Comment conduire les élèves vers davantage d`autonomie ? Un

Transcription

Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Bourgogne
MEMOIRE PROFESSIONNEL E.P.S.
Comment conduire les
élèves vers davantage
d’autonomie ?
Un exemple avec un groupe
de terminales STT
JEANDEAU Emilie
Directeur de mémoire :
LOIZON Denis
Année 2004-2005
Dossier N°
Remerciements
Je tiens à remercier le groupe de terminales STT du lycée Montchapet, qui ont su
s’investir et m’ont permis de réaliser ce travail. Merci aussi et surtout pour
l’enrichissement humain qu’ils m’ont apporté.
Je souhaite remercier ma tutrice, Cathy Fourot, pour ses précieux conseils, pour son
exemplarité dans son travail et sa disponibilité.
Je remercie tout particulièrement Denis Loizon, mon directeur de mémoire, grâce à
qui j’ai pu me remettre en question et tenter d’analyser ma pratique.
2
Sommaire
1. INTRODUCTION........................................................................... 4
1.1 Le Lycée Montchapet ............................................................ 4
1.2 Problèmes professionnels rencontrés................................... 5
1.3 Le thème d’étude choisi ........................................................ 6
2 CONSTRUCTION DU PROBLEME ............................................ 10
21 Questionnement ................................................................... 10
22 Eléments théoriques............................................................. 10
23 Problématique ...................................................................... 14
24 Hypothèses d’action ............................................................. 14
25 Indicateurs d’évaluation ....................................................... 15
3 DESCRIPTION DES ACTIONS................................................... 15
31 Projet de cycle...................................................................... 15
32 Les leçons ............................................................................ 18
4 EVALUATION DES ACTIONS .................................................... 27
41 Analyses des réussites et des échecs ................................. 27
42 Réajustements possibles ..................................................... 32
43 Perspectives de travail ......................................................... 33
5 CONCLUSION ............................................................................. 34
6 BIBLIOGRAPHIE......................................................................... 35
3
1. INTRODUCTION
1.1 Le Lycée Montchapet
Forte de ses 1792 élèves (1214 lycéens et 578 collégiens), la cité scolaire
Montchapet (plus précisément le lycée) est l’établissement où j’ai eu la joie d’être
affectée en qualité de stagiaire, pour cette année scolaire 2004/2005. Située sur les
hauteurs dijonnaises, dans le quartier homonyme campé au Nord-ouest de la
capitale bourguignonne, le lycée Montchapet propose des filières générales et
technologiques, ainsi que 4 BTS : Banque, Commerce International (CI), Assistant
Secrétaire Trilingue (AST) et enfin Négociation et Relation Client (NRC),
anciennement baptisé Force de Vente.
L’établissement ne compte pas moins de 180 enseignants au total, ce qui représente
une foule ô combien impressionnante un jour de pré-rentrée, surtout pour une novice
anxieuse qui a du mal à trouver sa place…
On dénombre 11 divisions de seconde, 12 de première, 10 de terminale
générale et 8 de BTS. Force est de constater que les classes demeurent assez
chargées. J’en prends pour preuve celles dont j’ai la responsabilité : une classe de
seconde avec un effectif de 33 élèves, une classe de 1ère ES qui en compte 32, une
1ère S à 33 et un groupe de Terminale STT à 26. Au vu des installations dont nous
disposons (et qui restent tout à fait correctes), il est parfois difficile de gérer des
groupes aussi importants. La conséquence directe est un temps de pratique effective
individuelle diminuée. Mais nous avons conscience que ceci n’est en rien une excuse
susceptible de nous dédouaner, et qu’il nous incombe parfois la responsabilité d’une
pratique insuffisante (lors d’une évaluation en course de haies par exemple).
Le recrutement des élèves se fait majoritairement aux alentours de la cité
scolaire. Mais pas uniquement, comme l’attestent la présence d’un internat
regroupant une quarantaine élèves et le nombre de Transco (transports scolaires de
Côte d’Or) stationnés à l’entrée de l’établissement à 8h et 18h.
Globalement, on peut tout de même noter que nos élèves sont pour la plupart issus
de classes socioprofessionnelles aisées (nombre d’entre eux ont un parent dans le
milieu médical ou exerçant une profession libérale). Ce qui va de paire avec un
accès plus facile à la culture.
La nouvelle orientation du projet d’établissement (2004/2007) se concentre sur
3 points :
- Ne pas céder sur les exigences au niveau pédagogique.
- Lutter contre l’absentéisme.
- Lutter contre les attitudes addictives, notamment la consommation d’alcool et
de cannabis, qui connaissent une augmentation et une banalisation très
inquiétantes chez les lycéens.
A cela s’ajoute un pôle de réflexion spécifique sur les classes de STT, dont le taux
de réussite au baccalauréat se situe à 75.40% alors que le taux régional est de 80%.
4
L’équipe EPS du lycée Montchapet est composée de 5 professeurs titulaires :
Melle Catherine Fourot (ma tutrice), arrivée en septembre 2002
M. Fabrice Bertrand, arrivé en septembre 2003
Melle Pascale Courtin, arrivée en septembre 2000
Mme Martine Hubert
Mme Marie-Annick Vercelli (en CPA)
Mme Françoise Rousset (TZR rattachée à l’établissement).
Nous sommes en plus 2 enseignants stagiaires : M. Alexandre Gaba et moi-même.
Ce groupe de professeurs pourrait donc être propice à l’échange et à
l’enrichissement grâce aux expériences des uns et des autres. Malheureusement,
nous constatons une lacune de taille : l’absence d’un projet EPS qui donnerait les
grandes orientations de l’enseignement de la discipline et qui pourrait permettre une
continuité collège/lycée.
Nous parlions précédemment des installations sportives de la cité (communes,
donc, au collège et au lycée). En voici le détail :
- Une piste d’athlétisme de 4 couloirs de 333 mètres, ainsi que 8 couloirs sur
une ligne droite. Au milieu se trouve un terrain de football (stabilisé).
- Deux gymnases de type C (dont l’un très récent, inauguré en 2000), mais dont
les cages de Hand Ball restent pour le moment emballées dans le local de
rangement.
- Une salle dite de gymnastique (G4), avec un praticable et des tapis
amovibles, ainsi qu’une rangée de miroirs (ce qui permettrait la pratique
d’activités artistiques telle la danse par exemple).
- 5 terrains de Basket Ball en extérieur, situés dans la cour habituellement
fréquentée par les collégiens.
- 3 terrains de Hand Ball en extérieur.
Donc un lycée très bien doté !
L’aspect très appréciable de ces installations est qu’elles se situent sans exception
dans l’enceinte même de l’établissement. Il n’y a aucun déplacement à effectuer, et
les séances peuvent, par voie de conséquence, être complètes.
La cité scolaire Montchapet va cette année fêter son 40ème anniversaire. A
cette occasion, nombre de festivités sont en projet. L’organisation se partagera entre
tous les personnels ainsi que les élèves, anciens élèves… Une belle semaine se
profile en perspective !
1.2 Problèmes professionnels rencontrés
Depuis la rentrée de septembre, je constate différents problèmes
professionnels, de nature parfois globale (qui touchent toutes mes classes) et parfois
spécifiques à une classe.
Concernant mes difficultés générales, je pense tout d’abord être très directive, avec
une tendance maternelle (ce qui, pour des lycéens, paraît vraiment décalé !).
Un exemple simple mais parlant : lors des cycles de demi-fond, je terminais
très souvent les séances en recommandant à mes élèves « N’oubliez pas de
5
prendre un pull chaud que vous pourrez porter pendant vos temps de
récupération pour éviter d’avoir froid, et que vous poserez lorsque vous
courrez ». A 16 ans, si on a froid, on est capable de soi-même de prendre une
épaisseur supplémentaire.
D’autre part, je me rends compte que mes préparations de séance sont
d’abord guidées par le souci d’une organisation matérielle et sécuritaire
rigoureuse plutôt que sur des contenus d’enseignement adapté à chaque classe.
J’ai en outre tendance à me trouver en position délicate, en sports collectifs par
exemple, car je ne parviens pas à discerner des conduites motrices prégnantes.
Je m’astreins à vouloir tout voir, et je ne vois rien.
Enfin, je me pose souvent la question « cette situation a-t-elle du sens pour mes
élèves ? », car j’ai l’impression de leur confier des choses sans leur permettre de se
les approprier.
Plus spécifiquement, sur la classe de 1ère S (qui était « l’objet d’observation »
de ma première visite conseil), d’autres problèmes sont apparus.
La difficulté majeure a résidé dans mon projet de cycle, ou plutôt mon non-projet de
cycle de haies. Mon conseiller a mis en lumière mes lacunes sur l’activité et sur la
démarche à adopter pour pouvoir l’enseigner correctement.
La séance en question était l’évaluation de fin de cycle. Toujours dans un souci
d’organisation matérielle, je suis complètement passée à côté de l’engagement
moteur de mes élèves, et sur l’heure impartie aux haies, certains auront seulement
fait un échauffement et un passage chronométré. Alors qu’il aurait été si simple
d’installer un atelier en parallèle…
Concernant l’échauffement, je n’ai pas réussi à dégager suffisamment précisément
les critères de l’échauffement, que les élèves auraient pu s’approprier.
Enfin, tous mes retours étaient majoritairement affectifs, prescriptifs et descriptifs
et n’abordaient pas les apprentissages des élèves.
1.3 Le thème d’étude choisi
Ce qui est sous-jacent à beaucoup de mes problèmes est apparu au grand
jour avec mon groupe de Terminale STT. Certains de ces élèves, issus de 3 classes
différentes (T8, T9 et T10), ont en effet été contraints de prendre un menu d’APSA
qu’ils n’avaient pas choisi. Tout particulièrement l’athlétisme. Mais parce qu’il était
midi, qu’ils avaient cours de 12h à 13h, ils se sont résignés à opter pour le menu
Athlétisme/Acrosport ou Sol/Volley Ball alors qu’ils ne souhaitaient pas faire de demifond ou de haies.
C’est donc avec cette impression, ce goût amer que j’ai pris en main ce
groupe en début d’année. Et puisque je me suis imaginée qu’ils seraient démotivés,
non-volontaires et frustrés, j’ai alors opté pour des séances ultra directives, carrées,
où JE régissais tout le groupe (séparé en 2 : 20 élèves en demi-fond et 2 élèves en
haies).
Je faisais une prise en main incroyablement longue (parfois jusqu’à 14 minutes !)
pendant lesquelles j’expliquais le déroulement de la séance. Tous les élèves en
demi-fond partaient en même temps. Pendant que je gardais un œil sur eux, j’allais
6
vers mes deux élèves de haies, pour aborder les petits ateliers préliminaires. Puis je
revenais… Et je sortais de ces séances avec l’affreuse sensation ne n’avoir été
présente ni pour les uns ni pour les autres, de ne pas m’être rendue disponible pour
eux, de ne pas être entrée dans leur pratique individuelle pour les aider, les
conseiller. Bref, d’avoir animé plutôt qu’enseigné.
Mais ma tutrice m’a fait remarquer qu’un travail par petits groupes serait pourtant tout
à fait envisageable, et moins éreintant pour moi (qui finissais les séances sur les
rotules). Et ça a fonctionné !
Mon problème est donc de moins materner mes élèves, de leur confier certaines
choses dont ils sont tout à fait capables, et qui ne remettent pas le moins du monde
mon autorité ou mon statut d’enseignante en question.
Tout naturellement, il apparaît urgent que je conduise mes élèves vers
davantage d’autonomie, tout en leur donnant les moyens d’être autonomes (c'està-dire de construire au préalable un certain nombre de pré requis, d’incontournables
sur lesquels ils pourront s’appuyer pour s’investir lucidement dans leur pratique).
Je travaillerai donc, dans le cadre de ce mémoire professionnel, plus
particulièrement avec ce groupe de Terminale STT. Mais il apparaît que ce thème
sera transversal à tout mon enseignement. Je souhaite qu’il me permette de me
décentrer d’une organisation matérielle certes incontournable, mais qui doit rester
secondaire par rapport aux contenus d’enseignement. De cette manière, j’aurai
davantage de temps pour affiner l’observation de mes élèves et ainsi proposer une
démarche adaptée qui orientera mon projet de cycle. Et mettre en œuvre des
situations qui auront vraiment du sens pour mes élèves.
Bref, devenir une super enseignante…
• Profil du groupe de terminales STT :
Comme je l’ai indiqué, ce groupe réunit trois classes différentes : sept élèves
de T8 (ACA/CG) dont deux inaptes totales et une inapte partielle (qui pratique la
natation adaptée sur le créneau prévu à cet effet, le vendredi après-midi), douze
élèves de T9 (ACC) dont une élève inapte totale et sept élèves de T10 (ACC).
Soit un total de vingt-six élèves.
6
6
5
5
4
4
4
3
3
Garçons
Filles
2
1
0
0
T8
T9
T10
Restent vingt-deux élèves aptes : quatorze jeunes filles et huit garçons.
7
8
Garçons
Filles
14
Quant à ce qu’ils pensent de l’EPS, les résultats sont partagés :
Aiment l'EPS
4
Aiment un peu
10
N'aiment pas
8
Et lorsqu’on leur demande à quoi sert l’EPS, les réponses varient :
Ne présente
aucune utilité
3
4
Permet de se faire
plaisir
15
Est utile pour le
baccalauréat
Quelques statistiques concernant ce groupe sur le cycle de demi-fond ou
haies (suivant leur choix pour l’épreuve du baccalauréat) :
Elèves
absents
Elèves
inaptes
Elèves
pratiquant
Séance
N°1
Séance
N°2
Séance
N°3
Séance
N°4
Séance
N°5
Séance
N°6
Séance
N°7
Séance
N°8
Séance
N°9
Séance
N°10
11
1
4
3
2
1
4
3
1
3
12
33
2
5
4
4
2
5
6
3
24
22
194
17
19
20
19
17
18
19
Remarque :
La séance 8 était un bac blanc dans les conditions réelles, tandis que l’épreuve
terminale officielle a eu lieu au cours de la 10ème séance.
1
Une jeune fille a été victime d’un accident de voiture 2 jours après la rentrée (T8). Le nombre d’élèves absents
n’est donc jamais <1.
2
Il s’agit d’une jeune fille inapte totale (T9) mais qui assiste aux cours (de son plein gré).
3
Une autre jeune fille inapte totale (T8) qui reste avec nous. Donc le nombre d’inaptes n’est jamais <2.
4
La jeune fille inapte partielle (T8) a rejoint le groupe de natation adaptée et n’est plus tenue d’assister aux cours
d’EPS. Le total devient donc 25 élèves.
8
Le bref portrait que je viens de brosser de la classe nous invite à constater
une remarquable hétérogénéité au sein du groupe :
Un déséquilibre filles / garçons prégnant.
Des objectifs poursuivis variés, mais avec une orientation majoritaire vers un
« rendement » en vue du baccalauréat.
Une véritable assiduité pour certains (les absents et inaptes étant souvent les
mêmes…)
A cela s’ajoute la diversité des filières (qui induit un panel d’orientations postbac très variées) et des parcours individuels très particuliers ; avec pour
conséquence, par exemple, des écarts d’âge importants, allant de 17 à 21 ans.
Autant dire très peu d’écart avec moi pour certains…
Malgré toutes ces particularités, trois profils d’élèves ont été identifiés :
! Les contrariés (Hélène et Lucie par exemple)
La malchance a voulu que nous commencions l’année par le cycle d’athlétisme,
celui-là même qui avait causé tant de soucis le premier jour (cf. 1.3)
Dès lors que je proposais des situations qui mettaient en jeu un travail de volume en
demi-fond, on me rétorquait « De toutes façons, je ne voulais pas faire d’athlétisme,
donc je ne fais rien ». S’en suivait une longue discussion faite de négociations pour
qu’ils se mettent au travail. Et bien souvent, l’argument baccalauréat était le plus
efficace. Bien plus que les palabres sur l’entretien et la gestion de la vie future (qui
ne trouvaient, à mon grand regret, aucun échos chez ces contrariés).
! Les engagés (Lydia, Sophie et Joseph)
Fort heureusement, certains élèves se sont investis durant tout le cycle. Sans
doute faisaient-ils partie des rares à avoir choisi l’athlétisme. Quoi qu’il en soit, ils se
sont accrochés et à force d’efforts et de sérieux ont progressé pour obtenir des notes
avoisinant 12. Ils répondaient à toutes les tâches demandées sans jamais rechigner.
Ils consultaient d’eux-mêmes le déroulement des séances de demi-fond (toujours
affiché en début de séance).
! Les démotivés (Aymeric et Kaël)
Un taux d’absences élevé, des oublis d’affaires, un temps d’habillage très long…
Telles sont les particularités de ces élèves. Non seulement ils se sentent « nuls »
face à n’importe quelle tâche (même chronométrer un camarade !), mais en plus ils
réfutent toute idée de progression possible. Pour eux, leur niveau très bas est une
fatalité contre laquelle on ne peut rien. Alors pourquoi s’acharner ?
Le refuge qu’ils ont trouvé est soit de faire le clown pour amuser la galerie, soit
d’adopter une attitude ultra négative : faire la tête, répondre de manière agressive et
même aller bouder dans un coin.
9
2 Construction du problème
21 Questionnement
Les élèves de lycée tendent à devenir de plus en plus consommateurs, passifs, en
attente de ce que l’enseignant leur donne. Du moins c’est ce que je pensais. Face à
des élèves qu’on a contraint à choisir un menu, je me suis dit que je devais être
d’autant plus dirigiste, seule aux commandes.
Mais l’autonomie n’est-elle qu’une exigence institutionnelle abstraite ?
En quoi peut-elle être utile à mes élèves ?
Comment la mettre en place concrètement pour ne pas qu’elle devienne un cadeau
empoisonné ? Un surcroît de liberté auquel les élèves ne sont pas habitués et qui
remettraient vraiment en cause mon statut d’enseignante ?
22 Eléments théoriques
Nos élèves aujourd’hui
Force est de constater que depuis quelques temps, la relation que les lycéens
entretiennent avec la discipline EPS semble avoir changé. Une enquête quantitative
menée par BEUNARD et réalisée à Marseille en 1996 nous apprend en effet que :
43% d’entre eux aiment l’EPS
34% aiment un peu
23% n’aiment pas.
Remarque :
Si l’on reprend les résultats du sondage réalisé dans le groupe de terminales STT,
on constate la même hiérarchie des réponses avec quasiment la même proportion.
Les lycéens marseillais recherchent aujourd’hui des sensations de plaisir, des
activités variées avec un apprentissage rapide. On s’éloigne donc de la logique
sportive pure et dure : dépassement de soi, effort et compétition (BEUNARD, 1999).
Ceci n’a rien d’étonnant. Le même phénomène touche l’UNSS. En effet, de plus en
plus de licenciés rejoignent les AS des établissements scolaires pour une pratique
dite de loisir, et délaissent les compétitions.
Mais comment prendre en considération ces changements ?
L’EPS peut-elle jouer de son statut de discipline appréciée pour défendre des valeurs
fondamentales ?
L’autonomie
Pour OUILLET en 1980, l’autonomie est le « droit de se gouverner par ses
propres lois ».
Tandis que selon Henri WALLON, « L’autonomie ne consiste pas à briser tous
les liens qui nous rattachent à autrui. La véritable autonomie est celle de l’homme qui
prendra conscience de tout ce qui le rattache aux autres et qui ne sera plus un
esclave inconscient des forces naturelles et sociales. » (WALLON, 1947)
10
L’autonomie n’est pas un acquis permanent, une chose qu’on aurait ou non,
mais elle se réfère toujours à un contexte, une situation donnée. Elle n’est pas
immuable et requiert des conditions favorables pour se révéler.
Dans le cadre de l’Ecole, elle reste un objectif à atteindre dans chacune des
disciplines scolaires. Elle demeure une exigence institutionnelle, comme nous le
rappellent la Mission du Professeur, qui précise que l’enseignant aide les élèves à
développer leur esprit critique, à construire leur autonomie et à élaborer un projet
personnel (circulaire du 23 mai 1997).
En outre, la notion d’autonomie occupe une place non négligeable dans les
textes lycée 1999 :
« La finalité de l’ EPS est de former par la pratique des APSA un citoyen cultivé,
lucide et autonome ». Une des composantes méthodologiques des programmes du
lycée rappelle encore cette importance accordée à l’autonomie :
« Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d’acquisition ou
d’entraînement ».
Mais il semblerait que la notion d’autonomie fasse en réalité partie d’un
triptyque fondamental qui compterait également deux autres notions essentielles : la
motivation et l’élève acteur :
AUTONOMIE
MOTIVATION
ELEVE ACTEUR
La motivation
Selon VIAU, la motivation « est un état dynamique qui a ses origines dans les
perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à
choisir une activité à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin
d’atteindre un but ». (VIAU, 1997)
Mais tout comme l’autonomie, la motivation n’est pas un état stable qu’on
aurait définitivement. Elle est, elle aussi, tributaire d’un contexte donné. Le rôle de
l’enseignant est de créer des conditions favorables à l’émergence de cette
motivation.
C’est ce que AMES, en 1994, nomme un « climat motivationnel ». Pour lui, c’est « un
climat psychologique créé par l’ensemble des conditions d’apprentissage, des
informations véhiculées et des consignes, qui a pour effet d’orienter les individus
vers un type de but motivationnel. »
Il définit 5 points pour contribuer à ce climat :
" La nature de l’activité
" La façon dont l’activité est pratiquée
" Les situations d’apprentissage
" La nature des indices pour l’évaluation
" Les informations et feed-backs de l’enseignant
11
MEARD et BERTONE, listent les différentes sources de motivation chez les
élèves conduisant à une plus grande autonomie : l’activité support, le fait de
privilégier le savoir et de le faire construire le savoir par les élèves.
L’enseignant d’EPS dispose donc de variables sur lesquelles il peut agir pour
tenter de stimuler la motivation extrinsèque des élèves. Car il est nettement plus ardu
d’avoir accès à la motivation intrinsèque des lycéens. Celle-ci est bien souvent
tributaire de leur vécu en EPS depuis le début de leur cursus mais aussi (et surtout)
de leur état psychologique du moment. Nos lycéens sont souvent à des périodes
charnières de leur vie. Ils se posent énormément de questions et doutent beaucoup
d’eux-mêmes. Ils sont inhibés par l’image qu’ils renvoient aux autres, aux adultes, à
la société en général. Ils ont souvent des blessures profondes qu’ils tentent
d’étouffer.
Les signaux de détresse qu’ils envoient ne sont pas toujours faciles à percevoir…
A nous de tout mettre en œuvre pour qu’ils se sentent bien, qu’ils se sentent utiles.
L’élève acteur de ses apprentissages
Nos élèves auront beau être motivés, pour qu’ils parviennent à une certaine
autonomie, ils doivent se retrouver au cœur de l’action. Mais qu’est-ce qu’être
acteur ?
Pour UBALDI, « L’élève est acteur de ses apprentissages quand il dispose d’un
espace de liberté. On doit donc développer son activité de recherche, il manipule des
variables ou paramètres de la situation, il est capable d’apprécier les effets de ses
actions sur la motricité » (dossier EPS n°40)
Cela signifie, par exemple, que les élèves doivent en permanence être capables de
dire si ce qu’ils font est correct ou non. Ils doivent donc parfaitement connaître et
maîtriser les critères de réussites
La nature de l’APSA semble aussi jouer un rôle important. DHELEMMES
précise qu’il existe des activités qui rendent davantage l’élève acteur de ses
apprentissages, telles les activités d’entretien, les APA, les APPN …
Ce qui pour nous sera très utile, puisque l’acrosport est certes une activité gymnique,
mais avec un très fort pendant artistique…
Un élève sera d’autant plus investi et concerné que les tâches proposées lui
sembleront réalisables. Elles doivent lui permettre de progresser, donc lui poser un
problème, mais ce problème doit rester dans une certaine limite. C’est ce que L.
ALLAL appelle le « décalage optimal » en 1979. Il faut veiller à l’écart entre les
exigences de la tâche et les ressources de l’élève.
Deux autres procédés permettent à l’élève de devenir acteur : l’autoévaluation
et l’évaluation formative.
La première est, selon NUNZIATI en 1990, une évaluation par l’élève de son travail,
suivie ou non d’une auto notation. HEBRARD précise que « par l’utilisation de
critères de réussite simples et concrets, l’élève apprend à s’autoévaluer, à apprécier
et suivre l’évolution de ses apprentissages et de ses capacités motrices. A tout
moment de l’apprentissage, l’élève doit savoir quels sont les problèmes qu’il a
résolus et ceux qui ne le sont pas encore » (HEBRARD, 1986).
12
L’autoévaluation dans une visée d’autonomisation débouche sur une opportunité
laissée à l’élève de faire des choix, dès lors qu’il possède toutes les clés pour cela.
L’évaluation formative quant à elle permet à l’élève de se situer. MACCARIO en
1984, écrivait : « Il est admis que l’évaluation formative concourt à informer autant
l’enseignant que l’apprenant. En ce sens, elle s’inscrit dans une pédagogie de
l’autonomie en engageant activement et progressivement les élèves dans la gestion
de leur formation ».
D’après ces éléments théoriques, conduire les élèves vers davantage
d’autonomie nécessite donc l’instauration d’un climat motivationnel ainsi que la mise
en place de procédés amenant l’élève à se trouver en situation d’action au sein de
ses propres apprentissages.
Pour cela, trois notions primordiales semblent devoir orienter mon travail :
La dynamique de groupe
La constitution d’un projet
L’appropriation personnelle de tous les critères.
Là aussi, les chercheurs nous apportent des clés. PESTALOZZI a été le
premier à montrer l’intérêt du travail en groupe. Quant à VIGOTSKI, il apporte la
primauté de l’apprentissage social. Pour lui, le développement de l’individu se fait
dans et par le groupe. Il y a une « appropriation active » qui mène au conflit socioéducatif et la négociation (il faut que l’élève, dans la situation d’apprentissage,
accepte le problème comme le sien). Enfin, SANNA en 1992 nous explique qu’un
individu qui est dans un groupe mesure toujours ce qu’il y a à gagner dans ce
groupe. S’il n’y a rien à gagner, il ne s’engage pas. D’où l’importance de réfléchir sur
la constitution des groupes, les élèves doivent toujours trouver quelque chose à
gagner
DEWEY a été l’initiateur de la « pédagogie du projet ».
L’action n’a de sens que si elle s’intègre à un projet.
Il préconise aussi le « learning by doing» apprendre par l’action, qui ne va pas sans
rappeler la notion d’élève acteur…
ROGERS affirme en 1988 que « la personne ne peut apprendre que ce
qu’elle s’approprie. »
Dans L’Eloge des pédagogues, PROST écrit que « les savoirs ne se transmettent
pas, ils se construisent et chacun le fait pur son compte, à sa façon et suivant son
propre rythme ».
13
23 Problématique
Je souhaiterais donc montrer que pour passer d’une attitude de dépendance
du professeur à une capacité de travailler « seul », l’enseignant peut jouer sur
plusieurs paramètres, comme nous venons de le voir.
Ce cycle d’acrosport (activité collective) sera pour moi l’occasion de tenter de
prouver les bénéfices de la dynamique de groupe dans l’acquisition d’une certaine
autonomie. Je souhaite ainsi démontrer qu’il est possible de développer cette notion
chez des élèves très hétérogènes, aux parcours passés et à venir parfois
radicalement différents.
Pour cela, il sera nécessaire de développer une pédagogie du projet ainsi qu’un
travail d’appropriation des critères, tels -entre autres- les exigences du baccalauréat
(qui sont loin d’être évidentes au prime abord).
24 Hypothèses d’action
Les hypothèses d’action que je vais formuler vont concerner trois domaines :
• La dynamique de groupe
• Le projet et le suivi de chaque groupe
• L’appropriation des critères par chaque membre du groupe
Le groupe
J’émets l’hypothèse qu’en travaillant avec des personnes qu’on a choisies, on
est plus enclin à s’investir. Les groupes affinitaires sont pour moi des conditions
favorables pour s’engager dans une activité. A plusieurs, les solutions aux problèmes
de certains pourront être trouvées par d’autres.
Au sein de la classe, il y aura création d’unités qui fonctionneront comme des
microsociétés : chacun aura à trouver sa place et dès lors que les rôles seront
attribués, le groupe pourra avancer. Certes il y aura certainement des conflits (liés
peut-être à des phénomènes de leadership), des phases de stagnation, mais je
pense qu’un élève est davantage prêt à faire des concessions (pour que le groupe
avance) face à une personne qui lui est chère plutôt que face à quelqu’un qu’il ne
connaît pas.
Le projet et le suivi
Cette seconde hypothèse est sans doute pour moi la plus importante. Il s’agit
de mettre chaque groupe en projet, et pas seulement en perspective de l’épreuve du
baccalauréat.
Si je parviens à mettre en place les conditions de réalisation de ce projet, alors les
élèves pourront se fixer un objectif, se situer en permanence pour estimer le travail
qui les sépare encore de cet objectif, jongler avec les possibles de chaque membre
du groupe, organiser et échelonner leur production, mettre au point une tactique de
« rendement » pour gagner des points, voir avancer leur travail, avoir un retour par
rapport aux exigences institutionnelles.
Si chaque groupe sait où il va et de quelle manière, en connaissant ses points forts
et ses points faibles, alors il peut travailler seul et se voir progresser.
14
L’appropriation des critères
On ne peut apprendre que ce que l’on s’approprie.
C’est en me fondant sur cette affirmation que je prends le pari que si mes élèves
maîtrisent tous les critères exigés par l’activité acrosport (tant au niveau de la
sécurité que des exigences institutionnelles) alors ils pourront orienter leur travail et
construire leur production à leur rythme. Ils sauront exactement « à quelle sauce ils
seront mangés ».
Ils pourront, en outre, être capables d’évaluer les autres groupes, et tirer des
conséquences pour leur propre groupe. Une sorte de régulation par l’observation.
25 Indicateurs d’évaluation
Pour mieux évaluer les résultats de mes actions, il est nécessaire de fixer des
indicateurs précis. Il s’agit pour moi, de faire la preuve que le travail en autonomie
dans une classe de terminales peut s’avérer efficace au plan quantitatif et au plan
qualitatif. Pour cela, j’utiliserai plusieurs indicateurs.
Pour le projet :
- Se fixer un objectif
- Se situer de manière individuelle (auto évaluation)
- Mesurer le décalage du groupe par rapport à l’objectif fixé.
Pour l’appropriation des critères :
- Connaître les critères
- Pouvoir les expliquer
- S’évaluer par rapport à ces critères
- Evaluer quelqu’un d’autre sur un de ces critères
Dynamique de groupe :
- Surmonter les conflits/
- Tout le monde participe à l’élaboration du projet.
- Discuter, échanger, partager.
3 Description des actions
31 Projet de cycle
Rappel des caractéristiques principales de ce groupe de terminales STT (cf 1.3) :
- Ces élèves sont issus de trois classes différentes
- On constate une majorité de filles (64%)
- Un taux d’absentéisme relativement élevé
- Des objectifs poursuivis différents
- 3 profils, à savoir les contrariés, les engagés, les démotivés.
15
Les 3 finalités de l’EPS :
1. le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices.
2. l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances relatives aux
APSA.
3. l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à l'entretien de la vie
physique.
L’APSA acrosport :
L’acrosport est une activité mêlant des particularités artistiques à des savoir-faire
gymniques. Il s’agit de réaliser devant un public et avec un support musical une
création conçue à plusieurs. On doit retrouver des éléments spécifiques à l’acrosport,
tels une pyramide (tous les protagonistes doivent être un maillon de cette formation)
et des duos (comprenant un porteur et un voltigeur). Le tout doit être guidé par un
thème ou un fil directeur choisi par l’ensemble.
Tout comme la gymnastique, l’acrosport est régie par un code. Nous utilisons le code
UNSS 2001 en ce qui concerne la cotation des duos. Cette cotation va de A à D,
respectivement du plus facile au plus difficile.
Les élèves doivent aussi être capables de juger la prestation des autres.
Il faut donc endosser les rôles de chorégraphe, juge et acteur.
La compétence attendue est de « concevoir, réaliser collectivement et juger un
spectacle gymnique, constitué de figures composées à partir de deux types de
formations différentes et avec un support rythmique approprié, qui articule les
dimensions acrobatique et esthétique dans le respect du code de référence » (BO
n°25 du 20 juin 2002)
Dans les programmes du lycée, les compétences sont déclinées en terme de
connaissances. Elles sont au nombre de quatre : les informations et les
connaissances procédures telles que les techniques et tactiques, les connaissances
sur soi et les savoir-faire sociaux.
• Les informations
L’acquisition d’une sémantique spécifique à l’activité (porteur, voltigeur, joker, duo,
pyramide, duo miroir, montage / démontage), le transfert de certains termes issus du
théâtre et de la danse (occupation de l’espace scénique, effet spectacle, orientation
par rapport à un public), ainsi que des critères gymniques (gainage, déséquilibre,
placement).
Il s’agit aussi de déterminer la validité d’un élément : la durée de sa tenue par
exemple.
Pour résumer, il faut à l’élève maîtriser tous les critères de sécurité et les exigences
institutionnelles.
• La technique et la tactique
Les techniques de sécurité sont primordiales : l’échauffement préalable à toute
séance, la répartition du poids de corps du voltigeur sur le porteur, les positions de
gainage…
Il faut aussi trouver les points d’équilibre pour qu’un duo ou qu’une pyramide soit
solide.
On peut envisager un aspect tactique dans le choix des éléments imposés dans la
composition chorégraphique. Choisir facile pour assurer, ou difficile et prendre des
16
risques ? Le tout étant de décider en fonction de ses possibles, mais aussi et surtout
en fonction des possibles de chaque membre du groupe.
• Les connaissances sur soi
Développer ses sensations kinesthésiques (à quel moment suis-je gainé ?) et des
qualités d’appuis manuels.
Savoir reconnaître ses points faibles physiques pour les solliciter dans une moindre
mesure, ou insister lors de l’échauffement (beaucoup d’élèves se plaignent du dos).
• Les savoir-faire sociaux
Il faut faire ensemble, travailler avec des compères pour élaborer un projet collectif.
Outre ces prérogatives institutionnelles, mon projet de cycle pour ce groupe de
terminales STT en acrosport se déclinera en deux parties : l’une générale et l’autre
spécifique.
" Généralités
Un de mes objectifs est de faire travailler ensemble ces élèves. Je souhaite
qu’ils parviennent à évoluer au sein d’un groupe en développant des valeurs
d’écoute et de respect de l’autre, tout en s’épanouissant.
J’aimerais qu’ils puissent travailler en autonomie
J’aspire à ce qu’ils puissent développer leur esprit critique à travers un regard
porté sur leur propre travail mais aussi sur celui des autres.
Je souhaite que mes élèves optimisent la note qui sanctionnera leur travail par
des choix pertinents et des efforts constants.
J’aimerais aussi leur apporter une ouverture dans le domaine musical, en
proposant divers styles de diverses époques.
" Spécificités
L’élève chorégraphe
Il s’agira d’entrer dans une démarche de création par la mise en action de
l’imaginaire, un appel à la créativité.
Il leur faudra travailler en accord avec un support musical, pourvoir le comprendre
(repérer le tempo, les temps forts, les phrases musicales) pour l’exploiter
(synchronisation).
L’élève aura à organiser l’espace scénique afin qu’il soit orienté pour un public.
L’élève juge
Je souhaite amener l’élève à reconnaître les éléments exigés dans la
prestation de camarades, les nommer et définir s’ils sont ou non faciles.
Il faudra qu’il soit capable de juger un élève en particulier sur ses fautes techniques,
qui toucheront 4 domaines (placement gainage, déséquilibre chute, amplitude, sortie
de praticable) et le groupe en entier sur un critère (soit espace, soit rythme, soit effet,
soit montage/démontage).
17
L’élève acteur
J’aimerais que mes élèves soient aptes à mener à bien un projet collectif : le
présenter devant un public.
Ils auront à affronter le regard des autres, à accepter que leur corps soit observé.
Je souhaite qu’ils puissent prendre des repères musicaux pour synchroniser des
mouvements.
J’aimerais qu’ils mémorisent un travail d’une durée comprise entre 1’30’’ et 2’ en
sachant ce qu’ils ont à faire.
Je souhaite qu’ils ne se blessent pas et qu’ils ne blessent pas l’un de leurs
camarades.
Je voudrais les amener à réinvestir leur vécu de gymnastique (gainage et placement,
divers éléments qu’ils maîtrisent, amplitude).
• L’évaluation
Conformément aux exigences institutionnelles prévues, l’épreuve se déroulera de la
manière suivante :
2 passages seront accordés à chaque groupe, seul le meilleur des deux sera pris en
compte. Ces séquences seront filmées.
Chaque groupe saura quel autre groupe il aura à juger.
Le projet écrit devra être remis en début d’évaluation, avec les exigences suivantes :
explication de la construction de l’enchaînement et description détaillée des
éléments.
Les costumes sont autorisés.
32 Les leçons
Les 2 premières séances ont été pour moi l’occasion d’une évaluation diagnostique
du niveau de mes élèves.
La première s’est principalement axée sur leurs connaissances de la
discipline, avant d’observer leurs aptitudes gymniques ; avec tout d’abord un
échauffement conséquent. Puis la mise en place de trois ateliers : ATR, Rotation
avant et Rotation latérale. Pour chacun de ces ateliers, plusieurs niveaux étaient
proposés (par exemple pour la rotation avant, cela allait de la simple roulade avant
arrivée sur les pieds au saut de l’ange).
Chaque élève essayait les différents niveaux puis indiquait par une croix celui qu’il
maîtrisait. A chaque passage, un élève observait de l’extérieur et confrontait ce qu’il
avait vu avec ce que l’élève avait ressenti. J’ai aussi beaucoup utilisé la rangée de
miroirs de la salle.
La deuxième s’est davantage orientée vers l’aspect collectif de l’activité. Des
petits jeux ont doucement amené les élèves vers les duos (par 2, il ne doit y avoir
que trois appuis au sol, puis deux). Le tout en musique.
BILAN :
Les niveaux sont hétérogènes. Certains élèves ont un vécu gymnique fédéral (Kenza
et Mohamed) et d’autres sont en grande difficulté (Marine et Mickaël). Pour les
autres, globalement, le renversement n’est pas maîtrisé pour les garçons tandis qu’il
l’est pour quasiment toutes les filles.
Je constate beaucoup de lacunes au niveau du gainage, ce qui implique de mauvais
placements.
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Mais je n’ai eu aucun refus catégorique de faire, plutôt des phrases du genre « Je n’y
arrive pas ». Surtout les garçons à l’atelier ATR.
Les fiches ont été remplies pour la première séance.
J’ai retrouvé des attitudes de « je vais lui faire mal » au moment d’aborder les
premiers duos.
Pour les séances suivantes, je vais tenter de mettre en évidence deux pôles :
l’activité de l’enseignant et l’activité des élèves, avant de proposer un bilan.
# Séance 1
L’objectif de cette séance était d’arrêter la formation des groupes affinitaires et
d’effectuer un premier passage devant les autres en se centrant sur le montage et le
démontage des duos.
Le groupe était composé de 17 élèves (1 absent et 2 inaptes)
Activité de l’enseignant
La séance a débuté par l’annonce et le report au tableau du déroulement de la
leçon. J’ai proposé aux élèves de former eux-mêmes leur groupe de travail avant
d’aborder l’échauffement, pour ne pas qu’ils se refroidissent.
Puis la séance s’est poursuivie par l’échauffement par groupe nouvellement
constitué, en musique (rapide pour la mise en train, plus lente pour la mobilisation
articulaire).
Je leur ai ensuite présenté les deux premières fiches du code UNSS 2001 pour les
duos, à savoir les difficultés A et B, dans la continuité de la séance précédente. Je
leur ai laissé un temps de tâtonnement (15 minutes) pour qu’ils essaient au sein de
leur groupe, en changeant les rôles porteur/voltigeur. Il y avait un groupe de trois
donc un joker.
Puis après un regroupement, je leur ai demandé d’accentuer leur travail sur
l’originalité du montage et du démontage, à savoir quelque chose d’acrobatique
(terminer en roulade avant par exemple) ou chorégraphique (un porter par exemple).
Puis ils ont eu un nouveau moment de recherche pour trouver, toujours par deux (ou
trois) issus du même groupe, une position de départ, un montage original, un duo
valide (tenu 2 secondes) et un démontage original, dans l’optique de présenter le
travail devant les autres.
Ils sont enfin passés en deux vagues de 4 couples. Si l’un des couples terminait
avant les autres, il devait attendre que tous soient immobiles et que la musique
s’arrête. Lorsque l’une passait, l’autre observait. La consigne pour le public était de
se centrer sur le critère montage/démontage et retenir ceux qui leur ont plu, en
expliquant pourquoi.
Musique de passage : « Happy people » de Kenny Garrett.
Une fois les deux vagues passées, je leur ai proposé un bilan de ce qu’ils venaient
de voir et leur ressenti, ce qu’ils avaient apprécié.
J’ai demandé aux couples « retenus » de repasser seuls face au public pour que tout
le monde puisse voir.
Activité des élèves
Les discussions ne sont pas allées bon train, contrairement à ce que je
pensais. Les groupes se sont formés relativement facilement, à l’exception d’un. Il y
avait déjà deux groupes de six et un groupe de quatre, et il restait d’un côté Kaël et
Marine, de l’autre Joris et Mickaël. D’eux-mêmes, ils ne se sont pas réunis, il a fallu
que j’aborde le sujet.
19
L’échauffement s’est poursuivi dans la bonne humeur, sans heurt notable. Ils étaient
amusés par la musique que j’avais choisie (BO des Bronzés font du ski). Ce qui leur
a permis de ne pas traîner des pieds pour cette première phase parfois difficile.
La première situation d’exploration de duo a de nouveau posé problème à certains
qui avaient peur de faire mal. Malgré les consignes de sécurité que je martelais, il
restait quelques craintes. D’autre part, j’ai pu observer des attitudes de fuite
(Aymeric, Kaël) ou de dérision (Julien).
Lorsqu’ils ont appris qu’ils allaient se produire devant les autres, j’ai eu droit à des
« Hein ! y’a pas moyen, je ne passe pas ! ». Mais au final, tous se sont mis au travail
et les prestations étaient surprenantes.
La discussion qui a suivi les prestations publiques a eu du mal à démarrer. Personne
n’a voulu de lui-même prendre la parole. Mais petit à petit, les élèves se sont
désinhibés.
BILAN :
J’aurais du ne pas montrer les cotations mais les faire trouver par les élèves : je leur
dessinais plusieurs duos que chaque groupe devait essayer. Puis ils venaient écrire
au tableau s’ils l’avaient trouvé facile ou un peu difficile. De cette manière, ils
auraient davantage intégré le pourquoi de la cotation.
# Séance 2
L’objectif de cette séance était d’entrer dans une thématique en réfléchissant à un fil
conducteur et/ou une musique. Il fallait aussi commencer à s’approprier les critères
de l’évaluation pour le baccalauréat et le fonctionnement du dossier. Et puis fixer le
début de la chorégraphie jusqu’au premier élément.
Le groupe était composé de 17 élèves (3 absents)
J’ai débuté la séance en leur distribuant les dossiers que j’avais préparés pour
chacun des groupes5. Ensemble, on a découvert le pourquoi de la chose, les
informations contenues et à quoi ces feuilles allaient servir (par exemple, à inscrire le
thème et la musique retenus).
J’ai détaillé avec eux les exigences pour le baccalauréat et nous avons observé les
pyramides situées en fin de dossier.
Puis les élèves ont débuté l’échauffement, que je dirigeais en essayant de leur
donner des « trucs » pour qu’ils mobilisent toutes leurs articulations (commencer par
une extrémité et proposer deux exercices par articulation).
Ensuite, ils se sont retrouvés par groupe (lorsque ceux-ci étaient au complet) pour
essayer certaines pyramides proposées dans le dossier. Rappel des consignes de
sécurité.
J’ai affiché les duos de difficulté C qu’ils pouvaient aussi commencer à expérimenter.
Je passais dans les groupes pour vérifier la sécurité, apporter quelques précisions
de gainage et/ou de placement et lancer une discussion interne sur le thème ou la
musique qu’ils retiendraient.
Puis ils ont eu un moment de recherche pour répondre à la consigne suivante :
présenter une position de départ, un déplacement pour arriver au premier élément
(quel qu’il soit), démontage de cet élément et position finale.
5
Ces dossiers étaient arbitrairement numérotés de 1 à 4, sachant que les groupes 1 et 2 comprenaient 4
membres et les groupes 3 et 4 comprenaient 6 membres.
20
Puis de nouveau passage devant les autres, soit par couple pour présenter un duo,
soit en groupe complet pour présenter la pyramide.
La discussion initiale n’a pas semblé intéresser tout le monde. Le dossier était
plus un bout de papier qu’un outil.
Mais dès l’instant que j’ai abordé les pyramides, et qu’ils ont pu en observer
quelques-unes, l’attention est revenue.
Ce qui explique le regain d’activité au moment d’expérimenter les pyramides, du
moins pour les groupes qui étaient au complet (2 sur 4).
Les élèves ne se sont pas intéressés aux duos C.
Lorsque j’allais les voir, ils avaient déjà oublié qu’ils leur fallait discuter d’un thème ou
d’une musique, tellement je les sentais pris dans le jeu de la pyramide.
Mais au moment de passer devant les autres, ils ont tous préféré rester aux duos
qu’ils avaient travaillés la semaine dernière. Ils ont donc pu affiner leur montage et
démontage.
Concernant les thèmes :
Groupe 1 (Kenza) = disco
Groupe 2 (Kaël)
= androgynie
Groupe 3 (Hélène) = liberté
Groupe 4 (Joseph) = Egypte
BILAN :
Le temps passé à introduire les critères d’évaluation était sans doute trop long.
J’ai constaté un réel engouement pour les pyramides (peut-être aurais-je du les
introduire plus tôt ?). La fiche de duo C ne les a pas intéressée. J’aurais du amener
un nouveau critère à observer (comme l’occupation de l’espace) plutôt que le
montage/démontage.
# Séance 3
Cette séance était très particulière puisque la classe de T10 était partie toute la
journée dans un parc d’attraction parisien (accueillis par une souris avec des
grandes oreilles). J’avais donc décidé de travailler les liaisons acrobatique et
chorégraphique puisqu’elles sont individuelles.
Puisque tous les groupes étaient touchés par les absences des T10, j’ai
abordé avec les élèves les liaisons acrobatique et chorégraphique.
Je leur ai présenté les fiches UNSS officielles de cotation des difficultés, et on a fait
le point sur cette liaison acrobatique : enchaîner deux éléments tirés de ces fiches.
L’élément le plus difficile sera retenu pour servir de cotation (B+C=C)
Puis l’échauffement habituel, avant de se lancer dans ces éléments.
J’essayais de voir avec les élèves ce qu’ils maîtrisaient ou non, ce qu’ils allaient
choisir. J’apportais des corrections de gainage, de placement.
Il s’agissait davantage d’une séance de gymnastique que d’acrosport.
Un regroupement m’a permis de refaire un point sur les exigences pour le
baccalauréat et sur le fonctionnement des dossiers : les fiches individuelles
pouvaient être remplies et une partie de la fiche collective (si le thème et la musique
étaient arrêtés). Pour terminer, j’ai mis en place une séance de sophrologie.
21
Une grosse démotivation est immédiatement apparue dès le début de la
séance. « On ne peut rien faire, il nous manque des personnes ». « Pourquoi on
travaillerait pendant que les autres s’amusent ? ». Ces réactions m’ont surprise de la
part d’élèves de terminale.
Mais finalement, ils ont tous expérimenté des éléments gymniques. La notion de
liaison (donc d’enchaînement) n’était pas maîtrisée par tous. J’ai retrouvé les
problèmes de gainage et de placement des premières séances. Mais dans
l’ensemble, chacun était conscient de ses possibles.
Le retour au calme par la sophrologie s’est avérée réussie. Certes, au départ, il a
fallu essuyer les habituels petits ricanements. Mais ils se sont vite dissipés.
L’aisance avec laquelle ils ont baissé leur niveau de vigilance m’a inquiétée sur un
point : comment pouvaient-ils être autant fatigués la semaine de la rentrée des
vacances ?
BILAN :
Je ne suis pas sûre d’avoir été pertinente dans le choix de l’orientation de la séance.
Mais en même temps, qu’y avait-il d’autre à faire ?
La sophrologie semble leur avoir fait du bien, ils étaient sereins à midi.
# Séance 4
L’objectif de cette séance était d’appréhender la notion d’espace. Prendre
conscience des dimensions de la scène pour l’exploiter au mieux dans la
construction chorégraphique. Celle-ci devait comprendre désormais l’introduction et
les deux premiers éléments.
Le groupe était composé de 15 élèves (4 absents et 1 inapte)
J’ai commencé en reprenant l’exigence de la liaison acrobatique que les
élèves avaient travaillé la semaine dernière. J’ai demandé aux absents de se
renseigner auprès des présents s’ils avaient des questions relative à cet élément.
Puis ils se sont échauffés et ont repris leur recherche par groupe. Je leur ai annoncé
qu’ils devaient présenter leur introduction et 2 éléments en fin de séance. Au choix.
Je les ai réunis pour leur expliquer la deuxième partie de la séance : chaque groupe
disposerait d’un praticable entier (celui sur lequel ils seront évalués) durant 5
minutes, en alternant les groupes grâce à leur numéro (cf séance 2). Malgré la
présence d’une horloge, j’ai du intervenir pour les changements de groupe.
Chaque groupe a pu bénéficier de 2 passages sur praticable entier, car le groupe 3
comptait 2 absents (sur 4), donc n’a pas voulu prendre le praticable.
Puis nous avons repris notre routine de représentation en fin de séance. Les
spectateurs devaient prêter attention à l’occupation de l’espace et à l’exploitation du
thème choisi dans la gestuelle.
Une discussion a suivi, mettant en évidence l’importance de l’orientation des
éléments par rapport aux spectateurs et la difficulté de transmettre un thème par une
gestuelle corporelle.
22
Les élèves absents la semaine dernière ont pour la plupart trouvé les
réponses aux questions relatives aux liaisons acrobatiques auprès de leurs
camarades.
Le groupe 2 comptait 2 absents : Mickaël et Joris. Marine et Kaël ont donc travaillé
leur liaison acrobatique, mais il y a eu un gros clash : une dispute entre les deux
jeunes filles lié à l’écart de niveau qui les séparaient. Il a fallu calmer les esprits.
Mais cette séance arrivait à la fin d’une semaine de bac blanc, et tous les élèves
semblaient très à cran.
La discussion suivant les prestations finales a fait émerger des points de repères
quant à l’occupation de l’espace. Mais il leur était très difficile d’émettre leur point de
vue sur un autre groupe sans que celui-ci réagisse mal. Tension post bac blanc ?
BILAN :
Au vu du stress apparent de mes élèves, une petite séquence de sophrologie aurait
sans doute été bénéfique. Mais puisque la séance de la semaine dernière n’a pas pu
servir le groupe, je me suis dit qu’il valait mieux les laisser travailler pour que leur
chorégraphie avance.
# Séance 5
L’objectif de cette séance était de poursuivre le travail sur la notion d’espace, et
d’introduire des parties chorégraphiques.
Petit rappel sur le fonctionnement du dossier : les fiches individuelles ainsi que
la fiche collective doivent être remplies au fur et à mesure, avec les cotations
inhérentes aux éléments.
Puis je suis passée dans chacun des groupes pour aborder l’aspect chorégraphique
et trouver avec eux des déplacements en rapport avec leur thème, et toute gestuelle
susceptible de combler un temps mort.
Les rotations sur praticable ont repris malgré les absents, mais le groupe 2 n’a
encore pas pu en bénéficier (encore 2 absents !).
Puis de nouveau une prestation devant public avec introduction et 2 ou 3 éléments,
suivant l’avancement de l’enchaînement.
La discussion qui a suivi a mis en lumière les progrès de l’occupation de l’espace
scénique et l’intérêt de touches chorégraphiques pour la qualité de la prestation.
L’échauffement n’est maintenant quasiment plus dirigé. Il faut juste batailler
pour qu’ils le débutent.
L’aspect chorégraphique a essuyé de nombreux refus de la part de certains garçons
du groupe 4, qui ont rétorqué « Madame, je n‘ai pas amené de tutu rose ».
Mais le passage devant les autres aura eu raisons de leurs réticences, et ils ont
admis l’utilité pour enrichir la chorégraphie. Mais ce seront les filles qui « s’y
colleront ».
Les éléments sont de plus en plus maîtrisés et le travail peut se détacher de l’aspect
technique pour aller vers la qualité de montage et de démontage et l’occupation de
l’espace.
23
BILAN :
Le groupe 2 est paralysé, je ne sais pas quoi faire. Les autres continuent d’avancer,
même avec des revirements (le groupe 3 a changé son thème : de l’Egypte à Men in
Black). Quant aux groupes 1 et 3, ils sont sur des rails. Je n’ai rien à faire, si ce n’est
corriger parfois l’orientation par rapport aux spectateurs.
# Séance 6
L’objectif de cette séance était de mettre en évidence la nécessité de prendre en
compte les notions de rythme et d’effet (deux derniers critères exigés). Il s’agissait
aussi de se regarder pour la première fois juste après sa prestation (caméscope).
Le groupe était composé de 17 élèves (2 absents et 1 inapte).
Rappel des exigences pour le baccalauréat, qui stipule 2 critères précis :
rythme et effet.
J’ai exposé le déroulement de la séance : temps de travail en groupe, puis passage
filmé immédiatement visionné sur l’écran de télévision.
C’est moi qui manipulais le matériel. Je visionnais avec chaque groupe et pointais les
petites imperfections s’ils ne le faisaient pas d’eux-mêmes.
Je n’ai pas eu le temps de refaire passer chaque groupe après le visionnage
Première réaction à l’annonce qu’ils allaient être filmés « y’a pas moyen ! ».
Mais devant ma détermination, et puisqu’ils n’avaient pas le choix, ils se sont
résignés. Je savais que le caméscope ajoutait encore à la difficulté de passer devant
les autres, car cette fois-ci, il fallait SE regarder.
Mais le travail de recherche s’est poursuivi, comme s’ils avaient oublié ce qui les
attendaient.
Au moment de passer, refus catégorique du groupe 2 (1 absent seulement cette
semaine, mais ils avaient accumulé tant de retard qu’ils préféraient continuer de
travailler).
Les trois autres groupes se sont prêtés au jeu, malgré l’absence du Julien (groupe
3). Le visionnage a catalysé les prises de parole et les critiques constructives : « on
n’est pas ensemble » « pas mal la pyramide !» « faut qu’on réfléchisse aux
costumes » « ça se voit quand tu remontes ton pantalon ».
Il a fallu que je précise ce qu’on entendait par rythme, car ce n’était pas évident pour
eux. En revanche, la notion d’effet est apparue d’elle-même.
Dès lors, ils sont repartis pour travailler et améliorer leurs points faibles. Mais ils n’ont
pas pu repasser.
BILAN :
Mauvaise gestion du temps qui ne m’a pas permis de faire repasser les élèves après
qu’ils se soient vus et qu’ils aient apporté des modifications. Les spectateurs auraient
très certainement vu les changements et apprécié l’impact sur la qualité de la
chorégraphie.
Toujours ce problème avec le groupe 2…
24
# Séance 7
L’objectif de cette séance était de poursuivre le travail sur vidéo pour apprécier tous
les critères collectifs (espace,montage/démontage, rythme, effet) et les imperfections
individuelles (fautes techniques) en vue du rôle du juge qu’ils auront à tenir.
Le groupe était composé de 17 élèves (2 absents et 1 inapte).
Après avoir laissé un temps de travail pour achever la production en reprenant
les corrections apportées la semaine dernière, j’ai de nouveau filmé les groupes un à
un avant de leur présenter leur prestation sur l’écran de la télévision.
Remarque : cet écran mesure 36 cm. Très pratique à transporter, mais très difficile
pour les élèves de se regarder sur une aussi petite surface…
Il y a eu 2 visionnages : l’un pour apprécier l’aspect collectif, l’autre pour mettre en
évidences quelques fautes techniques individuelles.
Les rotations se poursuivaient tandis qu’un groupe visionnait. Ce qui laissait un
temps de travail grandeur nature à chaque groupe avant d’être filmé.
A la fin de la séance, ils ont eu l’occasion, s’ils le souhaitaient, de repasser devant
tout le monde.
Je n’ai pas eu le temps d’aborder la question des costumes.
La pression semble monter à l’approche de l’échéance. Les élèves me posent
beaucoup plus de questions et ne cessent de demander mon avis.
Les rotations sur praticable s’enchaînent.
Le premier visionnage (aspect collectif) ne leur pose pas de problèmes, et fait
émerger encore quelques modifications à apporter. En revanche, lorsqu’il s’agit de
s’auto observer, c’est plus compliqué. Une pagaille s’installe : « vous pouvez revenir
en arrière et me dire si ma roue est correcte ? ». Ils se sont recentrés sur euxmêmes alors qu’ils étaient dans une perspective de groupe.
Le groupe de Kaël a une fois de plus refusé d’être filmé. Ils ont tout juste fixé leur
thème (de l’androgynie on passe aux pirates). Les éléments ne sont pas tous choisis
(il leur manque leur pyramide).
BILAN :
Pour l’observation individuelle, j’aurais du faire observer chaque élève par un autre
membre du groupe. Ceci m’aurait permis d’entrer plus franchement dans le rôle de
juge.
Je ne sais plus quoi faire avec le groupe de Kaël. J’aurais souhaité les aider, mais je
devais manipuler le matériel audiovisuel (on vient de l’acquérir et une décision de
l’équipe EPS a précisé que les élèves ne devaient pas manier le caméscope).
Une impasse…
# Séance 8
L’objectif principal de cette séance est la manipulation des fiches de juge. En
parallèle, la chorégraphie doit être affinée.
Le groupe était composé de 20 élèves (un petit miracle !).
25
Après leur avoir laissé un temps de travail assez conséquent, j’ai fait le point
sur le fonctionnement des fiches de juge. On a décidé d’un code commun :
pour les petites fautes
/
pour les moyennes
+
pour les grosses
Puis j’ai proposé une évaluation blanche avec les juges en place.
Le groupe 1 fonctionnait avec le groupe 2, le 3 avec le 4.
Je n’ai pas eu le temps de faire un bilan sur les fiches de juge.
La partie de travail en groupe s’et très bien déroulée. Le groupe de Kaël a mis
les bouchées doubles pour combler son retard, mais a accepté de passer devant les
autres.
En revanche, le rôle de juge les a complètement déstabilisés. Ils m’ont tous dit « je
n’ai pas eu le temps de tout voir » « est-ce qu’il faut remplir la case espace ? » « je
n’ai rien compris ».
Et à la lecture des fiches de juge, je le suis rendue compte que je ne leur avais pas
bien expliqué ce qu’ils avaient à faire, ils n’avaient pas compris le fonctionnement.
Aucun n’a calculé le total des fautes techniques pour le retrancher des 4 points dont
chaque élève dispose. Certaines fiches étaient totalement vierges.
En plus, ceci s’est déroulé en fin d’heure, ils étaient tous pressés de partir (ils un
cours juste après) et m’ont rendu des fiches incomplètes sans avoir de retour de ma
part.
BILAN :
Je me rends compte qu’ils ne maîtrisent pas du tout leur rôle de juge. Ils ne savent
pas comment fonctionne les fiches. Je n’ai pas été suffisamment claire et j’ai introduit
trop tard cet outil dont ils auront à se servir la semaine prochaine.
# Séance 9
Cette séance était l’évaluation. L’objectif était que tout se passe bien et qu’ils
puissent passer deux fois.
J’ai tout d’abord commencé en reprécisant les points essentiels de la fiche de
juge, au vu de mes inquiétudes par rapport à la semaine dernière. Leur attention était
totale, je n’ai pas eu besoin de beaucoup de temps.
Je leur ai ensuite montré la fiche qui précisait le déroulement de la séance, avec les
horaires précis à respecter (cf. annexes)
Puis je les ai laissés se préparer, s’échauffer.
La séance s’est poursuivie sans heurt, jusqu’à la blessure d’Adeline
Ils étaient très concentrés, soucieux de bien faire.
Mais lors de leur accès au praticable, le groupe 3 a été malheureux : Adeline s’est
blessée au moment de porter une de ses camarades. Elle a tout de suite été
envoyée à l’infirmerie.
Son groupe n’a pu passer et devra subir une épreuve de rattrapage. Tout comme le
groupe 4 qui n’a pu exercer son rôle de juge.
26
BILAN :
Une blessure malheureuse mais visiblement sans gravité.
Une excellente prestation pour le groupe 1, une bonne prestation pour le groupe 4,
une prestation très moyenne pour le groupe 2.
4 Evaluation des actions
41 Analyses des réussites et des échecs
$ Rappel des hypothèses formulées
Concernant la dynamique de groupe, j’avais émis l’hypothèse que les groupes
affinitaires permettaient un meilleur investissement des élèves. D’autre part, une
organisation au sein de ce groupe se mettrait en place par l’attribution de rôles.
L’aspect affinitaire permettrait de dépasser les conflits pour aller dans le sens de
l’objectif commun fixé.
J’avais ensuite pensé que la mise en projet de chaque groupe serait une clé. Dès
lors que des conditions seraient mises en place (observation, suivi, mesure des
progrès réalisés, de la distance qui sépare encore de l’objectif), alors le groupe
pourrait fonctionner seul puisqu’il pourrait mettre en évidence ses points forts et ses
points faibles, et travailler en conséquence.
Enfin, l’appropriation des critères m’est apparu comme indispensable à un
fonctionnement en autonomie. Il faut savoir « à quelle sauce on va être mangés »,
pourquoi on obtiendra telle note plutôt qu’une autre.
Pour analyser ces hypothèses qui ont guidé ce cycle d’acrosport, je vais
conserver le triple découpage groupe / appropriation des critères / projet et suivi.
• Le travail en groupe
L’activité acrosport est par essence collective, puisqu’il s’agit de « concevoir,
construire, réaliser collectivement et juger un spectacle gymnique (…) par groupe de
4 ou 6» comme le dit le BO n°25 du 20 juin 2002.
L’épreuve étant collective, j’ai préféré laisser se constituer les groupes plutôt que de
les imposer. Donc les élèves ont travaillé par affinité.
Avec la relativité qu’il faut immédiatement apporter : certes, certains groupes se
sont formés d’eux-mêmes (3 sur 4 : celui de Kenza, d’Hélène et de Joseph) mais le
groupe de Kaël est en fait une somme de deux sous-groupes (Marine/Kaël,
Mickaël/Joris) qui n’avaient pas forcément envie de travailler ensemble, mais
puisqu’il fallait être 4 et que tous les autres élèves avaient déjà une formation…
Ce que je peux tout de même constater, c’est que le fait d’être issus de trois classes
(T8, T9 et T10) n’a pas été un frein à la constitution des groupes. Tous sont le fruit
de l’association d’élèves venant de sections différentes. Mais la mixité n’est pas
encore aisée ni souhaitée :
Groupe 1 : Kenza Céline (T10), Sophie Fanny (T8)
Groupe 2 : Kaël Marine (T9), Mickaël Joris (T10)
Groupe 3 : Hélène Lucie (T8), Aurélie Lydia Adeline (T9), Amélie (T10)
Groupe 4 : Joseph Hayatte (T10), Julien Aymeric Anthony Siham (T9)
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Si l’on reprend les groupes de Kenza et d’Hélène, je peux affirmer que ce
travail en groupe leur aura énormément apporté. Le fait de se retrouver avec des
amies les a incitées à s’investir, à avancer certes dans la perspective du
baccalauréat, mais pas uniquement. Elles semblent s’être épanouies.
Ces deux groupes ont été les premiers à définir leur thème et à choisir leur musique.
Le groupe d’Hélène y avait même déjà pensé avant le début du cycle et m’en avait
fait part le jour de l’épreuve de demi-fond (cycle précédent).
On ne retrouve aucune trace de conflit dans le projet rendu ce qui signifie que soit il
n‘y en a pas eu, soit ils ont été si bien dépassés qu’ils n’ont pas été retenus comme
freinateurs.
L’indicateur que j’avais retenu, à savoir le document écrit à propos du projet (voir en
annexes) rend bien compte de leur capacité à travailler ensemble, à s’organiser et à
fonctionner « seules » : les documents rendus sont soignés, ils expriment clairement
la démarche mise en place. Le pronom personnel « nous » est toujours employé, on
perçoit les choix finaux comme aboutissements de discussions, bref l’adhésion de
toutes. Ceci est aussi confirmé par les réponses au questionnaire informel (voir
annexes).
Le groupe de Joseph s’était lui aussi formé très vite, et regroupait 4 garçons
(Joseph Aymeric, Anthony et Julien) et 2 filles (Hayatte et Siham) qui avaient envie
de travailler ensemble. Mais ce groupe n’a pas su (pu ?) fonctionner ensemble. Il y a
eu beaucoup de conflits (le terme « tension » est mentionné dans leur projet, cf
annexes). Sans doute cela venait-il du fait qu’il y avait plusieurs élèves au
tempérament assez affirmé et non enclin aux concessions. Ils ont eu beaucoup de
mal à se mettre d’accord, ne serait-ce que sur un thème ou un fil directeur pour leur
chorégraphie. Pour eux, malgré une composition choisie des membres du groupe, le
fait de travailler en affinité ne les a pas aidés.
J’évoquais précédemment les tempéraments affirmés. Sans doute y a-t-il eu dans ce
groupe une sorte concurrence entre leader. A moins que le problème ne se situe
dans ce qu’il y avait à gagner. Comme l’expliquait SANNA (cf 2 2), si les élèves n’ont
rien trouvé à gagner, alors ils ne se sont pas engagés dans le groupe.
Terminons avec le groupe Kaël. Formé par résignation, il semblait pourtant
bien parti. En effet, dès le début du travail, les membres avaient vu leur particularité
(2 filles et 2 garçons) et avaient commencé à réfléchir au moyen de l’exploiter. L’idée
de l’androgynie était alors apparue.
Mais les efforts se sont vite essoufflés et les difficultés se sont multipliées en raison
d’un très fort taux d’absentéisme. Sur les 9 séances de travail en groupe, ils ne se
sont trouvés au complet que deux fois : les deux dernières séances (dont
l’évaluation).
Cet obstacle est mentionné dans leur projet ainsi que dans les questionnaires
informels.
Etre libre de choisir les personnes avec qui travailler et produire quelque chose
collectivement a induit des comportements différents :
# Pour certains élèves, ce choix a été l’occasion de s’intégrer dans une
microstructure où chacun des membres trouve sa place, et où
l’unanimité doit régner. Les discussions sont nombreuses mais l’avis de
tous est entendu. Il aura fallu certainement faire des concessions mais
elles auront toujours été au service du groupe pour lui être bénéfique. A
aucun moment je n’ai été sollicitée pour trancher.
28
C’est ainsi que j’ai vu l’attitude d’Hélène et de Lucie (que je qualifiais de
« contrariées » précédemment) s’est totalement transformée.
Il s’agissait, pour ces élèves, de vivre ensemble pour faire quelque
chose. Sans prétention aucun, je pense que ce mode de pratique les
aura formés à leur vie active future dans le respect et l’écoute de
l’autre.
# Pour d’autres élèves, ce fonctionnement affinitaire aura été freinateur
voire déstabilisant. Les conflits ont été trop nombreux ou trop intenses.
Certains venaient me voir en me disant « je n’aurais pas du me mettre
avec eux, il n’y a pas moyen de parler ». La dynamique de groupe n’a
pas pu se mettre en place et apporter ses valeurs fondatrices (respect
et écoute). La dimension individuelle est restée supérieure au collectif.
• L’appropriation des critères
L’analyse de cette hypothèse repose essentiellement sur les résultats des
questionnaires informels distribués aux élèves. Ces derniers les ont rempli
anonymement lors de la première séance de volley-ball (cycle 3), soit une semaine
après l’évaluation bac acrosport. Les questions posées ont été pour moi l’occasion
d’interroger les élèves sur leur prestation, sur leur vécu de cycle, de faire un état des
lieux de leurs connaissances et de ce qu’ils auront retenu de l’APSA acrosport.
La première étape, qui pour moi est essentielle car elle répond à la seconde
finalité de l’EPS « (l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances
relatives aux APSA ») consiste donc à évaluer le degré de connaissances
sémantiques de mes élèves. Quelle terminologie nouvelle et spécifique à l’acrosport
a été acquise au cours de ce cycle ?
80% d’entre eux ont mentionné les éléments exigés pour le baccalauréat :
pyramide
duo
duo miroir
liaison acrobatique
liaison chorégraphique
35% ont parlé des différents rôles à tenir :
porteur
voltigeur
joker
25% ont abordé les critères d’évaluation :
montage / démontage
effet
rythme
espace
Ces quelques chiffres sont sans doute le reflet de l’importance que mes
élèves accordent à leur examen. Puisque leur production chorégraphique devait
répondre à des critères définis, ce sont ces derniers qui ont guidé leur création et qui
les ont marqués. Mais j’y reviendrai plus tard.
En revanche, le peu de réponses relatives aux rôles que l’on peut jouer en acrosport
ne veut pas dire qu’ils ne maîtrisent pas cette lexicologie (je suis sûre que si je leur
avais posé la question à l’oral, ils auraient mentionné ces trois termes) mais qu’elle
n’est pas représentative de l’acrosport à leurs yeux.
29
Mais force est de constater qu’à aucun moment ne sont mentionnés des
termes relatifs à la création (aspect chorégraphique) ni à la prestation publique
(aspect spectaculaire) ni au jugement (aspect critique). Comme si l’acrosport ne
demeurait qu’une pratique, sans dimension artistique.
Serait-ce le reflet de leur représentation de l’activité ?
La terminologie spécifique de l’acrosport est en partie maîtrisée.
Abordons maintenant l’appropriation des critères sécuritaires.
Le dépouillement des réponses au questionnaire informel révèle que 85% de mes
élèves connaissent les phases d’un échauffement d’acrosport : course, étirements et
mobilisation articulaire en accentuant les points sensibles (dos, nuque et poignets),
puis retour dynamique.
Remarque : on pourrait rétorquer que l’écrire ne signifie pas l’appliquer. Or, le jour de
l’évaluation, j’ai pu observer un échauffement complet chez tous les élèves. Bien
évidemment, certains élèves avaient besoin d’observer les autres pour reproduire ce
qu’ils voyaient mais d’autres choisissaient librement leurs exercices en fonction de
leur besoin et de leurs points faibles éventuels.
Lorsqu’on leur demande les règles fondamentales pour pratiquer l’acrosport, 80%
répondent l’échauffement et 60% abordent les positions sécuritaires pour ne pas
mettre en danger le porteur (poids de corps sur la ceinture scapulaire et sur les os du
bassin, jamais au milieu du dos).
Ce sont les deux réponses les plus répandues.
Les critères sécuritaires semblent donc appropriés.
Quant aux exigences institutionnelles, elles sont inégalement maîtrisées.
Si 90% des élèves connaissent la répartition des points (3 points de projet, 3 points
de juge et 14 points de prestation), seulement 35% est capable de préciser les
catégories de fautes :
petite
–0.2 points
moyenne
–0.4 points
grosse
–0.6 points
et ce qu’elles sanctionnent :
Amplitude
Gainage, placement
Déséquilibre, chute
Sortie de praticable
La même proportion connaît les critères à observer :
Rythme
Effet
Montage/démontage
Espace
Seulement 10% des élèves a été capable de préciser que les 14 points de prestation
comportaient une partie collective et une partie individuelle. Mais aucun n’a su
donner les 8 points d’exécution (4 individuel et 4 collectif) et les 6 points de difficulté
(comprenant la pyramide, les duos et duos miroirs sur le plan collectif, les liaisons
acrobatique et chorégraphique au niveau individuel).
30
En revanche, tous connaissent la durée exigée (entre 1’30’’ et 2’).
On peut aussi noter que certains élèves (6 sur 20), qui n’avaient pas forcément de
qualités gymniques affirmées, ont intégré un tour complet sur un pied dans leur
liaison acrobatique, afin de pouvoir coter celle-ci en difficulté D et partir sur le
maximum de points.
Mais 6 autres élèves n’ont pas réalisé leur liaison acrobatique et perdent donc 1
point sur leur note finale.
Il était précisé dans les exigences écrites dans les dossiers que chaque élève devait
tenir le rôle de porteur et de voltigeur au cours de la prestation. Tous s’y sont
astreints. Mais d’un commun accord avec les élèves, j’ai autorisé Julien à n’être que
porteur et Lydia à n’être que voltigeur, pour des raisons de sécurité : en effet, l’élève
de leur groupe le plus proche de chacun d’eux au niveau gabarit avait plus de 10 kg
d’écart.
Les exigences institutionnelles globales semblent acquises, mais le détail fait
lourdement défaut.
Bien qu’ils aient « su à quelle sauce ils allaient être mangés », les élèves n’ont
pas tous approfondi leurs connaissances relatives aux exigences institutionnelles. Je
pensais qu’avoir le détail sur support écrit dans leur dossier (cf annexe) et le marteler
à l’oral aurait suffi. Mais apparemment non.
Ces exigences avaient-elles un sens pour mes élèves ?
Ai-je suffisamment varié les supports pour qu’ils se les approprient ?
Je pense toujours que si l’on souhaite que ses élèves soient autonomes, il faut qu’ils
s’approprient les critères inhérents à l’APSA. Mais si l’autonomie a pour cause
l’appropriation, l’appropriation n’a pas forcément pour conséquence l’autonomie.
• Le projet et le suivi
Pour pouvoir être autonome lorsqu’on travaille en groupe, il faut être uni par
une envie commune d’atteindre un objectif précis défini par l’ensemble des
protagonistes. Il faut aussi être capable d’estimer la distance qui sépare encore du
but à atteindre, et comment y parvenir. Il est aussi important de constater les progrès
réalisés.
Pour cela, la mise en place du dossier de groupe (cf annexes) dès la 2ème séance
s’est révélé très utile.
Comment affirmer cela ?
Tout d’abord, les premières pages rappelaient les exigences ainsi que
l’évaluation pour le baccalauréat.
Chaque groupe a ainsi pu décider de la chronologie dans laquelle il allait travailler
(certains ont commencé par la pyramide, d’autres par les duos miroirs ou les duos)
puisque lors de leur passage en fin de séance, je n’imposais pas précisément
l’élément que je souhaitais voir (cf 3 2).
Le fait de remplir au fur et à mesure ce dossier a permis aux élèves de
constater l’avancée de leurs travaux. A chaque séance, petit à petit, leur composition
prenait forme. Ce procédé leur a aussi enseigné qu’une production finale est le fruit
d’étapes intermédiaires inhérentes à chaque groupe. Il existe plusieurs moyens pour
31
parvenir à un même but. Par exemple, le groupe de Joseph est parti de la musique,
le groupe d’Hélène s’est d’abord concentré sur le thème.
D’autre part, j’avais joint quelques clichés de pyramides en fin de dossier pour
éventuellement donner quelques idées. Je constate que le groupe de Kenza et celui
d’Hélène sont allés au-delà de ces pistes en créant elles-mêmes leur pyramide. En
revanche, le groupe de Kaël et celui de Joseph ont juste pioché dans les
propositions. Ce qui, en soit, n’est pas une erreur mais témoigne peut-être
davantage du besoin qu’avaient ces deux groupes d’être guidés, cadrés.
L’autre procédé que j’ai utilisé et qui a été efficace dans le constat des progrès
et de ce qui restait encore à faire était la prise de vue et le visionnage
immédiatement après. Une fois dépassée la curiosité et/ou le malaise de se voir à
l’écran, cette méthode a permis de mettre en évidence les acquis des groupes
(pyramide originale, déplacements variés…) tout en pointant les petits défauts
(erreurs d’orientation par rapport au public, problème de synchronisation, petits
gestes parasites, occupation restreinte de l’espace scénique…). J’étais présente lors
des visionnages (pour la gestion et la manipulation du matériel) mais je n’avais pas
besoin d’intervenir : les constats et les régulations émergeaient des membres du
groupe eux-mêmes, et en général, ils repartaient tout de suite après pour corriger ce
qui n’allait pas. Ce qui a donc donné un regain d’activité.
Il ne faut pas se leurrer, l’objectif prioritaire de mes élèves était d’obtenir une note
correcte au baccalauréat. Néanmoins, certains ont cherché à joindre l’utile à
l’agréable en créant une chorégraphie qu’ils jugent eux-mêmes « riche, (…) originale,
(…) qui [leur] plaisait ».
La marge de liberté que je leur ai laissée en ne leur imposant pas un ordre de travail
n’a pas posé de problème au groupe de Kenza ni à celui d’Hélène, mais semble
avoir dérouté celui de Joseph. Sans doute ces élèves avaient-ils davantage besoin
d’être guidés dans l’acquisition des conditions de réalisation d’un projet collectif.
42 Réajustements possibles
Dans la perspective d’améliorer le travail entrepris, je pense que je
différencierais davantage cette marge de liberté dont je parlais.
Au cours de ce cycle, j’ai souhaité adopter la même attitude avec chacun des
groupes pour rester le plus impartiale et le plus neutre possible. Je ne voulais pas
favoriser un groupe plus qu’un autre.
Or, je me rends compte que le groupe de Joseph avait besoin d’être davantage
guidé, ce qui n’aurait pas été au détriment des autres groupes.
Quant à l’absentéisme suraigu au sein du groupe de Kaël, je pense que je n’ai
pas su y faire face. En même temps, de quels moyens disposais-je pour aller contre
ce phénomène ? Je ne cesse de me poser la question, d’autant plus que comme je
l’avais malheureusement deviné, leur prestation le jour de l’évaluation était très en
dessous des autres, pour ne pas dire catastrophique : pas de synchronisation, une
chorégraphie de 1’03’’, des éléments techniques en décalage avec le niveau des
élèves (donc de nombreuses fautes techniques déduites), un projet bâclé… Je ne
peux m’empêcher de culpabiliser quant à cette prestation puisqu’elle compte pour
1/3 de leur note pour le baccalauréat. Mais je ne parviens pas à trouver la manière
dont il aurait fallu que j’agisse.
32
Si je pouvais reprendre ce cycle, j’insisterais davantage sur le rôle de juge,
que je pense avoir introduit trop tard dans le déroulement des séances. Il aurait fallu
discuter avec les élèves, pourquoi pas à partir d’un matériau neutre comme la
prestation d’une autre classe, de la nature et de la gravité de telle ou telle faute. Car
il leur a été difficile de définir si un déséquilibre est moyen ou gros, et de sanctionner
en conséquence. Mais le temps est compté et les conditions ne sont pas toujours
faciles (les élèves sont évalués sur un praticable, or nous n’avons que deux fois cette
surface au total pour les 4 groupes d’acrosport).
Enfin, je me demande s’il ne fallait pas que j’intervienne sur la formation des
groupes, et ce principalement concernant celui de Kaël et de Joseph. Je ne suis pas
intervenue lors des désaccords, je voulais vraiment les laisser gérer cela. Bien sûr, si
cela avait dégénéré, je me serais interposée. Mais je me suis résignée (malgré ma
totale désaffection pour tout ce qui touche aux conflits) et j’ai laissé faire. Peut-être à
tort…
43 Perspectives de travail
Conduire les élèves vers davantage d’autonomie me semble aujourd’hui une
nécessité. Non seulement elle est une exigence institutionnelle, mais il s’agit
vraiment d’œuvrer concrètement pour la formation de l’adulte de demain.
Cette réflexion m’a amenée à repenser ma manière de faire. Un des paramètres sur
lesquels il est facile de travailler quand on poursuit un objectif d’acquisition
d’autonomie est l’évaluation, paramètre que je n’ai pas pu manier avec mon groupe
de terminales. C’est ce que je vais tenter de faire avec une autre classe, toujours en
acrosport.
Puisqu’il s’agit d’une classe de 1ère, je n’aurai pas la contrainte de l’évaluation
officielle nationale. Je pourrai donc proposer une évaluation « participative », c'est-àdire amener les élèves à réfléchir avec moi pour définir les critères d’évaluation. Je
pense donc présenter une grille avec des critères définis ensemble, et où chacun
des critères serait sanctionné par une fourchette de notes. Tout groupe d’acrosport
aura donc à réfléchir à ses points forts pour déterminer quelle valeur il attribue à tel
critère, le tout devant aboutir à la somme de 20 bien évidemment.
Ainsi, je pense amener ces élèves à une plus forte mobilisation par une
responsabilisation. Pour qu’ils soient lucides, responsables et autonomes…
Je pense sincèrement que toute APSA peut être propice à l’augmentation du
degré d’autonomie dès l’instant qu’on y réfléchit et surtout qu’on veille à ce que les
mises en œuvre répondent aux attentes de tous les élèves. Il devient même urgent
de se pencher sur cette question, que je trouve générale, transversal et universelle.
Si j’échoue dans la mise en place de variables sur une tâche, je pense que cela aura
moins d’incidence que si je materne des élèves de seize ans. Car ce n’est pas leur
rendre service.
33
5 Conclusion
A travers ce mémoire, je me suis vraiment remise en question. Le choix de ce
sujet me plaisait mais dans le même temps, il me semblait très paradoxal. A quoi
servais-je si mes élèves étaient capables de faire seuls ? Comment évaluer le degré
d’autonomie acquis ? Etait-ce grâce à moi ?
Il m’a fallu beaucoup de temps, et sans doute m’en faudra-t-il encore, pour prendre
un peu de distance sur une séance et apprécier qu’elle fonctionne toute seule.
Mais quelle satisfaction le jour de l’épreuve du baccalauréat pour mes terminales !
Apprécier le travail de chacun et la qualité des chorégraphies présentées (aux dires
de l’enseignante qui évaluait à mes côtés) apparaît comme un aboutissement.
Si je n’ai pas totalement réussi dans ma mission d’accès à davantage
d’autonomie, je n’ai pas totalement échoué. Je crois vraiment en la dynamique de
groupe, les bénéfices que chaque élève peut en tirer. Je reste persuadé que la
notion de projet en terme d’objectif(s) à atteindre est une clé des plus efficaces.
Il faut en outre réunir plusieurs conditions :
$ Expliciter les critères de réussite et de réalisation
Il s’agit de les formuler de manière claire, en utilisant divers supports, et tout en
veillant à ce que ces « conditions pour faire » soient comprises et assimilées par les
élèves.
$ Concevoir avec les élèves les critères d’évaluation
Tenir compte de leur représentation de l’activité, leur proposer diverses solutions dès
lors qu’elles sont justes et qu’ils les considèrent de cette façon. Amener les élèves à
donner leur avis
$ Leur permettre de se situer par rapport à ces exigences
Proposer une fiche de suivi, individuelle ou collective suivant l’APSA, les former à la
fonction de juge, leur donner l’occasion de se voir sur un écran pour corriger mais
aussi apprécier ce qui a déjà été réalisé.
L’acquisition d’autonomie présente un autre avantage non négligeable : il
permet certainement de motiver des élèves plus passifs, voire inactifs. Les impliquer
pleinement dans ce qu’ils font est sûrement un procédé efficace. Ou au contraire,
avec des élèves difficiles car très actifs, leur proposer les conditions de la mise en
place de la réalisation d’un projet qu’ils auront eux-mêmes défini.
Mais je dois admettre qu’au fil de discussions avec mes élèves, certains m’ont
clairement fait comprendre qu’ils ne se sentaient pas du tout prêts à faire seuls, qu’ils
n’avaient absolument pas envie d’être autonomes. Ils préféraient répondre à des
exigences précises sans avoir aucun pouvoir décisionnel sur celles-ci. Ils
appréciaient le fait d’exécuter ce qu’on leur disait de faire. Ce qui me paraît plutôt
inquiétant…
Reste à savoir ce que je serai capable de faire pour rester dans cette optique
d’acquisition d’autonomie avec des élèves de collège. Bien sûr, je pense que c’est
tout à fait réalisable. Mais cela nécessite assurément d’autres mises en place.
34
6 Bibliographie
ALLAL 1979
AMES 1994
BEUNARD, Que pensent les lycéens de l’EPS ?, 1999
DEWEY, Mon credo pédagogique, 1987
DHELEMMES Contenus en EPS pour les lycées, 2000
HEBRARD Alain L’éducation physique et sportive, réflexions et perspectives, 1986
MACCARIO, Théorie et pratique de l’évaluation dans la pédagogie des APS, 1984
MEARD et BERTONE, Le professeur d’EPS et les attitudes d’élèves in Dossier EPS
N°38)
NUNZIATI Georgette 1990
OUILLET, 1980
PROST Antoine, L’Eloge des pédagogues, 1985
ROGERS, 1988
SANNA, 1992
VIAU, La motivation en contexte scolaire, 1997
WALLON Henri, Autonomie et citoyen, 1947
35

Comment conduire les élèves vers davantage d`autonomie ? Un

Transcription

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