Politiques enjeux pédagogiques CMJ

4 ENJEUX PEDAGOGIQUES
On distingue cinq étapes d’un processus de formation
•
politique
•
ingénierie
•
réalisation
•
construction
•
évaluation
Nous ne prétendons pas aborder toutes ces étapes dans cette partie mais apporter
quelques éclairages synthétiques.
L’accompagnement pédagogique et organisationnel
Dans un cadre éducatif traditionnel, l’oral est essentiel et part de l’initiative du
professeur qui établit une relation avec ses étudiants. Des activités d’apprentissage,
un suivi pédagogique interactif, l’encadrement par un enseignement et/ou un tuteur,
la rencontre avec d’autres étudiants sont les ingrédients indispensables qui sont la
base même de la formation à distance.
L’enseignement à distance ou elearning représente deux temps distincts du
processus éducatif et révèle une représentation différente : on focalise sur
l’apprenant dans le modèle anglophone alors qu’on focalise encore souvent sur les
contenus de cours, la médiatisation des enseignements en Europe.
Le concept québécois de « formation à distance » adopté dès les années 1980
recouvre à la fois celui d’enseignement et d’apprentissage à distance, les deux
démarches étant interactives.
L’environnement éducatif doit recréer le milieu naturel de l’étudiant (en particulier les
ressources), des fonctions de soutien pédagogique et recréer si possible du lien
social
Les rôles de l’enseignant sont complexes et l’approche pédagogique est conçue
comme de l’auto-apprentissage guidé.
Les services dispensés dépendent étroitement du centre de production et de
diffusion du matériel pédagogique et didactique concerné.
4.1 Les fonctions de l’enseignant évoluent
Dans l’enseignement en présentiel, il est le médiateur entre les apprenants et le
savoir/savoir faire, éléments qui forment le « triangle pédagogique ». Il dispense le
savoir, organise les activités selon une progression qu’il détermine, propose des
tâches et évalue les acquis.
En FOAD, il prépare des contenus médiatisés, en essayant de prévoir les difficultés
que risquent de rencontrer les apprenants.
Il guide les apprenants dans les ressources de formation
Il prévoit le processus d’enseignement-apprentissage en fonction du profil du public
concerné et organise et suit les parcours individualisés.
Il identifie les questions clés et propose des activités adaptées en favorisant les
méthodes pédagogiques actives : exercices, simulation, jeux de rôles, études de
cas…
Il suit les apprenants lorsqu’ils mettent en œuvre les acquis dans un contexte
professionnel par exemple
Il est donc tour à tour
• Dispensateur de savoirs et de techniques, navigateur, organisateur de
connaissances, transmetteur de valeurs,
• Catalyseur, facilitateur de démarches d’autoformation des apprenants
• Coach pour maintenir la motivation de l’apprenant
En Amérique du Nord, une équipe pédagogique de conception est constituée et
comprend le spécialiste du domaine, un didacticien, un spécialiste des médias. Elle
assure la qualité scientifique du contenu, la pertinence des choix didactiques et des
stratégies d’apprentissage, le choix des médias et la mise en forme du contenu
pédagogique.
En France, les équipes se constituent mais l’enseignant reste le chef d’orchestre.
Parfois, faute de cellule de conception médiatique, il cumule toutes ces fonctions.
A consulter :
Sur le choix judicieux des outils
http://greco.grenet.fr/webgreco/documents/outils_communication.pdf
Le choix des technologies et la spécificité de chacune est fort bien détaillé dans le
guide du formateur du REFAD
http://www.refad.ca/nouveau/guide_formateurs_FAD/guide_formateurs_FAD.html#4_
0
Du choix des plates-formes dépendent parfois le type d’interactions (espace
collaboratif) et la résistance des enseignants.
http://foad.ctn.asso.fr/BDD_FOAD/GroupesTravail/STI/2003/09oct/Diapos/3327_0910-03_algora/
•
Animateur, tuteur, conseiller : ils jouent un rôle d’interface et assurent le suivi
pédagogique et l’encadrement des cours. Ils peuvent permettre d’adapter
l’enseignement aux besoins de l’étudiant et proposer des éléments de
remédiation, des compléments, des approfondissements qui pourront
éventuellement être intégrés ultérieurement au contenu du cours. Ils peuvent
aider à résoudre les problèmes qui surviennent en concevant des aides et
trouvant des ressources appropriées. En Amérique du Nord, ces fonctions
sont séparées de celles de l’enseignant qui ne répond pas directement à
l’étudiant et ne reçoit qu’un feedback filtré par le tuteur. Les tuteurs notent les
étudiants.
En France, cette fonction est le plus souvent dévolue à l’enseignant, le tuteur
assure toutefois des regroupements complémentaires pour entraîner les étudiants
et les aider à surmonter des difficultés mais il n’a aucune fonction d’évaluation.
Les activités d’encadrement sont essentielles pour entretenir la motivation,
partager leurs expériences, réaliser des travaux de groupe, animer les rencontres
de groupe par visioconférence ou chat écrit ou vocal.
Une vidéo très bien faite : « profession formateur »
http://www.canalu.fr/canalu/affiche_programme.php?programme_id=720425&vHtml=
1
4.2 Le tuteur est l’élément central dans le dispositif. Les fonctions du tuteur sont
variées et requièrent des fortes compétences pédagogiques et relationnelles,
techniques et disciplinaires :
• accueil et de démarrage des actions de formation proposées par l’enseignant
• accompagnement technique
• accompagnement disciplinaire (ressources adéquates, solliciter les
échanges…)
• accompagnement méthodologique (organisation, méthodes de travail)
• soutien affectif, communication et collaboration
• autorégulation et métacognition (discussion sur l’évolution des
apprentissages, tenue d’un carnet de bord apprenant et tuteur, régulations
des pratiques)
• évaluation et feedback sur les activités, le dispositif
La question de la formation du tuteur se pose. Brigitte Denis, Université de Liège,
(dans Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs
de formation à distance ? Distances et savoirs 1/2003) propose sept étapes pour
former un tuteur :
• Vécu d’un dispositif en tant qu’apprenant
• Emergence de représentation de la fonction tutorale
• Définition d’un profil d’intervention de référence*consensus sur la fonction
tutorale en vue de l’adoption d’un profil d’intervention et de la rédaction d’une
charte du tuteur
• Préparation pratique à l’animation
• Animation et régulation
• Suivi et partage des pratiques
La fonction tend à se professionnaliser. La création de masters spécifiques est
révélatrice.
4.3 Autonomie de l’apprenant ?
L’apprentissage à distance se fonde sur la capacité de l’apprenant adulte à
construire une démarche personnelle et autonome. Il est censé savoir identifier ses
besoins et choisir les moyens de les satisfaire. Il organise son rythme et ses
habitudes d’apprentissage, aménage les périodes d’études dans son cadre de vie
personnel, social et professionnel. Il a la maîtrise et la responsabilité de son
apprentissage. L’autonomie ne peut être un préalable ; elle se construit.
Pour France Henri, la formation à distance « produit de l’organisation d’activités et de
ressources pédagogiques dont se sert l’apprenant de façon autonome et selon ses
propres désirs, sans qu’il lui soit imposé de se soumettre aux contraintes spatiotemporelles ni aux relations d’autorité de la formation traditionnelle. C’est une formule
pédagogique au potentiel accru, qui permet à l’étudiant de redéfinir son rapport au
savoir et d’utiliser dans un modèle autodidactique, les ressources didactiques et
d’encadrement mises à sa disposition »
L’autoformation
7 piliers de l’autoformation pour Philippe Carré L’autoformation dans la formation
professionnelle, la documentation française, ,
le projet, le contrat pédagogique, la préformation, l’alternance individuelle et
collective, l’environnement ouvert, les formateurs facilitateurs, le triple niveau de
suivi.
On assiste au développement des systèmes à la demande. Le présupposé est que
l’utilisateur sait ce dont il a besoin, qu’il est autonome, conscient de ses objectifs et
qu’il sait organiser son apprentissage.
Or c’est la limite de l’autodidaxie : accumuler des connaissances ne suffit certes pas
à se les approprier de manière nécessairement structurée. La démarche des Amphis
de la 5 ou de Canal U est intéressante à cet égard. Les conférences sont publiques
et disponibles en ligne. Les Amphis de la 5, sont des émissions sont diffusées très tôt
le matin et destinées à être enregistrées étaient destinés aux étudiants de premier
cycle au départ et l’audience s’est accrue considérablement, à tel point que certaines
sont disponibles en streaming vidéo sur Canal U. On sait que l’auditoire de ces
émissions aujourd’hui s’est largement élargi au grand public.
Site des Amphis de la 5
http://www.univ-nancy2.fr/Amphis/front/index.php
Canal U : la web télévision de l’enseignement supérieur et de la recherche
http://www.canal-u.education.fr/canalu/index.php
Il semble qu’on tende vers la technique du push, dangereuse car elle répond à la
seule logique de l’offre. Vous vous déplacez et pouvez trouver les ressources
disponibles à l’instant t. Ainsi pouvez-vous déjà trouver sur votre téléphone portable
tous les jours un cours, des ressources adaptées à vos besoins (en fait, tels qu’ils ont
été identifiés par des prescripteurs pédagogues ou commerciaux). Des
expérimentations sur campus sont en cours d’expérimentation.
Les cours dispensés sur téléphone mobile présentés à On line Educa Berlin en
décembre 2005 par Nokia (anglais aux Philippines) peuvent représenter une chance
pour les pays émergents mais on peut s’interroger sur l’incidence du média sur les
contenus et le découpage forcé en grains extrêmement réduits compte tenu de la
taille de l’écran.
Le guidage et la structuration de l’apprentissage sont essentiels pour assurer une
certaine cohérence. La technologie du podcasting finira t-elle par imposer des
formats réduits où les cours seront tous découpés comme des clips vidéos ?
Question
Comment concilier enseignement de masse et enseignement individualisé ?
4.4 Les nouveaux environnements d’apprentissage favorisent l’apprentissage au
sein d’une communauté à travers la mise en œuvre d’activités et de ressources. Ils
encouragent l’abandon de l’instructionnisme et la réorientation vers une conception
constructiviste de l’acquisition et le recours aux technologies. Une étude, publiée en
janvier 2005 (site elearningeuropa.info) sur les nouveaux environnements
d’apprentissage dans l’enseignement scolaire en Europe dans le cadre du plan
d’action elearning, souligne les changements suivants :
• Considérer les élèves comme des individus actifs par rapport à leur
apprentissage
• Planifier l’apprentissage en tenant compte des styles d’apprentissage
individuels et des rythmes différents.
• Renforcer la participation sociale en développant les capacités à
communiquer et collaborer
• Modifier le rôle des enseignants en agissant comme conseiller, guide,
superviseur et en les assistant dans leur processus fondés sur le groupe et la
relation entre apprenants plutôt que la relation enseignant/apprenant
• De la reproduction à la construction des connaissances : l’apprenant participe
activement seul ou en groupe en expérimentant et explorant pour créer des
savoirs
• Réorganiser la situation d’apprentissage en mettant en œuvre des approches
pluridisciplinaires, en décloisonnant les pratiques
Les technologies catalysent le changement ; elles n’en infléchissent rarement la
direction. Elles aident les enseignants à collaborer avec d’autres institutions et à
partager des ressources mais elles sont rarement généralisées à l’échelle d’un
établissement. Elles sont surtout utilisées pour les activités de collaboration et de
communication et pour la production et la recherche d’information et peu pour les
simulations.
On ne sait pas réellement évaluer les nouvelles compétences des apprenants même
si on en reconnaît l’intérêt pour la vie professionnelle future et les diplômes restent
finalement traditionnels. La mise en place de nouveaux modes d’organisation prend
du temps et nécessite de la concertation qui peut contribuer à accroître la motivation
et l’intérêt du travail.
L’apprentissage autonome reste difficile pour des apprenants en échec pour qui il
convient de renforcer les aides.
4.5 Tenir compte des styles d’apprentissage
L’implication de l’apprenant à tous les niveaux de l’apprentissage est essentiel.
Proverbe chinois
Dis-le moi et je l’oublierai.
Montre-le moi et je m’en souviendrai peut-être.
Implique-moi et je comprendrai.
Les modes d’apprentissage (Training and Learning Glazer 1989)
Lire 10 %
Voir 20 %
Entendre 30 %
Voir et entendre 50 %
Collaborer 70 %
Faire 80 %
Il est essentiel de bien se connaître et d’être actif pour réussir son apprentissage à
distance.
Sur les styles d’apprentissage : visuel, auditif, kinesthésique
http://courses.campusdirect.gc.ca/courses/custom/ccmd_pte/module5/m05t01p01_f.
asp
Etes-vous visuel, auditif ou kinesthésique ? Testez vous sur le site canadien de
l’Apprentissage en ligne !
Plus subtile, l’analyse de David Kolb (Experiential Learning : experience as the
source of learning and development 1984) qui identifie quatre styles
d’apprentissage : le style accomodateur (dynamique), le style divergent (observateur
imaginatif), le style assimilateur (analytique) et le style convergent ( pratique). Alors
que nous avons un style dominant, il conviendrait de s’entraîner aux quatre.
Le style accomodateur, dynamique, est fondé sur la manipulation, l’exécution de
tâches, la résolution de problèmes, la prise de risques, l’adaptation aux situations et
la prise de décisions. Il exécute et réalise. Les activités correspondantes sont les
jeux de rôles, les travaux de groupe, les échanges de commentaires. Il s’oriente vers
la mobilisation et l’animation des collectivités.
Le style divergent, imaginatif est fondé sur l’observation, l’intuition, l’expression de
sentiments. Les activités sont les jeux de rôles, les discussions, les remue méninges,
les cours particuliers, l’observation, synthèse conclusion. Il s’intéresse aux situations
interpersonnelles et aux interactions avec autrui. Il s’oriente vers les personnes et les
situations sociales concrètes.
Le style assimilateur, analytique, conceptualisateur réorganise logiquement les
informations, les idées théoriques. Les cours théoriques, la lecture critique seront les
activités privilégiées au dépens des relations interpersonnelles. Il s’oriente vers les
concepts abstraits.
Le style convergent est pratique et privilégie l’expérimentation, la résolution de
problèmes réels, la mise en pratique et la prise de décision. Les études de cas, les
projets autogérés seront adaptés à cette approche. Il s’oriente vers l’application
pratique de théories.
Vous pouvez tester votre style d’apprentissage sur le site du CEGEP de Chicoutimi
http://www.cegep-chicoutimi.qc.ca/personnel/index.htm
4.6 Un référentiel de compétences pour le formateur dans le domaine de la
FOAD a été proposé et testé par Frédéric Haeuw et Arnaud Coulon, dans une étude
CEDEFOP en mai 2001.
http://app.algora.org/publications/pdf/refcomp.pdf
La notion de compétence est définie dans le Traité des sciences et techniques de la
formation par P. Caspar et P. Carré : « la compétence permet d’agir et/ou de
résoudre des problèmes professionnels de manière satisfaisante dans un contexte
particulier, en mobilisant diverses capacités de manière intégrée. » Elle accorde une
large place à la capacité de travailler en petites équipes autonomes.
Selon Katz (Skills of an Effective Administrator, Harvard business review, 51,1974) il
y a trois types de compétences :
• Compétences conceptuelles : analyser, comprendre, agir de manière
systémique (savoirs)
• Compétences techniques : méthodes, processus, procédures, techniques
d’une spécialité (savoir-faire)
• Compétences humaines : relations intra et interpersonnelles (savoir-être)
Ces compétences se déploient au niveau individuel dans la relation avec l’apprenant
(micro-niveau), au sein du dispositif d’ingénierie de formation (méso-niveau) et au
sein d’un contexte local singulier et global (macro-niveau)
1 Dans un contexte local et global de la société cognitive (macro-niveau)
Compétences contextuelles
• Identifier et comprendre les éléments du contexte économique, social et
culturel
• Développer une approche systémique et critique sur la société
• Comprendre les effets et les risques de la mondialisation de la société de
l’information
Compétences techniques
• Utiliser les technologies (web, visioconférence, plate-forme…)
• Utiliser les éléments du contexte économique, social et culturel issues de son
environnement (ressources , environnement de travail…)
• Conduire des partenariats locaux
Compétences humaines
• Communiquer, s’informer, coopérer via les TIC
• Rendre compte et transférer l’expérience dans d’autres contextes
•
Se mettre en situation de projet personnel et s’autoformer (anticipation des
besoins futurs)
2 Compétences dans le contexte du dispositif d’ingénierie de la formation (mésoniveau)
Compétences contextuelles
• Appréhender les critères généraux de la situation pédagogique (compétence
disciplinaire, pédagogie)
• Maîtriser les techniques et différenciation pédagogique (en fonction des profils
cognitifs adaptation des modalités et des outils)
Compétences techniques
• Concevoir un dispositif et gérer un projet de FOAD (analyse des besoins,
étude de faisabilité, solutions, cahier des charges…)
• Mettre en œuvre le dispositif : architecture pédagogique, ergonomie, supports
(contrat, documents d’accueil, planning, grilles d’évaluation, bilan, gestion des
parcours et des contenus …)
• Gérer la production : convention, budget…
• Choisir les outils d’autoformation et les intégrer : veille pédagogique
• Médiatiser les contenus et concevoir les supports didactiques adaptés à
l’autoformation (mise en situation, scenarii ouverts)
• Mettre en œuvre les conditions favorisant l’articulation individuel/collectif
(espace collaboratif)
• Gérer un collectif
Compétences humaines
• Travailler en équipe
• S’adapter, gérer les événements
• S’organiser (objectifs, moyens, délais…)
3 Les compétences dans le contexte de la relation individuelle (micro-niveau)
Compétences contextuelles
• Maîtriser un ou plusieurs contenus disciplinaires
• Conduire une réflexion épistémologique réflexive (s’interroger sur la
construction des savoirs pour aider l’apprenant à construire et produire des
connaissances)
Compétences techniques
Construire des situations problèmes pluridisciplinaires mobilisatrices
Mettre en œuvre différents types d’évaluations (formatives plutôt que sommatives)
Compétences humaines
• Etre à l’écoute et communiquer afin de renforcer et entretenir la motivation
• Mettre en œuvre des processus de copilotage (régulation du travail de
l’apprenant)
• Favoriser les processus métacognitifs et la prise de recul (apprendre à
apprendre, remédiation)
Quelles compétences pensez-vous avoir acquises ? Quelles compétences devezvous développer prioritairement ? Comment pensez-vous y parvenir ?
A lire : l’article de Bernard Bérubé « les compétences technopédagogiques à
développer par le personnel enseignant »
janvier 2006 1ère partie
http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=1018
avril 2006 2ème partie
http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=1004
4.7 Typologie des activités d’apprentissage
La création d’activités d’apprentissage est centrale car elles mobilisent les savoirs et
l’héritage culturel des apprenants.
On distingue les interactions en mode réactif (ressources pour apprendre), en mode
proactif (manipuler le monde et ses représentations) et en mode interactif (apprendre
avec les autres).
•
•
•
Les activités en mode réactif sont essentiellement les lectures, les exposés et
les démonstrations.
En mode proactif, on trouvera des analyses critiques, des synthèses, des
études de cas, des expérimentations, des journaux de bord, les portfolios, les
mémoires et rapports, les recherches, projets et simulations.
En mode interactif on pourra trouver des discussions, des jeux de rôles, des
prises de décision, des résolutions de problèmes, des remue-méninges.
cours en ligne sur la scénarisation d’un cours
http://greco.grenet.fr/webgreco/bases/scenarisation/300.php
Du côté des apprenants il faut apprendre à apprendre : la FOAD développe en
particulier l’organisation, la communication, la recherche d’informations.
apprendre à apprendre
http://www.studygs.net/francais/
Le principe général est l’inefficacité d’une conception de l’apprentissage qui ne serait
qu’un simple transfert de connaissances et non une construction de savoir. Les
ressources ont moins d’importance que les activités d’apprentissage : en effet, en
tentant de résoudre des problèmes, les apprenants sont confrontés à des réalités
concrètes. « Ce sont les activités des apprenants dans leur environnement
d’apprentissage qui sont la base de l’apprentissage. » (Koper R., Modelling units of
study from a pedagogical perpective, Open university Netherlands, 2001). Les
étudiants deviennent responsables du processus d’apprentissage.
Typologie des activités de cyberformation selon la présence requise et le degré
d’utilisation des technologies
• Présence en ligne quasi inexistante
•
•
•
•
Programmes complétés par le web : plan de cours, notes de cours, utilisation
de la messagerie, liens vers des ressources en ligne
Programmes qui reposent sur l’utilisation du web : les étudiants doivent utiliser
le web pour nourrir les débats en ligne, l’évaluation, les projets collaboratifs en
ligne. Le temps passé en cours peut être identique.
Programmes en mode mixte : les activités passées sur le web pour préparer
des débats ou des travaux collectifs remplacent une partie de l’enseignement
présentiel. Cette modalité est courante dans les universités du Québec où le
cours sert surtout à poser des questions.
Programme intégralement en ligne
Un excellent guide d’accompagnement pour la rédaction de plan de cours pour
l’approche par compétences (56 pages) dans une optique nord américaine
http://www.cegep-chicoutimi.qc.ca/personnel/index.htm
4.8 Des questions en débat
Valeur pédagogique de l’enseignement en ligne
Pourtant, il semblerait que la cyberformation n’ait pas révolutionné l’apprentissage et
l’enseignement.
Le modèle de l’objet d’apprentissage », Learning object metadata, outil/ressource
pédagogique qui peut être utilisée, réutilisée dans différents contextes pour différents
usages pédagogiques est, semble t-il, une piste novatrice. Pourtant, les réticences à
utiliser des matériaux utilisés par des tiers, la contextualisation des programmes, les
droits d’auteurs restent des freins sérieux.
La granularisation des savoirs ne peut sans doute s’appliquer à tous les champs de
la connaissance, en particulier aux sciences humaines qui développent la pensée
critique et dialectique. Le risque de réductionnisme de la complexité est réel.
La modélisation des connaissances est une tâche délicate.
Consultez le site du LICEF Ingénierie cognitive du téléapprentissage créé par Gilbert
Paquette.
http://www.licef.teluq.uquebec.ca/gp/fr/publications/modelisation.htm
La mise en place de systèmes de gestion de contenus d’apprentissage est faible par
rapport à la mise en place des services administratifs et pédagogiques (données de
scolarisation, accès aux matériels, interaction enseignants étudiants, évaluation).
L’utilisation innovante des fonctionnalités offertes aux étudiants et enseignants, en
particulier dans l’utilisation de produits open source, reste à faire : les universités se
focalisent sur les questions d’infrastructure et de financement, plus faciles à
maîtriser. Une restructuration des personnels, des formations et de soutien aux
étudiants et le recrutement de technologues, concepteurs pédagogiques et
didacticiens est essentiel pour encourager les enseignants en poste à créer du
contenu en ligne.
La commercialisation et l’internationalisation ne semblent pas avoir d’impact
primordial sur les changements organisationnels.
L’expérience d’apprentissage des étudiants à distance est modifiée : il s’attendent à
trouver flexibilité et accès à un portail lorsqu’ils reviennent en présentiel.
Résistance des enseignants
Elle revient comme une antienne : elle s’explique par la perception de limitation
pédagogique, le manque de temps ou de motivation pour des tâches
supplémentaires, le manque de formation adéquate, le manque d’habitude à
travailler en équipe.
Si l’intégration des technologies est réelle pour pallier la distance (ubiquité,
instantanéité, modernité sont les vertus qu’on prête aux médias), elles jouent en fait
un rôle assez faible dans les activités exigées de l’étudiant.
Mais elle provient surtout la non-reconnaissance institutionnelle qui survalorise la
recherche et dévalorise l’enseignement.
Le flou juridique qui persiste concernant les droits d’auteurs nuit au développement
de la cyberformation.
Un point clair et récent sur les droits d’auteurs dans le cadre du colloque sur les
universités numériques
Maître Alain BENSOUSSAN, Avocat à la Cour, Barreau de Paris
« Le numérique et l’économie du don » CIUEN 24 mai 2006
http://www.canal-u.fr/ciuen/
Pourtant, la baisse des effectifs du présentiel, dûe à l’évolution de la situation
économique des étudiants (plus de 40 % travaillent en France), est une réalité qui
doit être prise en compte, y compris par les enseignants.
Une meilleure définition des profils, des rôles et des responsabilités des acteurs, le
fait que l’organisation soit « apprenante » devrait compenser l’accroissement des
tâches de gestion et d’administration et la difficulté de former une communauté
spécifique reconnue après le stade de pionniers (oscillation entre technique et
usages) faire reconnaître la spécificité. Il y a encore trop peu de formation ad hoc
pour l’ensemble des acteurs (responsables, auteurs, chercheurs…). La multiplicité
des colloques spécialisés, la floraison de formation de formateurs et des masters
spécialisés liés au métier de l’informatique devrait peu à peu vaincre les résistances.
Espérons que l’essor d’expériences positives, la dissémination des bonnes pratiques,
l’engagement de l’état (et des régions) pour reconnaître dans la carrière les
compétences nouvelles seront un levier suffisant.
Quel impact sur le présentiel ?
Les méthodes de la FOAD tendent à transformer les pratiques en présentiel. En
France, l’institution a du mal à prendre en compte les activités qui sont à la frontière
entre le présentiel et à distance et la réglementation tend encore à considérer la
rémunération de l’enseignant en fonction de « la présence physique devant
étudiant » et les activités de production de cours à distance ne sont pas encore
reconnues dans la carrière universitaire malgré les effets d’annonces récurents.
Une étude de l’OCDE dans 13 pays, qui s’applique à l’enseignement tertiaire, (La
Cyberformation dans l’enseignement supérieur : état des lieux, OCDE, 2005),
démontre que la cyberformation ne touche qu’environ 5% de l’effectif global ; le
modèle traditionnel de la salle de classe prédomine malgré des expériences non
significatives en terme de marché, les modules créés en ligne sont soit des
compléments au 1er cycle, soit intégrés aux programmes du 3ème cycle pour des
étudiants qui combinent travail/famille et études. Les stratégies visent moins le tout
en ligne que l’amélioration de l’offre sur le campus. Il est intéressant de constater que
les pratiques de la FOAD ont une incidence pédagogique importante sur le
présentiel.
EAD : Image négative ou mythe ?
Parfois, l’EAD souffre d’apparaître comme le pis aller par rapport à l’enseignement dit
« présentiel » : la dimension technologique a eu mauvaise presse, du moins à ses
débuts. Elle a fait peur puis a attiré de jeunes chercheurs qui se sont approprié ces
outils avec naturel et ont su en tirer souvent profit. C’est une niche dans certains cas,
synonyme de modernité, elle a pu parfois entraîner la rénovation de toute une
institution : effet d’accélérateur, repoussoir focalisant toutes les résistances, lame de
fond
L’EAD est encore méconnu.
La tendance tend toutefois à s’inverser et des étudiants qui pourraient assister aux
cours préfèrent l’enseignement à distance parce qu’il met l’accent sur le suivi et le
soutien à l’apprentissage, tandis que le présentiel doit le plus souvent gérer des
grands nombres dans les TD.
Avantages : elle peut compléter l’enseignement traditionnel et suppléer à ses
lacunes. Elle offre une grande accessibilité, introduit des pratiques et des
technologies qui contribuent au progrès pédagogiques, elle renforce l’autonomie de
l’apprenant et une ouverture sur son environnement.
Massification et individualisation : une contradiction ?
L’ article de Frédéric Haew, Algora, Individualisation et nouvelles modalités de
formation : quelles articulations, quel avenir ? (paru dans Actualité de la formation
permanente en mai 2005) évoque cette question.
Les principes d’une « individualisation autonomisante » sont la centration sur
l’apprenant comme acteur de son apprentissage, le respect du rythme personnel et
la liberté d’apprendre, le rôle de facilitateur de l’enseignant.
L’individualisation est préconisée dès la Grèce antique par la maïeutique socratique
où le maître par des questions aide chaque homme à découvrir le Vrai, puis par
Rousseau qui recommande un accompagnement plutôt qu’un préceptorat. La mise
en pratique de ces principes se retrouvent dans la pédagogie Montessori qui crée un
milieu adapté à son besoin d’expérimenter, d’agir, de travailler, d’assimiler
spontanément et de nourrir son esprit. Decroly et Freinet ont ouvert la voie à la
pédagogie du projet.
En formation continue, avant guerre, le manque de moyens adaptés, la
reconnaissance de l’influence du groupe comme élément de formation et de
socialisation, la montée en charge de la demande de formation qui pousse à la
massification vont d’abord à l’encontre de l’individualisation.
Dans les années 80, pour répondre aux besoins nouveaux de qualification et
compétences dans les entreprises l’individualisation va de pair avec la transformation
de la logique de production en système flexible et ouvert. La notion de projet
individuel s’impose en entreprise et pour lutter contre le chômage des jeunes, avec la
création des Ateliers de Pédagogie Individualisée, l’alternance travail formation et le
crédit formation individualisé, outil qui échouera). Dans les années 90 arrive sur le
marché la FOAD et le elearning et avec l’instauration du DIF, droit individuel à la
formation, on recommande l’individualisation des parcours de formation ouverte et à
distance.
Elle permet de renforcer l’efficacité de l’enseignement et pour certains de rationaliser
la formation plus courte car plus adaptée. L’individualisation participe à la
construction de la personnalité sociale et professionnelle dans un monde instable
touché par des ruptures familiales et professionnelles. L’autoformation est censée
permettre à l’individu de reconstruire le sens et l’individualisation peut être perçue
comme une opportunité de développement mais aussi comme une responsabilisation
personnelle face à son « employabilité », laissée à l’initiative de chacun.
La FOAD semble être l’outil qui rend possible l’individualisation des parcours.
L’organisation du travail dans les entreprises en réseau nécessite à la fois
l’inscription dans un collectif et l’action dans un environnement instable.
Les concepts de réseau électronique et humain, de projet individuel et collectif et de
sujet apprenant acteur de son apprentissage sont fondamentaux.
Pour F. Haeuw, l’individualisation des parcours associe une dynamique
organisationnelle (système ouvert, alternance de séquences individuelles et
collectives, lieux temps et équipements adaptés), une dynamique intentionnelle qui
ajuste et personnalise l’accompagnement de la formation avec une guidance
adaptée au profil psychoaffectif et à l’environnement social, une dynamique sociale
pour travailler en réseau, identifier les experts et les solliciter et collaborer.
On a parfois évoqué le risque de MacDonaldisation de l’éducation lié à la
standardisation et l’américanisation des produits éducatifs : contenus standardisés,
hotline 24h/24, priorité aux économies de temps et d’argent… Ces produits
« omnibus » seraient industrialisables alors que les services ne le seraient pas. Mais
comme les services bancaires, les services industrialisés peuvent être ajustés et
produits sur mesure. L’éducation en Europe reste majoritairement ressentie comme
un bien public à préserver.
Pour Pierre Moeglin, « autour des plates-formes et portails, on observe une
rationalisation industrielle visant à marier réduction des coûts et prise en charge
personnalisée. » Distances et savoirs 1/2003
Les cours en vidéostreaming ne sont-ils pas finalement un retour en grâce du cours
magistral ?
Liens Pédagogie
A lire absolument, une mine !
Excellent guide de formation net de soutien aux enseignants et formateurs à distance
(79 pages) fait par Lucie Audet, REFAD Réseau d’enseignement francophone à
distance du Canada
http://www.refad.ca/nouveau/guide_formateurs_FAD/pdf/GuideFAD%20v060312.pdf
http://www.refad.ca/nouveau/guide_formateurs_FAD/guide_formateurs_FAD.html#Int
roduction
Faites l’expérience de l’apprentissage en ligne, l’apprentissage autodirigé,
collaboratif ou mixte : cours à tester
http://courses.campusdirect.gc.ca/courses/custom/ccmd_pte/module3/m03t02p01_f.
asp
Sur l’ergonomie d’un dispositif
http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2003/tricot-07s/sticef_2003_tricot_07s.pdf
L’avenir de la pédagogie numérique
http://www.ciuen.org/public/page.tpl?rub=7510
Limites
L’équilibre Nord/Sud
• L’EAD n’est pas nécessairement la solution aux problèmes d’expansion de
l’éducation. L’EAD a pu dans une très faible mesure contribuer à la
résorption de l’analphabétisme parce que les supports sont encore souvent
fondés sur l’écrit et que la fracture numérique est loin d’être résorbée.
• L’expansion des logiciels libres démontre que la créativité internationale
peut s’exprimer et développer des particularismes.
• Des initiatives d’enseignement des langues sur les téléphones portables
peuvent être porteuses d’espoir (exemple des Philippines : cours d’anglais
expérimenté par Nokia) mais nous savons que la solution est davantage
dans un accompagnement individuel en présentiel qui nécessite des
moyens importants.
• Les modèles (tant commerciaux que publics) qui s’exportent sont
proprement occidentaux et tendent à couler toutes les formations dans le
moule occidental, au risque d’uniformiser toute la culture éducative. Le
modèle américain est prégnant : ceci est flagrant quand on utilise WebCT
où la fonction de tuteur est séparée de celle de l’enseignant et où
prédomine le QCM plutôt que la pensée dialectique. L’utilisation d’une
seule et même plate-forme ne risque t-elle pas de nuire à la diversité des
pratiques et des contenus ?
Il est parfois difficulté d’analyser les conditions de l’échec, les freins à
l’apprentissage, en particulier lorsqu’ils sont socioculturels (milieu, représentations
sociales et culturelles), contraintes professionnelles ou familiales ou financières…
Les modes d’apprentissage sont parfois à l’origine des échecs : prédominance de
l’apprentissage par cœur (encore la base de la tradition coranique), difficulté à vivre
une pédagogie active, fondée sur la résolution de problèmes et le travail collaboratif,
difficulté de travailler en équipe.
Comment relever le défi de l’hétérogénéité culturelle au sein même de notre cours/
de votre formation ?
Quoiqu’il en soit, il est difficile de mesurer l’efficacité réelle d’un dispositif : en effet,
les étudiants qui réussissent sont souvent ceux qui sont autonomes : ne réussiraientils pas quel que soit le type d’enseignement ?
•
La question de la qualité
Qu’auriez-vous voté ?
Voici un extrait de séminaire d’un groupe européen EQUEL sur internet où
chaque participant doit voter pour deux questions pertinentes sur la qualité qui
seront ensuite débattues au colloque Eden sur la recherche. Donnez votre avis
en anglais sur le forum.
« And here it is...: The final vote!
3 votes
4 votes
funding
4 votes
5 votes
5 votes
5 votes
materials
Quality from a learners perspective, esp. co-production processes
Make quality research important and known to policy programmes and
Development of quality criteria from learning theory
Building up of networks and cooperation platforms for quality research
and improvement of learning processes
Building trust for eLearning content
Quality standards for instructional design processes and production of
6 votes
Quality assurance and recognition of informal learning processes.
7 votes
Quality of Open Educational Ressources, Quality check or
accreditation for open content
By that you have chosen the two topics which will be in the focuss of this weeks
discussion on quality research:
1) Quality and recognition of informal learning processes
2) Quality for Open Educational ressources.
I would like to suggest the following:
Please send your positioning statement on both topics to the list. State, what in your
oppining should be done in research in the respective topic and where you see a
clear lack of research. What in your view is very urgently to be worked on and how
can it be realised - in networks, through funded projects, empirical or conceptual...?!
I will then summarise what has been posted by Wednesday evening and invite you
to a last round of comments until the end of the week. “
Le référentiel de bonnes pratiques (RBP) est un outil précieux qui formalise la
démarche qualité.
Consultez les séquences de la vidéothèque de l’AFPA Téléformations et savoirs
« Le RBP en FOAD » :
http://www.tfs.afpa.fr/site2/index.asp?rubr=131&idserie=51
le référentiel en anglais
http://www.fffod.org/fr/doc/RBPZ76001-EN.doc
le dossier de presse
http://www.preau.ccip.fr/images/actu/Dossier_Presse_RBP.pdf?PHPSESSID=8627a
cc04ae3d8704a504e5dbc9d2b1c
un article synthétique d’Anne-Marie Husson : le RBP une avancée stratégique pour
la formation
http://www.preau.ccip.fr/images/actu/Le%20Preau_et_le_RBP.pdf?PHPSESSID=8627acc04a
e3d8704a504e5dbc9d2b1c