deux decades pour brouiller les frontieres entre l

Journal of Educational Measurement and Applied Cognitive Sciences
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http://www.jemacs.uni.lu/ 2007 volume 1, No 1
DEUX DECADES POUR BROUILLER LES FRONTIERES ENTRE
L’EVALUATION FORMATIVE ET L’EVALUATION SOMMATIVE
Aldina Silveira Lobo, FCPE Portugal
La question
Au début tout était simple. Le mot évaluation n’existait pas, même si le
concept,
lié
à
la
classification,
le
remettait
hors
processus
enseignement/apprentissage. L’expression évaluation formative (EF), née de Scriven
et adoptée par les behavioristes Bloom, Hastings et Madaus (1971), s’est intégrée
dans une autre famille. Les cognitivistes et constructivistes l’ont adoptée, eux aussi.
Maintenant, elle habite les classes avec l’évaluation sommative (ES) et on a du mal à
comprendre cette relation: qui est le responsable de quoi? Quel espace occupent l’une
et l’autre? Quelles fonctions, outils, procédures alimentent chacune? Leurs frontières
sont brouillées! C’est vrai qu’on a toujours dissocié les deux, mais avec
l’élargissement progressif du glossaire évaluatif, la reconnaissance des pressions des
examens sur l’évaluation interne et la diversification du rôle du maître, il devient
évident que, les deux évaluations, elles cohabitent, en tension, l’espace classe.
Voyons le sens du mot formative appliqué à l’évaluation des apprentissages.
Allal (1991) fait une très bonne comparaison entre l’EF des neo-behavioristes et celle
des cognitivistes. Pour les premiers l’enseignement était organisé dans des petites
unités qui surgissaient par des étapes séquentielles. A la fin de chacune on faisait une
EF de régulation rétroactive, pour qu’on pût prendre des décisions dans l’avenir. Le
présent était complètement comprimé entre le passé et le futur. Le modèle défendu
par Allal était un modèle de régulation interactive, un modèle du présent qui donne au
professeur et à l’élève un rôle actif, de gestion des apprentissages. Dans cette mesure,
il est encore aujourd’hui très vivant.
Dans les années 80, on soulignait le caractère formative de l’évaluation ; elle
devrait être continue, descriptive, qualitative… les chiffres n’appartenaient qu’au
monde sommatif. De ceci, on parlait très peu, car il était déjà connu et identifié avec
l’évaluation hors classe. Les professeurs essayaient de mettre en place la nouvelle
A. Silveira Lobo
2
Évaluation formative et sommative
évaluation, la méconnue. C’était très difficile de le faire ; en général, ils ne
réussissaient pas. Voilà pourquoi d’autres expressions sont parues. Les coordonnées
de l’apprentissage assisté par l’évaluation (Hadji, 1990) ou de l’évaluation
formatrice (Nunziati, 1990) révèlent des réflexions concernant l’application de l’EF.
L’évaluation formatrice stressait encore plus vivement le rôle de l’élève, comme le
fait Earl (2003), qui, plus récemment, a présenté son concept d’évaluation comme
apprentissage.
Cependant, on s’aperçoit, dans cette dernière décennie, que la spécification
ce fait par rapport à l’ES, soit-elle interne ou externe. Je parle de l’évaluation
alternative (Gipps & Stobart, 2003) – alternative à la sommative –, de l’évaluation
pour les apprentissages (Black & Wiliam, 1998a) – par opposition à celle des
apprentissages –, de l’évaluation authentique (Wiggins, 1989), de la contextuelle
(Berlak et al., 1992), de la formative alternative (Fernandes, 2005) – par opposition à
celle faite exprès, à un moment donné.
Le problème, c’est qu’en regardant les classes et en écoutant les professeurs
qui sont sur le terrain, on se rend compte qu’ils doivent accomplir plusieurs
fonctions : former, aider à comprendre, réguler, informer, certifier, sélectionner.
C’est-à-dire, il y a des fonctions qui se lient soit à l’EF soit à l’ES. Ainsi, surtout dans
ce siècle, on reconnaît l’inévitabilité de la cohabitation de ces deux systèmes, même si
quelques uns veulent donner plus d’importance à l’EF, car son développement permet
de réussir les deux évaluations (Biggs, 1998), (Black, 2003), (Brookhart, 2001),
(Fernandes, 2005), (Gipps, 2004), (Harlen, 2006), (Perrenoud, 1999), (Roegiers,
2004), (Shepard, 2001), (Stiggins, 2002), (Wiliam, 2000).
Alors, la question qu’on se pose aujourd’hui, c’est comment se rapportent les
deux évaluations ? En classe, où termine l’une et où commence l’autre ? En réalité, ce
qui intéresse, c’est d’avoir des réponses pour quelques questions : pour accomplir les
différentes fonctions, peut-on s’en servir des mêmes outils ? des mêmes techniques ?
des mêmes données ? Comment sait-on si on travaille l’une ou l’autre ?
A. Silveira Lobo
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Évaluation formative et sommative
Définition de termes
Commençons par l’éclaircissement des concepts. Si on prend les définitions
données par plusieurs auteurs, on obtient ce qui suit :
•
EF – c’est « un type d’évaluation menée par l’enseignant, qui, en cours
d’apprentissage, vise à détecter les difficultés de l’élève en vue d’y
remédier » (Roegiers, 2004, p.58). Elle inclut toutes les activités menées par
professeurs et élèves qui fournissent des donnés utilisés comme feedback,
avec le but de modifier les activités d’enseignement et d’apprentissage de
façon à raccourcir le gap entre la situation actuelle de l’élève et les niveaux
de référence désirables (Black & Wiliam, 1998a).
•
ES – celle qui « arrive à la fin d’une période ou d’un cours et qui est usée
pour donner de l’information sur combien les élèves ont appris et sur la
qualité du fonctionnement du cours » (Gipps, 2004, p.vii). « C’est une
réponse à des pressions externes et au besoin d’accountability » (Brookhart,
2001, p.157).
•
Evaluation interne (EI) – « celle qui est de la responsabilité totale des écoles
et des professeurs » (Fernandes, 2005, p.20).
•
Evaluation externe (EE) – « celle qui est de la responsabilité et initiative
totale d’une entité extérieur à l’école » (Fernandes, 2005, p.21).
•
Evaluation en classe (EC) – « celle soutenue par des activités appartenant
aux programmes éducatifs suivis par les élèves. Ces activités peuvent être
développées soit dans soit hors la salle de classe » (Crooks, 1988, p.439). On
y inclut des tâches pour résoudre des tests formels, des questionnaires oraux,
etc. On y inclut aussi l’évaluation des variables attitudinales et
motivationnelles des apprentissages.
Cela veut dire que la correspondance classique n’est plus valable : l’EF n’est
pas synonyme d’EC car celle-ci correspond à l’EF plus une partie de l’ES ; et l’ES
n’est pas synonyme d’EE car celle-ci ne correspond qu’à une partie de l’ES. Même
l’EI n’est pas forcément pareil à l’EC, une fois que les décisions venant des conseils
A. Silveira Lobo
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Évaluation formative et sommative
de gestion ou des conseils pédagogiques sont exclues de l’EC. La figure 1 peut
éclaicir ce raisonnement.
La question, donc, c’est de savoir ce qui se passe en classe. Maintenant, c’est
clair qu’il y en a deux sortes d’évaluations : l’EF et l’ESI (évaluation sommative
interne), qui sont prises en tension. Cependant, l’EE exerce aussi sa pression sur les
deux. Plusieurs études l’assurent (Aitken, 2000), (Atkin, Black, & Coffey, 2001),
(Black, 2003), (Borko & Elliott, 1998), (Clinciu, Cocorada, Luca, & Pavalache-Ilie,
2005), (Gipps & Stobart, 2003), (McMillan, Myran, & Workman, 1999), (Wiliam,
2000)... Mais comment jouent-elles ? Y en a-t-il des frontières bien définis ? Y en a-til des outils adéquats à chacune ? Y en a-t-il des moments express à chacune ?
E
C
E
≠
EI
EF
Evaluation pour les
apprentissages
E
?
ES
Evaluation des
apprentissages
E
EC – évaluation en classe
EF – évaluation formative
sommative externe
EI – évaluation interne
interne
E
EE – évaluation externe
ESE
–
évaluation
ESI – évaluation sommative
Figure 1- Relation entre les différents concepts
A. Silveira Lobo
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Évaluation formative et sommative
Cohabitation inévitable
Traditionnellement, le contrôle des apprentissages se faisait après le
processus enseignement, mais surtout dès l’existence des constructivistes que
l’importance de l’évaluation en classe est stressée. Ils ont fait anticiper ce contrôle en
le poussant vers le moment des apprentissages. L’évaluation est même devenue le
soutien de l’apprentissage (Crooks, 1988), (Hadji, 1990). Et pourquoi ce
changement ? Parce qu’il faut profiter l’EF pour augmenter la qualité des acquis.
En accord avec Natriello (1987), l’évaluation des acquis des élèves a quatre
fonctions générales : certification, sélection, direction et motivation. La première sert
à identifier le niveau atteint par l’élève ; la deuxième pour le faire accéder à des
parcours scolaires et professionnels ; la troisième pour que l’évaluateur communique
ses désirs à l’évalué et refasse son diagnostique de façon à mieux planifier ; et, la
motivation implique les évalués dans la tâche.
Cardinet (1994) aussi, il trouve quatre fonctions principales de l’évaluation
pédagogique : a) améliorer les décisions sur l’apprentissage de chaque élève ; b)
informer l’élève et ses parents de ses progrès ; c) passer des certificats réclamés par
l’élève et la société ; d) améliorer la qualité générale de l’enseignement. Comme
l’auteur précédent, deux des fonctions exigent une EF et deux autres une ES.
Cependant, chez Cardinet la participation des parents et de la société à l’école est plus
évidente.
Task Group on Assessment and Testing, dans un rapport présenté en 1988
(Harlen, 2006), a mis en évidence quatre fonctions de l’évaluation : a) la formative,
qui facilite l’apprentissage pour permettre de préparer les pas suivants ; b) la
diagnostique, qui identifie les difficultés d’apprentissage ; c) la sommative, qui offre
des synthèses des réussites à chaque moment ; d) l‘évaluative, qui utilise l’évaluation
des élèves pour des différents rapports de classe, d’école ou du système éducatif.
Cette conceptualisation de l’évaluation a été reprise par plusieurs auteurs dont Wiliam
(2000) et Harlen (2006) sont exemple.
A. Silveira Lobo
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Évaluation formative et sommative
Black (2003) relève trois fonctions de l’enseignement : la formative, pour
aider à l’apprentissage ; la sommative interne pour certifier et permettre les
déplacements ; c) la sommative pour accountability. Il croit que les trois interagissent
et que, même si l’existence des tensions est inévitable, leur cohabitation peut apporter
des synergies.
Earl (2003) aussi les a prises en identifiant l’évaluation : a) à des fins
sommatives (liée à l’évaluation des apprentissages) pour certifier et informer les
parents et les élèves des progrès, en signalant sa position relative par comparaison à
ses copains ; à des fins formatives (l’évaluation pour les apprentissages) pour faire des
descriptions qui permettent de définir les pas suivants ; c) à des fins encore plus
formatives (évaluation comme apprentissage) pour inciter l’apprenant à sentir sa
perspective critique face à l’évaluation et à l’apprentissage. Cette évaluation comme
apprentissage de Earl me fait rappeler l’évaluation formatrice que Scallon et Nunziati
(Nunziati, 1990) ont trouvé pour relever le rôle de l’élève dans le processus.
En dépit de l’intérêt de l’équilibre de la pyramide de Earl, j’interprète le
concept évaluation pour les apprentissages comme ayant forcément la participation
active de l’élève. Voilà pourquoi je préfère la distinction qu’on a commencé à
généraliser à partir des travaux de Black et Wiliam (1998a), (1998b) et des membres
de Assessment Reform Group (ARG, 1999), (ARG, 2002), (ARG, 2002) :
l’évaluation pour les apprentissages et l’évaluation des apprentissages.
En bref, le professeur doit aider l’élève à comprendre les informations
recueillies à travers d’un feedback qui lui permet de mieux gérer ses acquis. Face à
des diagnostiques fréquents il est possible de mieux définir les compétences à
développer, sélectionner les outils adéquats aux circonstances, délimiter des contenus
curriculaires, évaluer des stratégies d’enseignement, motiver, contrôler des
frustrations… Ainsi, on détache trois phases cruciales : la cueillette des évidences
d’apprentissage (il faut bien choisir les méthodes et techniques), l’interprétation de
ces données (il faut trouver les critères de référence par rapport au groupe, aux
critères définis ou à la personne) et la dévolution de l’information traitée (il faut faire
attention à la communication du feedback). Généralement, le professeur doit signaler
la différence entre l’accomplissement de l’élève et le désirable, attribuer le succès à
son effort et expliciter à nouveau le concept à apprendre. Comme atout, on relève les
A. Silveira Lobo
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Évaluation formative et sommative
moments de réflexion critique, de construction de portfolios, des tâches qui exigent
des réponses longues, des opinions etc. Malheureusement, les recherches rendent
compte de pratiques peu approfondies et routinières où prédomine la fonction
classificatrice de l’évaluation.
Du côté de l’évaluation des apprentissages, il faut retenir la pensée de
Harlen, Gipps, Broadfoot et Nuttal qui la partage en deux : l’ES cumulative
(summing-up) et l’ES de contrôle (checking-up). La première offre une image du
succès de l’évalué venant de l’addition de différents données tout au long du chemin
parcouru à des fins formatives ; la seconde prend place avec la résolution des tests ou
d’autres tâches avec le but spécifique d’enregistrer les acquis à un moment donné
(Gipps, 2004). L’ES peut, donc, être appliquée à l’aide de l’EF.
Le problème c’est que dans la plupart des Etats, l’EE (qui est sommative de
contrôle) a un effet très lourd sur la décision de certification et de sélection, même au
Portugal où elle ne pèse que 30%. Il est facile de se laisser influencer par la pression
de l’entraînement à l’examen, avec les mêmes types de questions et de buts. Les
professeurs se plaignent de la manque de temps pour tout faire et optent, en général,
par privilégier la préparation à l’EE en dépit des tâches plus formatives comme le
développement des apprentissages approfondies. La tension vécue par les professeurs
réside sur le fardeau de l’option EF/ES comme plusieurs recherches l’attestent
(Aitken, 2000), (McMillan et al., 1999)... La présence de l’ES de contrôle en classe
reste incontestable.
Avec cette évolution du concept de l’ES, les frontières entre l’EF et l’ES (I)
sont devenues diffuses. L’ES continue à être ponctuelle mais plus fréquente. Elle
augmente ses fonctions pour assister l’apprentissage. Par contre, sa fonction
d’accountability, chaque fois plus exigeante, appuyé sur des tests ou des examens
externes, s’isole en gardant ses caractéristiques traditionnelles.
On conclue, donc, que l’EF et l’ES cohabitent inévitablement en classe.
A. Silveira Lobo
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Évaluation formative et sommative
Relation intime
En reconnaissant l’existence, en classe, des deux évaluations, certains auteurs
les considèrent des systèmes indépendants, parallèles, mais la plupart d’entre eux,
surtout depuis le virement du siècle, défendent son interaction où l’EF peut même
prendre le devant (Biggs, 1998), (Black, 2003), (Gipps, 2004), (Harlen, 2006),
(Stiggins, 2002), (Wiliam, 2000).
Un des modèles de cohabitation est celui de Harlen (2006). Elle considère
qu’une même activité de l’élève conduit à des évidences qui peuvent être traitées
différemment selon le but désiré: formatif ou sommatif. Si seul le professeur utilise
les évidences en les comparant avec les critères de classe définis préalablement et il
s’y arrête en synthétisant son appréciation dans un numéro ou une lettre, il travaille
sur l’ES. Si le professeur les utilise en les comparant soit avec ces mêmes critères de
classe soit avec les critères spécifiques de l’élève et les deux définissent les pas à
suivre, il est dans le formatif. Dans ce cas, il est souhaitable que l’élève et son
professeur soient complices dans tout le parcours. Le danger c’est de changer de l’un
à l’autre sans refaire la lecture des données. Il faut en faire attention !
Mais ce n’est pas si simple. Parfois on les mélanges et il est difficile à dire où
on est. En effet, Harlen croit que l’EF et l’ES évoluent dans une dimension qui va de
l’EF informelle à l’ES formelle, en passant par l’EF formelle et l’ES informelle. Le
problème c’est d’identifier les frontières entre ces deux dernières. Si on regarde le
tableau 1, on trouve beaucoup de cases pareilles. Le professeur prend part dans toutes
les situations, mais, pour ces deux, c’est un seul jugé (le professeur) qui organise son
travail de façon à recueillir des évidences naturelles, c’est-à-dire, intégrées dans les
activités d’enseignement/apprentissage. Il s’en sert aussi pour refaire ses plans. Ce
sont surtout le focus et le but qui changent, en accord avec ce qu’on a déjà vu sur
l’EF: l’EF formelle concerne des décisions sur le futur, l’ES informelle sur les acquis,
sur le passé, mais les deux opèrent au présent, pour informer et réguler. Ici elles se
mélangent : l’information appartient à l’EF ; la régulation, normalement attribuée à
l’EF, surgit dans le domaine de l’ES. Cependant, elles ne s’appliquent pas directement
A. Silveira Lobo
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Évaluation formative et sommative
aux apprentissages mais aux plans de l’enseignement, ayant un but formatif. Il semble
que la traditionnelle action prévue chez l’EF, surtout quand on parle d’interaction et
de régulation, s’est perdue, en cédant de l’espace à l’ES. De quelque façon, il y a
toujours (ou presque) un feedback fondamental.
Tableau 1 : Une dimension possible des buts et pratiques évaluatives (Harlen,
2006)
EF
Formative
Formative
informelle
formelle
Quels sont les pas suivants.?
ES
Sommative
Sommative
informelle
formelle
Focus
Qu’est-ce qui a été achevé jusqu’à
maintenant?
Objectif
Informer sur les Informer sur les Réguler
le Enregistrer les
pas d’apprentissage pas d’enseignement processus en fonction réussites
des
qui suivent
qui suivent
des plans
personnes
Evidence
Appartenant au Introduite dans le Introduite dans le Tâche ou test à
recueillie
travail habituel de travail habituel de travail habituel de part
classe
classe
classe
Bases/reference Par référence à Par référence à Par référence à des Par référence à
du jugement
l’élève
l’élève et à des critères
des critères
critères
Jugé par
Élève
et Professeur
Professeur
Professeur
ou
professeur
évaluateur externe
Action prise
Feedback aux Feedback pour les Feedback pour les Rapport
aux
élèves
e
au plans du professeur plans du professeur élèves,
parents,
professeur
autres profs...
Epithète
evaluation pour Combinaison
Plongée ?
Evaluation des
les apprentissages (Matching)
(Dip stick)
apprentissages
Ainsi, à partir des mêmes données, on peut faire appliquer soit une EF soit
une ES dépendant des critères de comparaison et de l’usage qu’on donne à son
interprétation. Selon Harlen, cela dépend aussi du fait d’impliquer (ou pas) l’élève
dans les décisions pendant le processus.
Le brouillard s’est installé
A. Silveira Lobo
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Évaluation formative et sommative
En résumé, l’ancien axe d’analyse temporel n’est plus déterminant. En gros,
la question ne se pose pas sur quand fait-on l’évaluation, mais à quoi servent les
données obtenus, car une partie de l’ES s’est déplacée vers la salle de classe, en créant
ainsi, dans beaucoup d’Etats (où il y a des examens), trois dimensions de
l’évaluation : la formative, la sommative interne et la sommative externe. L’ESI peut
être formelle ou informelle. L’informelle envahit l’espace de l’EF, en lui prêtant
même ses verbes identificateurs d’action.
Il est curieux de voir que l’envers était autrefois valable. Au Portugal, par
exemple, vers la fin du siècle XIX et le début du XXème, les enfants étaient obligés
de passer des examens mais, pour la plupart des niveaux scolaires, la classification
finale devrait surgir de la moyenne des notes des épreuves écrites, des oraux et aussi
des notes de comportement et de l’avancement dans les études enregistrées pendant
l’année scolaire.
La relation EF/ES qui, dans le plan théorique, était nette il y a 20 ans, reste
aujourd’hui à l’intérieur d’un brouillard épais. Il se peut que, en réalité, rien n’aie
changé, mais, en théorie, et en ayant la préoccupation de la transparence en
évaluation, l’EC est devenue beaucoup plus complexe. A nous de pénétrer les classes
et d’en déceler les frontières.
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