’entretenir le capital santé et Le programme indique qu’il
de permettre aux élèves de faut « permettre aux élèves
s’évaluer par rapport aux tests d’appliquer un programme
Euro-fit.
de maintien ou
Les performances réalisées d’amélioration de la
condition physique évaluée
dans ces tests serviront de
par un test fiable ? » (page
point de comparaison au
15)
moment où, en fin de scolarité,
il faudra certifier la progression
réalisée.
alactique :
mouvements
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Exemples concrets d’activités et de situations
d’apprentissage
•
Course de durée ou nage sur de longues
distances
•
Enchaînements prolongés de
simples sur step, en Aérobic…
•
Parcours de course d’orientation
•
Stretching
•
Etirements
•
Eutonie
•
Relais courts en course ou en natation
•
Sprints
•
Transport de matériels de poids adapté
•
Acrogym (action du porteur)
•
Renforcement musculaire contre résistance de
son propre poids
•
Les lancés en athlétisme
•
Situations de
Football…)
tirs
avec
mouvements
ballons
(Handball,
4
Champ des habiletés gestuelles et motrices
contextualiser
Niveau de maîtrise
Propositions du programme
1. Maîtriser les grands
mouvements fondamentaux
de déplacement
SH1 : Enchaîner des mouvements
fondamentaux dans le but d’une
action précise en relation avec une
activité physique codifiée et en
appliquant les préceptes
ergonomiques.
SH2 : Enchaîner des mouvements
fondamentaux de façon à produire
un mouvement fluide
d’apprentissage
•
Les élèves doivent avoir
exercé toutes les
compétences de ce
champ dans des activités
diversifiées appartenant
aux 4 axes des
programmes.
Le niveau de maîtrise
exigé doit être
2. Coordonner ses
individualisé. Ce n’est
mouvements…
pas une performance
SH3 : Utiliser ses mouvements dans standardisée qui doit être
certifiée mais bien un
des situations codifiées.
progrès dans la
SH4 : Utiliser des techniques d’aide réalisation des
et de protection
productions révélatrices
des compétences.
Compétences à développer à
travers les 4 axes
Compétences à développer à
travers les 4 axes
Situations relatives aux techniques de base dans
toutes les activités reprises dans les 4 axes :
•
Jeux et sports collectifs
•
Enchaînements gymniques avec ou sans
montage facilitateur.
•
Enchaînement course et lancé ou course
et saut en athlétisme.
•
Enchaînements de mouvements continus
sur support musical (danse, step,
aérobic...)
•
Suite de mouvements pour escalader une
voie en escalade.
•
Toutes les situations d’apprentissages moteurs liés
à une activité spécifique
Plus particulièrement dans l’axe •
de l’éducation à la sécurité.
Situations d’apprentissage des techniques d’aides
et de garants en activités gymnique
•
Escalade (techniques d’assurage
•
Renforcement musculaire avec poids et haltères
(application des préceptes d’ergonomie)
•
Situations d’apprentissage des techniques d’aide à
un nageur en difficulté
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5
3. Se repérer dans l’espace
SH5 : Se situer, s’orienter, se
déplacer dans un espace nouveau
et le représenter.
4. Maintenir son équilibre et
gérer les déséquilibres
programmés ou accidentels.
SH6 : Utiliser des techniques
d’équilibre dans des situations
codifiées.
A travers les axes de
l’éducation sportive et de
l’éducation à l’expression.
•
Situations centrées sur analyse de trajectoires de
ballons
•
Situations d’expression où il faut orienter ses
actions vers le public
•
Danses folkloriques
•
Situations gymniques centrée sur le maintien d’une
trajectoire rectiligne lors de rotation
•
Arrêts et changements de direction en sports
collectifs
•
Situations de déplacements sur supports hauts en
activités gymniques ou audace sécurité
•
Situations d’équilibration dans les progressions en
escalade
•
les jeux d’opposition centrés sur la gestion des
déséquilibres
•
Réceptions de sauts et de chutes (en gymnastique
ou dans les jeux collectifs)
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6
exercé toutes les
compétences de ce
Principalement par les activités
aux 4 axes des
organisées dans une
programmes.
perspective d’éducation à la
sécurité.
exigé doit être
pas une performance
standardisée qui doit être
progrès dans la
réalisation des
des compétences.
5. Adapter ses mouvements à
une action en fonction de sa
morphologie, des buts
poursuivis, des
caractéristiques physiques.
SH7 : Ajuster un mouvement dans
une situation codifiée.
SH8 : Percevoir et mémoriser des
structures rythmées élaborées.
SH9 : Modifier son rythme dans une
recherche de performance et en
fonction de variations extérieures.
6. Exprimer des émotions à l’aide
de son corps.
SH10. Agir sur les paramètres du
mouvement expressif : temps,
espace, énergie.
Par des activités des axes de
l’éducation à l’expression et de
l’éducation sportive.
exercé toutes les
compétences de ce
aux 4 axes des
programmes.
•
Situations centrées sur l’apprentissage:
•
de praxies en activités gymniques
(notamment
avec
mouvements
d’oscillation en pendule ou en balancier)
•
de gestes techniques en sports collectifs,
en athlétisme.
•
Situations centrées sur le rythme de course pour
parcourir une longue distance à allure régulière
•
Enchaînements sur musique en step, en danse…
•
Course de haies
exigé doit être
pas une performance
standardisée qui doit être
Dans les activités de l’axe de
l’éducation à l’expression.
progrès dans la
réalisation des
des compétences
•
Répartition des rôles en acrogym (porteur, voltigeur,
aide)
•
Situations centrées sur la respiration (rythme des
mouvements en natation)
•
Corps – Parole
•
Mime
•
Danse
A travers l’axe de l’éducation
sportive et de l’éducation à la
sécurité.
•
Activités aquatiques :
7. Adopter une attitude de
sécurité en milieu aquatique.
SH11 : Nager 25 mètres dans un
style correct.
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•
Accoutumance à l’eau
•
Situations centrés sur l’apprentissage des
techniques de nages
•
Situations centrées sur la recherche de
rentabilité des mouvements natatoires
•
Jeux aquatiques dans
d’aisance dans l’eau.
la
recherche
7
Champ de la coopération sociomotrice
Compétences du référentiel
à contextualiser
Niveau de maîtrise
1. Respecter des règles
convenues dans l’intérêt du
groupe et en fonction du
Le niveau minimal exigé
but à atteindre
consiste à appliquer les
SSM1 : Adapter ses
consignes et les directives de
comportements aux règles
respect, de collaboration et de
convenues.
sécurité.
SSM2 : Assumer différents
rôles dans une action
collective
Propositions du
programme
d’apprentissage
Toutes les activités et situations de collaboration et/ou
d’opposition où les élèves doivent adapter leurs actions à
des règles
A travers les 4 axes.
Le programme suggère de
ne pas se limiter aux
activités classiques de
sports collectifs pour
développer ces
compétences
•
d’organisation convenues en commun
•
de sécurité
•
liées au règlement de l’activité
•
Jeux et sports collectifs divers
•
Jeux de coopération
•
Acrogym
•
Escalade
SSM3 : Utiliser les moyens
techniques acquis pour
participer à une action
collective.
•
Jeux d’opposition
•
Course d’orientation par équipe
•
Productions collectives en activités d’expression
SSM4 : Valoriser et respecter
ses partenaires (adversaires
et coéquipiers).
•
Courses relais en athlétisme
•
…
2. Agir collectivement dans
une réalisation commune.
SSM5 : Agir avec fair-play,
dans la défaite et la victoire,
dans le respect de soi et de
ses partenaires (coéquipiers
et adversaires).
Cette compétence est à
exercer durant le premier
degré mais ne doit pas être
certifiée.
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Aux deuxième et troisième degrés.
Remarque : Toutes les compétences doivent avoir été sollicitées chez tous les élèves à la fin de la scolarité. Ceci implique que toutes doivent aussi avoir fait
l’objet d’une évaluation à caractère formatif dans le cadre des apprentissages.
Mais, au moment de la certification, pour prendre en compte la diversité des « rapports au corps », on vérifiera que chaque élève a progressé en
endurance et dans deux autres compétences appartenant au champ de la condition physique ainsi que dans une compétence au moins de chaque
autre champ disciplinaire. C’est ce que dit le décret.
Cela se traduit dans les programmes par l’exigence de progression et d’intégration d’apprentissages sérieux, progressifs et organisés dans au moins
une activité appartenant à chacun des 4 axes.
Si, « officiellement », il n’y a que deux moments de certification des compétences (à la fin de la deuxième et de la sixième année), il semble utile et souvent
nécessaire de vérifier à la fin des autres années d’étude que l’évolution du niveau de maîtrise des compétences est effective. Des lacunes dans les étapes
intermédiaires peuvent en effet compromettre les chances de répondre aux exigences au moment de la certification. Cela permettra aussi de mettre en œuvre
les moyens pédagogiques adéquats pour remédier plus efficacement à ces lacunes.
Définitions des niveaux de maîtrise des compétences terminales repris dans ces tableaux :
Ces définitions sont extraites textuellement des compétences terminales.
Pour le champ des habiletés gestuelles :
Acquisition : après entraînement éventuel par des exercices de remédiation, l’élève pourra procéder, au cours d’une même séance, à des exécutions
successives d’un même modèle.
Reproduction : exécution, lors des séances successives, d’un modèle d’action acquis antérieurement.
Utilisation : exécution de mouvements dans des conditions matérielles et psychologiques différentes de celles qui ont donné lieu à leur apprentissage.
Pour le champ de la coopération socio-motrice :
Application de consignes de base en situations collectives : application des consignes de base dans des situations réduites faisant intervenir au moins
deux partenaires.
Intégration dans des petits groupes : adoption d’une stratégie commune de base dans une situation collective faisant intervenir des éléments diversifiés
(partenaires, adversaires, espace, engins, buts à atteindre).
Intégration dans de petites et grandes organisations : adoption d’une stratégie appropriée en situation complexe.
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Champ de la condition physique
Compétences du référentiel
à contextualiser
TC1 Endurance : fournir des
efforts de longue durée à une
intensité moyenne
TC2 Souplesse : étirer les
muscles des grandes
articulations
TC3 Vélocité : exécuter des
mouvements et des
déplacements à grande
vitesse
Niveau de maîtrise
Propositions du
programme
d’apprentissage
•
En
formation
commune, Essentiellement dans la
l’élève doit avoir progressé en perspective de l’éducation à
endurance et dans deux autres la santé.
compétences.
Tous projets centrés sur la gestion d’un entraînement
orienté sur les paramètres de la condition physique
(triathlon adapté, tournoi, cross inter-écoles,
randonnée en VTT…)
•
En formation optionnelle,
toutes les compétences doivent
être améliorées.
Situations centrées sur l’entraînement des facteurs
d’exécution spécifiques à une activité sportive (par
exemple dans le cadre d’une option sport-études).
•
Tous projets centrés sur la préparation d’un stage
sportif de plusieurs jours (activités nautiques, ski
alpin, Trekking en montagne,…)
TC4 Force : soulever des
charges adaptées.
TC5 Puissance alactique :
exécuter des mouvements
explosifs.
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Champ des habiletés gestuelles et motrices
Niveau de maîtrise
contextualiser
TH1 : Adapter sa vitesse
d’exécution aux nécessités du
mouvement et à la durée de
l’action
TH2 : Maintenir la régularité d’une
allure et d’un mouvement.
En formation commune :
L’élève doit atteindre le
stade de
•
Acquisition, si un grand
nombre
d’activités
différentes
sont
abordées dans le cours.
•
Reproduction, pour un
nombre
moyen
d’activités abordées.
TH3 : Maintenir une position
TH4 : Enchaîner plusieurs actions
successives et/ou simultanées de
façon à produire un mouvement
fluide voire harmonieux.
TH5. Exécuter un mouvement en
respectant le code d’exécution
(conformité).
TH6 : Exécuter un mouvement en
respectant les préceptes
d’ergonomie.
TH7 : Exécuter un mouvement en
respectant les règles de sécurité.
Ces compétences peuvent se
développer à travers les 4 axes.
•
De nombreux exemples sont fournis dans les
documents « Boîtes à outils » n° 5 et 7 dont
les références se trouvent à la fin de ce
document.
•
Porter des charges, déplacement de matériel
•
Escalade
(situations
mettant
en
jeu
l’importance de choisir les techniques de
sécurité adaptées)
•
Activités gymniques et aquatiques (situations
centrées sur l’apprentissage des techniques
d’aide)
L’important pour engager les
élèves dans ces
apprentissages est d’expliciter
quelle production est attendue
de leur part pour certifier la
maîtrise des compétences au
niveau exigé. Il faut aussi
spécifier les critères et les
indicateurs minimaux qui
seront pris en compte au
moment de l’évaluation.
Utilisation, si un petit
nombre d’activités sont
pratiquées
dans
le
cours.
Ces deux compétences se
En formation optionnelle : développent à travers l’axe de
l’éducation à la sécurité.
L’élève doit atteindre le
stade de l’exploitation des
acquis dans au moins une
des activités abordées dans
le cours.
•
d’apprentissage
TH8 : Adapter une technique de
base, un mouvement en fonction
de sa morphologie et du but
poursuivi.
Cette compétence se développe
à travers les 4 axes.
•
Toutes situations centrées sur l’apprentissage
de gestes techniques (activités gymniques,
sports collectifs, danse….)
TH9 : Communiquer ses émotions.
Ces
compétences
se •
développent principalement à
travers l’axe de l’éducation à
•
l’expression
Dans des productions en mime, danse,
acrogym scénarisée, technique de cirque…
TH10 :
Gérer
l’expression
corporelle de ses émotions.
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Situations où les élèves sont aidés dans la
gestion de l’agressivité et de la communication
(par exemple en jeux et sports collectifs)
11
Champ de la coopération sociomotrice
contextualiser
Niveau de maîtrise
TSM1 : Valoriser et respecter ses En formation commune,
partenaires
Suivant le nombre de périodes
consacrées à l’activité, l’élève
TSM2 : Capter efficacement les
signaux émis par ses partenaires doit atteindre le stade de :
et y réagir de manière interactive.
• Application des consignes
TSM3 : Accepter les faiblesses
ou
éventuelles de ses partenaires et
adapter ses comportements à la • Intégration dans de petits
groupes
situation collective.
Ces compétences sont à développer Toutes les activités et situations de
principalement à travers l’axe de
collaboration et/ou d’opposition où les élèves
doivent adapter leurs actions à des règles
(tactiques, de sécurité, d’organisation,…)
Elles sont souvent mobilisées
simultanément dans les jeux et
• Les activités gymniques collectives
sports collectifs qui paraissent, de
• Les jeux d’opposition
prime abord, les activités les mieux
adaptées à leur développement.
• L’escalade
Plusieurs d’entre elles peuvent
pourtant être prises en compte de
ou
TSM4 : Capter efficacement les
manière intéressante au travers des
signaux émis par les adversaires • Intégration dans de petites
4 axes quand l’accent est mis sur la
et y réagir de manière interactive.
et grandes organisations.
coordination des actions de
plusieurs acteurs.
TSM5 : Agir avec fair-play et
dans le respect de soi et de
En formation optionnelle,
l’adversaire.
L’élève doit atteindre le stade
TSM6 : Agir en équipe dans un
de l’intégration dans de
but fixé.
grandes organisations pour une
TSM7 : Assumer des rôles
activité du cours au moins.
différents dans une équipe.
De plus, dans les activités
TSM8 : Accepter de perdre et
Principalement dans l’axe de
collectives, il doit atteindre le
savoir gagner.
stade de la transposition pour
les
acquis
techniques
TSM9 : Respecter les règles
constitutifs d’une discipline
convenues dans l’intérêt du
sportive (capacité d’utiliser des
groupe.
habiletés acquises dans des
TSM10 : Respecter des règles
Principalement dans l’axe de
séances ultérieures, en
de sécurité.
l’éducation à la sécurité.
l’absence de modèle).
Exemples concrets d’activités et de
situations d’apprentissage
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•
Les activités de sécurité collectives
•
Certaines activités collectives d’athlétisme
ou en milieu aquatique.
•
Les jeux et sports collectifs en situations
de match
•
La mise en
d’expression
•
Les situations de compétition
place
d’un
spectacle
12
Une programmation : parcours d’apprentissage pour les élèves
Un des éléments clés de la démarche pédagogique permettant de mettre en œuvre la méthodologie présentée dans les programmes c’est la programmation
du cours . Celle-ci devrait devenir un outil de cohérence pour le cours d’éducation physique d’une école. Cela renforcerait la crédibilité des actions des
professeurs aux yeux des élèves, des parents et des collègues. Il est bien sûr indispensable que cette programmation rencontre les exigences liées au
développement des compétences reprises plus haut.
La réflexion sur ce sujet se réfère d’abord au projet pédagogique de l’établissement. Elle prendra divers chemins en fonction des choix et des décisions
de l’équipe d’enseignants et en fonction du degré de collaboration et de coordination qu’ils acceptent d’établir entre eux. Il y aura donc différents niveaux de
programmation qui correspondent à une progression dans la cohérence générale du cours. De toutes façons, elle s’inscrit dans la durée et implique les
professeurs de tous les degrés.
Quelle que soit la forme qu’elle prenne, la programmation impose des choix divers qui relèvent de la responsabilité collective du groupe de professeurs et
de la responsabilité individuelle de chacun d’eux. C’est ce que les tableaux suivants tentent de montrer. Ils indiquent aussi les conséquences des choix
posés sur les modes d’évaluation de la maîtrise des compétences par les élèves.
Plusieurs exemples de programmations sont présentés dans les documents « Boîtes à outils » n° 1, 2 et 3 dont les références sont reprises à la fin de cette
note.
Programmation minimale centrée sur des activités
En équipe
Chaque professeur
•
•
Mettre en place une organisation permettant à •
chaque enseignant de pratiquer avec ses classes
les activités programmées dans des conditions
matérielles suffisantes (horaire, temps de rotation
des locaux, matériel, espace…)
•
Prévoir clairement les productions minimales que
les élèves doivent pouvoir réaliser au terme du
premier degré et en fin de scolarité.
•
Ces productions doivent se référer à des activités
choisies dans les quatre axes du programme et
mettre en évidence la maîtrise de toutes les
compétences exigées.
•
Expliciter les critères qui serviront à évaluer ces
productions.
Evaluation certificative
Organiser son travail pour participer à la réalisation •
des objectifs communs notamment en consacrant
un temps suffisant aux apprentissages nécessaires
à la réalisation des productions attendues.
Planifier son cours pour répondre à toutes les
exigences du décret et des programmes.
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Elle a lieu en fin de deuxième et en
fin de sixième année sur base des
productions annoncées et en
relation avec les critères et
indicateurs prévus
13
Programmation minimale centrée sur une activité
En équipe
Chaque professeur
•
Prévoir la progression des apprentissages dans •
une activité qui sert de fil rouge au cours durant les
six années du secondaire.
Planifier son cours pour permettre à tous ses •
élèves d’atteindre le niveau attendu dans l’activité
« fil rouge »
•
Décider du niveau minimal que les élèves doivent •
atteindre dans cette activité chaque année.
•
Organiser l’utilisation des locaux pour que chaque
professeur puisse consacrer un temps suffisant à
cette activité chaque année et atteindre les objectifs •
fixés en commun.
Veiller à aborder au moins une activité reprise dans
les axes du programme non couverts par le « fil
rouge » de façon à développer les compétences
que cette activité principale ne peut aborder.
Expliciter les exigences dans les activités
« secondaires » en termes de productions et de
critères minimaux de réussite.
Programmation globale centrée sur une activité de chaque axe du programme
En équipe
Chaque professeur
•
Prévoir le niveau de maîtrise à atteindre par les •
élèves chaque année dans une activité de chaque
•
axe.
•
Expliciter les productions exigées des élèves et les
critères qui serviront à les évaluer.
•
Organiser l’emploi du temps et des locaux pour que
chaque professeur puisse consacrer une séquence
d’enseignement suffisante à chaque activité
programmée en commun.
•
Ceci permet de couvrir toutes les compétences
du
décret
dans
une
programmation
coordonnée.
Se base sur une observation
continue de l’activité principale et
sur le niveau de maîtrise des autres
compétences dans les productions
liées aux autres activités.
Mettre en application les décisions communes.
Consacrer le temps resté disponible à approfondir
le développement de certaines compétences en
fonction de ses activités privilégiées et des besoins
exprimés par les élèves.
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•
Se base sur une observation
continue des élèves dans les
activités programmées.
14
Programmation globale centrée sur les quatre axes du programme
En équipe
Chaque professeur
•
•
Prévoir les activités de chaque axe qui seront •
abordées durant chaque degré de la scolarité. Ainsi
certaines activités seront spécifiques du premier
degré, d’autres du deuxième et d’autres du troisième.
•
On peut aussi prévoir différents niveaux de maîtrise
pour une même activité (fil rouge) ou bien organiser
une même activité à chaque degré mais en la situant
dans des axes différents (ex : natation, apprentissage
des nages dans l’axe sportif, rentabilité et distance
dans l’axe de l’éducation à la santé, techniques de
sauvetage dans l’axe de l’éducation à la sécurité)
•
Expliciter les productions attendues des élèves dans
chacune d’elles. Un niveau de maîtrise minimal sera
explicité pour chaque activité en fin d’apprentissage.
•
Toutes les compétences exigées seront sûrement
abordées.
Programmation centrée sur les compétences
En équipe
•
Cibler, pour chaque année d’étude, les compétences •
qui seront visées principalement.
•
Dans les 4 axes, choisir des activités qui sont les plus
adaptées pour développer ces compétences et prévoir
les productions qui révéleront la maîtrise de ces
compétences au niveau requis.
•
Prévoir les dispositions pratiques qui rendront possible
l’organisation
des
apprentissages.
Notamment
organiser le partage des locaux et du matériel pour
que chaque enseignant se trouve dans les conditions
lui permettant de réaliser ce qui est convenu.
Etablir une programmation par degré avec les •
collègues qui travaillent dans ce même degré et
la mettre en application dans ses cours.
•
Chaque professeur se spécialise dans une
activité orientée vers un axe du programme. Il
prend en charge successivement les groupes
d’élèves qui ont cours en parallèle. Ces groupes
•
tournent donc par période d’un professeur à
l’autre. Tous sont donc évalués dans chaque
activité par un seul enseignant.
Sera faite en commun par les
professeurs du premier degré.
Chaque professeur
Pour chaque classe dont il a la charge, •
organiser le cours sur base des compétences
décidées en commun en utilisant des activités
diverses appropriées pour mettre en évidence la
progression dans la maîtrise des compétences.
Chaque professeur vérifie la
progression dans la maîtrise des
compétences
à
travers
des
productions dans les activités qu’il
a pratiquées avec ses classes.
09.02.07
En fin de scolarité, elle sera le
résultat de la compilation des
évaluations à valeur certificative
des deuxième et troisième degrés.
Evaluation collégiale dans le cas où
les élèves sont passés d’un
professeur spécialiste à l’autre.
15
Programmation à partir d’un projet
En équipe
•
Décider d’une réalisation importante qui fera l’objet de •
ème
ème
l’évaluation des élèves en fin de cycle (2
année, 6
année). Cela constituera le projet du cours d’éducation
physique pour les six années de scolarité.
•
Cette réalisation devrait prendre en compte des
apprentissages liés à des activités des 4 axes.
•
Ou bien une épreuve importante est prévue pour chaque
axe.
•
Décider des étapes de progression vers la réalisation de
ce projet. Quelles compétences développe-t-on chaque
année pour aider les élèves à atteindre l’objectif final.
Chaque professeur
Organiser les apprentissages nécessaires •
chaque année pour amener les élèves à
maîtriser les compétences indispensables pour
réaliser le projet.
Evaluation commune sur base du
projet (Triathlon, tournoi interclasses dans l’école, participation à
des
compétitions
inter-écoles,
participation à un spectacle dans
l’école…)
Programmation mixte
Il est encore possible de combiner ces différents types de programmation en fonction du projet commun élaboré pour le cours d’éducation physique. En fait,
chaque équipe d’enseignants est appelée à inventer un canevas cohérent pour le cours en tenant compte des réalités locales en matières de personnes,
d’infrastructures et de moyens d’actions.
09.02.07
16
Exemple de canevas de programmation
PROGRAMME
Champs
Compétences
AXES
Santé
Condition
physique
Endurance
Course,
aérobic
natation,
Souplesse
Eutonie, Stretching
Sécurité
Expression
step,
Danse
COMPETENCES TERMINALES
Habiletés
gestuelles et
motrices
Athlétisme (sprint)
Musculation
Manutention
Puissance alactique
Athlétisme (lancés)
TH1 : adapter….
TH2 : maintenir…
Natation, course de durée
Course de durée
TH3 : maintenir…
TH4 : enchaîner…
Escalade
TH5 : exécuter…
Sauvetage,
réanimation
TH6 : exécuter…
Musculation, acrogym
TH7 : exécuter…
Gymnastique (aides)
Acrogym, mime
Gymnastique sportive
Danse, step
Activités gymniques
Apprentissages
techniques
dans toutes les activités
TH8 : adapter…
TH9 : communiquer
Danse,
mime,
corps parole
TH10 : gérer…
Coopération
socio-motrice
TSM1, 2, 3 :
Partenaires
Escalade
Présentation
Jeux
d’opposition,
collective en danse raquette
sports
TSM4, 5 : Adversaires
TSM6, 7, 8 : Buts
TSM9, 10 : Règles
Jeux et sports compétitifs
COMPETENCES CONTEXTUALISEES
Vélocité
Force
Education sportive
On voit que dans cette programmation toutes les compétences ont été travaillées et tous les axes ont été couverts. Il faut encore définir les
productions attendues des élèves dans les différentes activités abordées ou, en d’autres termes, contextualiser les compétences. Ce dernier
travail est de la responsabilité de l’équipe des professeurs d’éducation physique.
09.02.07
17
Liste des outils d’accompagnement disponibles
Cette liste ne reprend pas les programmes proprement dits pour l’enseignement ordinaire :
èr
1 degré, 1A et 2
2
2
ème
ème
et 3
et 3
ème
ème
ème
Commune (D/2000/7362/014) ;
degré Humanités générales et technologiques (D/2000/7362/021) ;
degrés Humanités professionnelles et techniques (D/2002/7362/3110).
Les documents grisés s’adressent plus particulièrement à l’enseignement spécialisé.
La colonne de droite « T » indique si le document est téléchargeable ou non sur le site http://www.segec.be/fesec/Secteurs/EducPhysique.htm
Titres
•
•
•
•
•
Abstracts
de Licap :
D/1993/0279/031
la Document d’accompagnement des programmes présentant une approche Commission
méthodologique de la problématique de la santé à travers les activités physiques et secteur E.P.
sportives. Il propose notamment des actions pédagogiques interdisciplinaires.
de Licap :
D/1995/0279/116
à Document d’accompagnement des programmes indiquant des pistes Commission
méthodologiques pour développer la motricité expressive des élèves à travers une secteur E.P.
série d’activités spécifiques.
de Licap :
D/1996/0279/038
Document d’accompagnement des programmes proposant une méthodologie Commission
renouvelée des activités gymniques en cohérence avec une pédagogie centrée sur secteur E.P.
le développement des compétences motrices. De nombreux exemples concrets de
séquences d’enseignement illustrent le propos.
de Licap :
D/1998/0279/067
sports Document d’accompagnement des programmes plaçant la didactique des jeux et Commission
sports collectifs dans la perspective du développement des compétences motrices secteur E.P.
générales. Les fiches de situations d’apprentissages insérées dans le document
sont organisées par thème. Plusieurs exemples de programmations verticales sont
également proposés.
de Licap :
D/2000/0279/036
à
Education
santé
à
Activités
gymniques
Jeux et
collectifs
N° référence
la Document d’accompagnement des programmes centré sur les activités permettant Commission
de développer la motricité « sécuritaire » par rapport à des situations à risque. Il secteur E.P.
propose des indications méthodologiques spécifiques à cet axe d’objectifs de
l’éducation physique.
Education
sécurité
Education
l’expression
Auteurs
09.02.07
T
Non
Non
Non
Non
Non
18
Titres
•
Education
physique
dans
l’enseignement
professionnel
Destiné
particulièrement
l’enseignement
qualifiant
•
•
•
•
•
Abstracts
Auteurs
N° référence
Document d’accompagnement des programmes indiquant des balises Commission de Licap :
méthodologiques spécifiques pour aborder la programmation du cours d'éducation secteur E.P.
D/1998/0279/099
physique dans l’enseignement qualifiant. Il relativise notamment les exigences en
matière de compétences techniques par rapport au développement de
compétences transversales de relation et de citoyenneté.
T
Non
à
Balises
pour
l’éducation
physique
dans
l’enseignement
spécial Forme 3
Document pédagogique spécifique à l’enseignement spécial. Il propose des Commission de FESeC :
orientations méthodologiques particulières adéquates dans un enseignement secteur E.P.
D/2001/7362/5033
adapté. Plusieurs séquences d’apprentissage sont présentées pour illustrer
l’approche théorique.
Le bulletin de ma Livret individuel à couverture plastifiée permettant de suivre l’évolution de chaque Commission de FESeC :
D/2001/7362/3080
forme (carnet de élève par rapport aux paramètres de sa condition physique. Pour chaque secteur E.P.
paramètre un test simple est proposé. Chaque test est accompagné d’un tableau
l’élève)
permettant à l’élève de comparer ses résultats avec ceux de la population belge de
son âge.
Le bulletin de ma Document méthodologique permettant de tirer le meilleur parti de l’utilisation avec Commission de Le dossier est fourni
avec toute commande
forme
(dossier les élèves du carnet de l’élève (cfr n°8). Il donne des indications sur l’organisation secteur E.P.
d’un entraînement adapté pour que chaque élève développe sa condition physique
d’au moins 10 carnets
pédagogique)
de manière individualisée dans le groupe classe hétérogène.
de l’élève
Défi – Santé en
éducation
physique (Cahier
de l’élève)
Cahier individuel permettant de construire pour chaque élève un programme
adapté d’activité physique régulière. Il présente une série de moyens d’action
concrets à mettre en place avec l’aide du professeur d’éducation physique et des
parents.
G. Carlier, B. Editions De Boeck,
Crum,
P. Bruxelles, 1995.
Dendoncker, H.
Rutten.
Défi – Santé en Document méthodologique à destination des enseignants. Il propose des pistes de Commission de Epuisé. Possibilité de
travail afin de tirer le meilleur parti du cahier de l’élève (cfr n° 10) à travers la secteur E.P.
photocopier.
éducation
programmation du cours d’éducation physique.
physique
Demande à adresser
(Dossier
à Jean-Michel Daele
pédagogique)
jeanmichel.daele@se
gec.be
09.02.07
Non
Non
Non
Non
Non
19
Titres
•
Abstracts
Auteurs
« Boîte à outils » Dossier présentant une série de séquence d’enseignement d’éducation physique Commission
sur différents thèmes. Chaque séquence explicite la compétence visée et propose secteur E.P.
n°1
une approche didactique intégrant les questions relatives à l’évaluation.
N° référence
de D/2001/7362/3085
Oui
Ce dossier comprend
•
•
•
Une séquence sur le mime
•
Une séquence sur la jonglerie
•
Une séquence sur le football
•
Un exemple de programmation verticale du cours d’éducation physique dans
les quatre axes des programmes.
de D/2001/7362/5036
Référentiel (tome Document pédagogique présentant des situations concrètes d’enseignement en Collectif
éducation physique destinées aux élèves des sections qualifiantes de forme 3.
professeurs
1)
Tome 1
d’E.P.
et
de
Cette publication explore particulièrement des exercices moteurs bien adaptés aux
pratique
sections orientées vers les métiers de la restauration et de l’hôtellerie.
professionnelle
de
l’enseignement
spécialisé
Référentiel (tome Document très volumineux (295 pages) proposant les apprentissages de base Collectif
adaptés aux élèves de l’enseignement spécialisé de forme 3 dans de nombreuses professeurs
2)
activités pratiquées dans les cours d’éducation physique. Cela couvre des activités d’E.P.
très variées des 4 axes du programme mais n’aborde pas les sports collectifs.
T
Non
de D/2001/7362/5036
Tome 2
Non
Le document est présenté sous forme de fiches reprenant dans le détail des
situations d’apprentissage concrètes.
•
Programme
d’E.P.
pour
l’enseignement
spécialisé
en
forme 3
Programme du cours d’éducation physique pour la formation de base en forme 3. Il Commission
concerne les 3 phases de la formation.
secteur E.P.
Il indique les exigences de base à remplir pour l’organisation du cours d’éducation
physique dans l’enseignement spécialisé.
de D/2002/7362/5043
Oui
Il servira de document de référence pour les services d’inspection.
09.02.07
20
Titres
•
Abstracts
Auteurs
« Boîte à outils » Dossier présentant une série de séquences d’enseignement d’éducation physique Commission
n°2
N° référence
de D/2002/7362/3/25
Ce dossier comprend
•
Oui
•
Une séquence sur la réanimation cardio-pulmonaire
•
Une séquence sur le développement de la souplesse
•
Une séquence sur le développement de la motricité « sécuritaire » à travers
l’activité « audace et sécurité »
•
Une séquence d’intégration des apprentissages dans divers sports collectifs
•
Une séquence d’escalade
« Boîte à outils » Dossier présentant une série de séquence d’enseignement d’éducation physique Commission
n°3
de D/2003/7362/3/10
Ce dossier comprend
•
Une séquence sur le Hockey en salle
•
Une séquence sur la course d’orientation
•
Une séquence sur le vélo tous terrains
•
Une séquence sur la natation
Oui
Les
activités Document d’accompagnement des programmes présentant de nouvelles Commission
orientations méthodologiques pour les activités athlétiques dans la perspective du secteur E.P.
d’athlétisme
développement des compétences motrices des élèves. De nombreuses séquences
« Boîte à outils » n°4
d'enseignement illustrent le propos.
de D/2003/7362/3/02
18 exemples d’épreuves d’évaluation validées dans différentes activités des quatre Commission
axes.
secteur E.P.
de D/2003/7362/3/40
•
•
Fiches
d’évaluation
T
Oui
Oui
09.02.07
21
Titres
Abstracts
Auteurs
Les
activités Document d’accompagnement des programmes replaçant les activités en piscine Commission
dans la perspective du développement des compétences motrices des élèves. De secteur E.P.
aquatiques
nombreuses situations d’apprentissage sont proposées pour illustrer les indications
méthodologiques.
•
•
Fiches
d’évaluation
« Boîte à outils »n°7
20 exemples d’épreuves d’évaluation validées dans plusieurs activités physiques Commission
et sportives reprises dans les quatre axes des programmes.
secteur E.P.
T
de D/2003/7362/3/37
Oui
de
D/2004/7362/3/19
Oui
Ce document constitue la suite et le complément de la « boîte à outils » n° 5
la Document centré sur des jeux et sports collectifs nouveaux ou peu connus. Il Commission
et développe une approche méthodologique particulière et oriente les apprentissages secteur E.P.
vers l’éducation à la citoyenneté notamment en proposant une réflexion sur la
fonction des règles et des normes dans la pratique de ces jeux. Les élèves sont
sollicités à entrer dans une discussion « démocratique » aboutissant à une
adaptation des règles de façon à donner à chacun des chances égales de
participation et de réussite.
•
N° référence
Education à
citoyenneté
jeux sportifs
de
D/2006/7362/3/027
Non
Plusieurs de ces documents sont téléchargeables sur le site du secteur Education Physique.
http://www.segec.be
Cliquer sur Enseignement secondaire ; Cliquer sur disciplines/secteurs ; Cliquer sur éducation physique
Les commandes sont à adresser à Madame Marie-Hélène Renard, FESeC, avenue Mounier, 100, 1200 – Bruxelles
Tel. : 02/256.71.53 ; Fax : 02/256.71.65 ; [email protected]
Pour les documents Licap, adresser les commandes à
Editions LICAP, Rue Guimard, 1, 1040 – Bruxelles.
09.02.07
22
Table des matières
INTRODUCTION ........................................................................................................................................................................................................................................................ 2
MISE AU POINT A PROPOS DE L’EVALUATION ........................................................................................................................................................................................................... 2
COMMENT ARTICULER LES PROGRAMMES ET LES REFERENTIELS ? .......................................................................................................................................................................... 3
Au premier degré ................................................................................................................................................................................................................................................. 4
Champ de la condition physique ................................................................................................................................................................................................................................................... 4
Champ des habiletés gestuelles et motrices .................................................................................................................................................................................................................................. 5
Champ de la coopération sociomotrice ......................................................................................................................................................................................................................................... 8
Aux deuxième et troisième degrés. ...................................................................................................................................................................................................................... 9
Champ de la condition physique ................................................................................................................................................................................................................................................. 10
Champ des habiletés gestuelles et motrices ................................................................................................................................................................................................................................ 11
Champ de la coopération sociomotrice ....................................................................................................................................................................................................................................... 12
UNE PROGRAMMATION : PARCOURS D’APPRENTISSAGE POUR LES ELEVES ............................................................................................................................................................ 13
Programmation minimale centrée sur des activités .......................................................................................................................................................................................... 13
Programmation minimale centrée sur une activité ........................................................................................................................................................................................... 14
Programmation globale centrée sur une activité de chaque axe du programme ............................................................................................................................................. 14
Programmation globale centrée sur les quatre axes du programme ................................................................................................................................................................ 15
Programmation centrée sur les compétences.................................................................................................................................................................................................... 15
Programmation à partir d’un projet ................................................................................................................................................................................................................. 16
Programmation mixte ........................................................................................................................................................................................................................................ 16
Exemple de canevas de programmation............................................................................................................................................................................................................ 17
LISTE DES OUTILS D’ACCOMPAGNEMENT DISPONIBLES ......................................................................................................................................................................................... 18
TABLE DES MATIERES ............................................................................................................................................................................................................................................ 23
09.02.07
23

Pour éclairer la mise en application des programmes en éducation

Transcription

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