Recent reports and surveys have confirmed the problem of retention

By Susan Forward, CASLT Past President
Recent reports and surveys have confirmed the problem
of retention in FSL programs at the transition point between
Junior and Senior High School. These include the Canadian
Parents for French report The State of French-SecondLanguage Education in Canada 2004 as well as the APEF
Core French Survey. In response to these concerns, PLAN
2013, Strategies for a National Approach in Second
Language Education recommends the development of new
types of FSL courses at the high school level.
In Newfoundland and Labrador a group of Core French
teachers with the Eastern School District are attempting to
address the problem through a pilot high school Core French
course. The course is designed to give students a second
chance at Core French when they enter high school. These
would be the students who had not met with success in Junior
High Core French and who had decided not to continue with
Core French at the high school level. For some, the course
may mean just one more year of French. For others the
course may serve as a transition between junior high and the
regular high school Core French program.
At Prince of Wales Collegiate in St. John's Core French
teacher June Ann Manning is currently piloting French 1200
with 15 students. The course has been approved by the
Ministry of Education as a pilot course and has been further
supported by the Eastern School District through funding for
a class trip to the French Islands of Saint Pierre et Miquelon.
In January 2005 the students in Ms. Manning's class
responded to a short survey designed to give feedback to the
teachers who are working on this pilot course. The students
explain what they feel was wrong with their Junior High
Core French program and they state what they are enjoying
about French 1200. It is interesting to see that their
comments reflect those of the students who were surveyed
for the APEF report.
Students responded to the following questions:
In two or three sentences describe your experience
in Junior High Core French.
• I found it difficult because the teachers were giving us
worksheets and I didn't understand. I was not doing
well at all.
• I found it hard and was not doing well.
• I was finding it a bit difficult. We did not do much
speaking. My mark was good but it could have
been better.
• My experience wasn't very good. I was having trouble
with the writing and my pronunciation wasn't good.
• I found it pretty easy because I had been in French
Immersion a few years before and it helped a lot.
• I found French difficult in Junior High. I hated to go to
French. This year I can't wait to get to French!
• I found it difficult and I wasn't really enjoying it
anyway. My mark wasn't the best but it wasn't real
bad either.
• Junior High Core French was ok in Grade 7 but then in
Grade 8 and Grade 9 I found it difficult. I did manage
to get a 70% or so but I didn't like it at all.
• I found it a little difficult and I didn't like it all
that much.
If there are differences, can you explain in a couple of
sentences what they are?
• We are learning to speak French which we need to
know how to do and not just be able to write it.
• We are learning to speak more and less paperwork.
The teacher helps a lot.
• It is a lot easier and a lot more fun. And my grades are
better.
• I am learning to pronounce the words. I'm learning
French faster and easier this year.
• The structure of this course is a lot better than in
junior high.
• There is more oral.
• This is an introduction to French
State one thing you like about this course:
• It makes French fun and exciting to me and now I can't
wait until I have French.
• We speak more French.
• We are learning a new language and it's not too hard
• It's mostly oral.
• There isn't as much pressure on students. I feel
comfortable in this class.
• I like that we don't write notes about everything.
It's mostly oral.
• I am not shy. I feel really comfortable saying things,
even if I say them wrong.
All of this information is important to FSL educators who
are hoping to improve Core French programs and in doing
so meet the goal of 2013 to double the number of high school
graduates who have a working knowledge of French as a
second language. Initiatives such as French 1200 will help us
get there. The plan is to have the course continue as a pilot in
September 2006.
Q u e s t i o n
pertinente à l'aube du
nouveau millénaire: comment
apprendre à des groupes diverses? Etant
donné que chaque classe soit différent
avec des besoins et des attentes
différents, qu'est-ce que le professeur
peut faire? Je crois que le meilleur forum
pour introduire l'harmonie dans la salle
de classe serait l'appréciative inquiry.
"Appreciative inquiry is a way to
build consensus in large groups with
diverse characteristics, but common
interests. The process focuses on the
positive" (Searle, 1999). Établie par David Cooperrider et
Suresh Srivastva dans les années 1980 au Weatherhead
School of Management aux États Unis, l'appréciative inquiry
est enracinée dans la validation de l'effet Pygmalion
défini par Rosenthal. Bien que la théorie soit issue du milieu
d'économie et gestion, elle peut s'appliquer aux problèmes
éducatifs.
"Many districts nationwide…ha[ve] traditonally
approached school improvement, strategic planning, and
increasing student achievement through a problem-solving
process. But we realized that focusing on what was not
working had a negative effect on school climate and student
achievement. This deficit-based approach did not produce
the positive, effective solutions we needed to move
forward…[AI] is a way of thinking , seeing, and acting for
powerful, purposeful change…” (McKenzie, 2003 p. 37)
L'appréciative inquiry (AI) est une approche holistique
qui repère les forces positives qui existent déjà dans un
système (il ne faut pas trouver des solutions ailleurs mais
dans le système/classe même) et met en valeur la contribution
de chacun pour construire l'avenir. Il est une approche dont le
domaine de l'éducation pourrait bénéficier. A partir des
histoires personnelles et du dialogue positif sur les stratégies
utilisées avec succès, les participants en font le moteur pour
créer les conditions qui apporteront des changements
efficaces ou des objectifs qui préserveront le succès.
Contrairement aux approches traditionnelles, l'AI centre
sur ce qui marche dans le système ou la classe au lieu de se
À propos de l'auteure :
Kailash Maharaj est étudiante
à l'université de Calgary en
deuxième année du Master of
Teaching Program. Kailash vient
de compléter deux stages à deux
écoles secondaires en français.
Mél/courriel:
[email protected]
concentrer sur ce
qui ne marche pas. Au lieu
de critiquer la classe, l'appréciative
inquiry aborde un problème avec
vénération. Trois questions majeures
guident le processus : qu'est-ce que la
classe a de positif ?, quelle est sa vision
pour l'avenir ?, et comment est-ce que
tout le monde peut collaborer afin de
créer le succès ? Cela veut dire que le
passé et le futur de la classe se réunissent
dans le présent.
Selon l'AI plus les questions posées
sont positives plus les actions des
participants apportent du succès. L'interrogation est
étroitement liée à l'action. Le questionnement positif est le
premier pas vers l'action. En outre cette méthode évite des
cas de plaintes, l'amplification du problème et d'attaque
personnelle qui cause le manque de confiance. Chez les
élèves cela pourrait arriver très facilement avec une méthode
traditionnelle. Pourtant, "l'[AI] se concentre sur les
meilleures pratiques d'une organisation, les tâches dont elle
s'acquitte bien, plutôt que sur les points “problématiques.” Si
l'organisation identifie ses points forts et intensifie ses
pratiques efficaces, elle s'engage ainsi dans une direction
positive" (CEDPA).
Intégration
L'appréciative inquiry consiste en 4 étapes:
1. Découverte: énoncer le sujet à aborder dans l'enquête.
A cette étape il est très important que le sujet soit ciblé et que
les questions clés soient posées. Qu'est ce qui a marché
auparavant pour la classe? Quels ont été les plus beaux
moments? Il faut rechercher à l'aide d'un questionnement ou
des entretiens les souhaits, les buts, les rêves et les forces
communes des participants. A l'aide du questionnement
personnel nous voyons ce qui fonctionne le mieux dans le
système et aboutit aux possibilités du succès.
Exemple
Le professeur pourrait se renseigner auprès des élèves
pour en savoir plus sur leurs vies. Cela ne doit pas être une
activité à part, au contraire il doit être intégré dans le
fonctionnement quotidien de la classe. Par exemple, j'ai fait
une activité en 7ième année qui s'appelait Bingo. Les élèves
ont dû circuler dans la classe pour trouver le plus
d'informations possibles sur leurs camarades. Dans le cadre
d'un jeu ou une activité informelle on pourrait commencer
à connaître ses élèves plus intimement. Il existe plusieurs
jeux semblables qui pourraient être exploités comme outil
pour en savoir plus sur les élèves. Le professeur relève des
informations positives sur les élèves en leur posant des
questions. Il est très important que le professeur aussi
participe dans le processus et collabore avec les élèves, de
cette façon à créér une atmosphère de communauté
d'apprentissage.
2. Rêve: analyse des entretiens; répartition des thèmes
communs, création d'une image positive de la classe qui
souligne les forces/atouts. Cette étape prend la forme de défi
- la classe doit imaginer un avenir où le groupe fonctionne
au maximum où tout le monde attendent leurs buts et
contribuent au développement de leur communauté. Ensuite
il faut dresser un plan spécifique pour renforcer ses forces et
réaliser ses rêves dans le prochain stade.
Exemple
Ensemble la classe devrait exprimer les aspirations qui
sont au-delà du contenu. Par exemple, tous les élèves dans la
classe veulent réussir, ils veulent être considérés comme
membre exceptionnel de la classe et veulent apprendre sans
reproches. Cela se fait tous ensemble avec la participation de
tout le monde, en partageant des idées et des points de vues.
En appuyant les points communs, la diversité devient une
force majeure pour la classe.
Dans un conseil scolaire américain, l'AI était mise en
place avec grands succès. Or ils ont plusieurs programmes
dans les écoles qui ont l'esprit positif. Par exemple
“Mittenauge Elementary School created a program called
Tribes, which promotes a positive environment by having
students adhere to four basic concepts : attentive listening,
appreciation, the right to pass, and mutual respect"
(Mackenzie, 2003 p.38).
3. Création: proposer un plan à mettre en place qui se
servira des forces. Un processus qui permet de déterminer
ses priorités. Chacun décide pour soi-même comment il/elle
peut contribuer à la vision/but de la classe. Compte tenu de
ses forces et la vision claire de l'avenir qu'ils veulent
construire, le groupe propose un plan.
Exemple
Le professeur et les élèves visent des buts communs
(pédagogiques, linguistiques, sociaux). Subséquemment, la
classe pourrait passer au contenu et à l'apprentissage.
4. Destin: passer à l'action ; puisque l'AI est un cycle au
lieu d'un processus linéaire, si de nouveaux problèmes
apparaissent le groupe peut traiter le sujet de nouveau en
commençant par le stade de la découverte.
Exemple
L'AI n'est pas un processus qui se termine par l'étape
4, le destin. Le processus se répète continuellement. Le
professeur va certainement avoir de nouveaux problèmes
dans la classe ou bien il se peut que des élèves aient des
problèmes. Au fur et à mesure que les problèmes se
présentent, l'AI facilitera une résolution, en suivant à
nouveau le cycle.
"Students begin to gain skill and confidence in
Appreciative Inquiry as a creative alternative to objective
analysis or problem solving. … Focusing on what was great
and building a positive vision will often reframe the context
of the problem and ultimately transform the system.
Additionally, AI taps into the resource of personal
experience and is sustained by the conviction of that
experience, as well as the positive image. Approaching
life as a miracle to be experienced rather than a problem to
be solved is a dramatic and useful shift in perspective…the
appreciative mindset [is] a positive force for all members of
the classroom learning community” (Yballe, O'Connor
2000).
Cas Réel
Voici un exemple d'un cas réel au Canada. Le Conseil des
écoles publiques de l'Est de l'Ontario (CEPEO), un
organisme créé en 1998 pour gérer les écoles francophones, a
utilisé l'AI avec grand succès. Lors d'une conférence en
octobre 2002 à Ottawa sur le thème : « L'ouverture à la
différence : notre choix d'avenir » qui réunissait professeurs,
élèves, parents et administrateurs, l'organisme s'est interrogé
sur l'avenir, le passé et le présent. Après quatre ans
d'existence le CEPEO se situait à un carrefour crucial de son
évolution, il devenait important de réfléchir à son orientation
pour les prochaines années, tout en conservant en tête la
valeur fondamentale du CEPEO - une saine gestion des
ressources, le plein épanouissement de l'élève, autant sur le
plan académique, social que personnel.
Inspirée de l'approche de l'appréciative inquiry, les
participants ont énoncé des actions à entreprendre dans les
deux prochaines années. Par exemple dans le cadre de la
diversité, CEPEO a créé un environnement où la diversité
(orientation sexuelle, ethnicité, choix de vie, religion,
handicap, etc.) est reconnue, appréciée et recherchée. Ils ont
mis en place certaines actions concrètes telles que
l'Organisation d'activités (spectacles) multiculturelles, InfoTrousse sur les différences, Programme de jumelage,
Semaines thématiques. Pour cet organisme l'AI permettait de
vivre la positivité. (CEPEO, 2002)
AI permet aux professeurs d'engager les élèves, de retirer
ce qui est du bien dans la classe, ce qui a toujours existé.
Bibliography
Douesnard, J., Robert, D., Bergevin, J., Pelletier, J.
(2002, Oct). Opening to Change: Our Choice for the
Future. Otawa, Canada: Conseils des Ecoles publiques de
l'Est de l'Ontario. Retrieved October 3 from
http://www.cepeo.on.ca/pdf/rapportparticipants2.pdf
L' Exploration Constructive (2002) Planification
Strategique (STRATEGIC PLANNING: An Inquiry
Approach) Retrieved October 5 2005
www.cedpa.org/publications/pdf/stratplan_french_all.pdf
McKenzie, Anne S. Change from Within. American
School Board Journal, Jul2003, Vol. 190 Issue 7, p37, 2p;
(Ebscohost database AN 10582769).
Searle, Tony (1999). Diversity planning committee to
convene dialogue groups. CWRU Campus News.
December 9, 1999.
Yballe, Leodones, Dennis O'Connor. Appreciative
pedagogy: Constructing positive models for learning.
Journal of Management Education; Aug 2000; 24, 4 pg.
474. (ABI/INFORM Global database).
par Martine Peters, Isabelle Boyer, Mélissa Cazes, Romy Fiset, Malory Lajoie, Kim Tellier, (UQAM)
Introduction
Au baccalauréat en didactique des langues secondes, les
étudiants de l'UQÀM suivent un cours sur l'évaluation des
manuels d'enseignement. Le but du cours est de développer
un esprit critique face au matériel pédagogique provenant de
diverses sources telles que le matériel élaboré par des
collègues, par des maisons d'édition ou du matériel trouvé
sur des sites web. Pendant ce cours, divers types de matériel
sont évalués : en premier lieu des ensembles didactiques
(cahiers d'exercices et manuels scolaires), puis des
grammaires, des dictionnaires, des didacticiels, des sites
web, bref, tout ce qui peut servir de ressources pédagogiques
à l'enseignant.
Le Bureau d'approbation du matériel didactique
(Direction des ressources didactiques, MEQ) publiait, au
printemps 2000, une nouvelle grille d'évaluation pour le
matériel didactique. Cette grille intéressante permet aux
enseignants de faire un choix éclairé devant une panoplie de
manuels scolaires tous plus attrayants les uns que les autres.
Cependant, la grille du ministère se veut générale afin de
permettre l'évaluation d'une variété de matériel didactique de
base en plus des atlas, bibles, dictionnaires ou grammaires.
Or, le matériel didactique de base, les grammaires, les atlas,
les bibles n'ayant pas le même rôle en classe qu'un
dictionnaire, il convient de les évaluer de façon différente.
Ce sont les raisons pour lesquelles cinq étudiantes ont
élaboré une grille visant une évaluation critique des
dictionnaires afin de faciliter le choix.
Dans une salle de classe, un dictionnaire est un outil de
travail essentiel pour tous les élèves qui veulent maîtriser une
langue. Les maisons d'édition se bousculent aux portes des
écoles afin de vendre une nouvelle version améliorée, plus
attrayante et plus complète ou encore une version
parfaitement adaptée aux élèves du nouveau millénaire. Une
visite en librairie suffit pour décourager l'enseignant puisque
la qualité, le prix, la taille et l'apparence des dictionnaires
disponibles sur le marché varient tellement qu'on ne sait plus
où donner de la tête.
Comment choisir? Ibrahim (1988) mentionne trois
critères pour le choix d'un dictionnaire. En premier lieu, un
dictionnaire doit contenir beaucoup d'exemples, qui ne
doivent être ni artificiels, ni trop courts. Deuxièmement, un
mot ne doit être défini par un autre mot plus rare ou plus
complexe que lui-même. Cependant, cette condition peut
être violée si la définition rejoint les connaissances
antérieures de l'apprenant. Finalement, la définition d'un mot
liant celui-ci à son contexte, aux autres mots qui lui sont
associés, permettra plus facilement à un apprenant de
comprendre le sens du mot. Ibrahim (1988) recommande
donc un dictionnaire plus analogique afin de faciliter
l'utilisation et le transfert des mots cherchés pour l'élève.
Mais la décision d'acheter une version d'un dictionnaire
ou d'une grammaire plutôt qu'une autre doit être basée sur
plus que trois critères. Aucun dictionnaire n'est foncièrement
mauvais tout dépend de l'utilisation qui en est faite et du
public auquel il se destine. Afin d'obtenir un dictionnaire qui
correspond à nos besoins, nous devons faire un examen en
profondeur de l'outil, tant au niveau du contenu qu'au niveau
du contenant. Voici donc une grille qui permet l'évaluation
d'un dictionnaire.
Grille d'évaluation
Les dictionnaires, comme on le sait, n'ont pas la cote chez
les élèves. Plusieurs préfèrent modifier une phrase complète
contenant un élément problématique plutôt que de consulter
un dictionnaire qu'ils trouvent d'ailleurs la plupart du temps
trop hermétique. Souvent, ce phénomène émane de
l'utilisation d'un dictionnaire inapproprié aux besoins des
apprenants. La grille d'analyse présentée ici fournit des
critères qui peuvent aider les enseignantes et enseignants à
cibler le dictionnaire qui remplit leurs besoins ainsi que ceux
de leurs élèves.
La grille d'évaluation, utilisée pour un choix éclairé d'un
dictionnaire, contient quatre critères qui sont divisés en souscritères. Les critères présentés ici ne sont pas nécessairement
classés par ordre d'importance; cette tâche revient aux
enseignants dépendamment de ce qu'ils recherchent dans un
dictionnaire. Par exemple, il va sans dire que pour un élève
du primaire, la qualité visuelle et matérielle du dictionnaire
est primordiale alors que pour un apprenant adulte, la
présence de synonymes et d'antonymes prend une plus
grande importance. Cependant, les quatre critères sont
importants et méritent d'être pris en considération lors de
l'achat d'un dictionnaire.
En premier lieu, le critère Information sur le mot permet
l'évaluation des différentes composantes présentées dans le
dictionnaire. En effet, le dictionnaire est une source de savoir
et doit donc véhiculer des informations justes et actuelles.
Ces dernières doivent être transmises dans une langue
correcte (des verbes bien conjugués, des mots correctement
orthographiés, une syntaxe respectée, etc.). Il est essentiel de
s'assurer que le dictionnaire est rédigé dans un français
impeccable. Il ne doit y avoir aucune hésitation à feuilleter à
fond l'ouvrage en question avant de l'acheter. Une seule
erreur suffit pour discréditer le dictionnaire aux yeux des
élèves et pour perdre confiance en cet outil. Si une erreur a pu
s'y glisser, peu importe sa gravité, d'autres ont pu en faire
autant. La Qualité du français est un critère important et pour
lequel aucun compromis n'est permis. Après tout, aurait-on
idée d'acheter un outil défectueux?
Les enseignants, ainsi que les élèves, s'attendent à
retrouver certains éléments dans un dictionnaire lors de leurs
recherches. Habituellement, les sous-critères présentés ici,
synonymes/antonymes, genre et nombre sont présents dans
la majorité des dictionnaires. Plusieurs autres sous-critères
peuvent s'ajouter à la grille pour la rendre plus spécifique aux
besoins de l'acheteur (des transcriptions phonétiques, des
tableaux de conjugaisons, des cartes géographiques, des
illustrations etc.).
Consulter un dictionnaire ne doit pas être un labeur pour
l'élève. C'est en évaluant le Critère pédagogie que
l'enseignant choisit un dictionnaire adapté pour son groupe.
En effet, le contenu du dictionnaire doit s'adapter à
l'apprenant et non le contraire. Le deuxième critère permet de
vérifier la concordance du dictionnaire avec les programmes
d'études en vigueur. Avec la venue du Programme de
formation (MEQ, 2000), le dictionnaire choisi doit refléter
ces nouvelles tendances comme la terminologie qui décrit le
nouveau lexique grammatical. Il importe donc que le
dictionnaire, qui est bien souvent l'outil de référence,
respecte la nomenclature du ministère de l'Éducation. Pour
garder l'intérêt de l'élève en situation d'apprentissage, le
matériel doit aussi correspondre à la réalité des élèves, c'està-dire à leur niveau et à leurs besoins. Le
dictionnaire ne doit pas non plus lésiner
sur les procédures et les astuces à suivre
afin de faciliter l'accès à l'information, ce
qui simplifie leurs recherches.
L'apprenant ne doit pas se sentir
étranger au contenu de cet outil sinon, il
contournera son utilisation; les exemples
fournis, tant illustrés qu'écrits, doivent
donc traduire sa réalité tout en étant
préservés de tous stéréotypes quelle qu'en
soit la forme. Le Critère socioculturel
sera ainsi respecté. Par ailleurs, le
dictionnaire a l'obligation de représenter
l'ensemble des cultures propres à la
francophonie. De même, il est essentiel
que certains éléments reflètent la culture
québécoise souvent négligée dans les
dictionnaires.
Dans une société où l'image vaut mille
mots, la Qualité visuelle et matérielle
n'est pas à négliger lors du choix d'un
dictionnaire. À contenu égal, la
présentation graphique peut faire toute la
différence entre un dictionnaire qui
restera sur les tablettes et une autre que les
élèves s'arracheront (rêve de tout
enseignant). La mise en page n'a pas
seulement un rôle esthétique, elle est
aussi pratique. Elle facilite le repérage de
l'information et elle évite ainsi la perte de
temps et le découragement des élèves qui
ne trouvent pas ce qu'ils cherchent.
Puisque rares sont les écoles qui achètent
de nouveaux dictionnaires chaque année et qu'ils sont des
outils de référence qui doivent durer longtemps - certains
mots changent, mais l'essentiel reste le même le dictionnaire
doit être fait de matériaux résistants et de qualité pour passer
l'épreuve du temps. Il serait ennuyeux de perdre la section «
M » parce que la reliure n'aurait pas résisté aux assauts d'une
seule classe. Bien entendu, le dictionnaire ne doit pas être un
fardeau à traîner soir et matin. Son format doit lui permettre
d'être transporté aisément.
Bien que le savoir n'ait pas de prix, en ces temps de
compressions budgétaires disons seulement que le
dictionnaire doit présenter un bon rapport qualité-prix.
Cependant, certains éléments plus spécialisés comme un
contenu pédagogique ou des illustrations peuvent certes
influencer le prix.
Le dictionnaire en salle de classe n'est plus le volume
vieux et poussiéreux qui traîne, délaissé, dans un coin. Au
contraire, de plus en plus d'enseignants se servent de cet outil
pour développer des stratégies d'apprentissage chez leurs
étudiants, stratégies qui leur permettent de maximiser
suite page 22
Grille d'analyse d'un dictionnaire
By Nadia Kryschuk, for The International and Heritage Languages Association (IHLA), Alberta
“Words are more than just a means of communication.
Behind every word there is a universe of meaning and within
each phrase there is an ocean of emotion.” These were the
opening remarks given by Hon. David Kilgour during his
powerful address to participants of the International
Mother Language Day (IMLD) celebrations held recently
in Edmonton, Alberta.
“In 1999 UNESCO designated February 21 as the date for
annual celebrations of Mother Language Day. Aimed to
promote linguistic diversity and multilingual education, and
to develop fuller awareness of linguistic and cultural
traditions based on understanding, tolerance and dialogue
throughout the world, this day honors people the world over
who use at least one language in their home and family and
another one in the affairs of daily life that takes place outside
the home.” Olenka Bilash
International Mother Languages Day (IMLD) celebrates
the opportunity to pass on to our children ones home
language, which enables them to see, hear, and understand
the world through the lenses, words, and thoughts of at least
two languages.
During IMLD IHLA celebrates and honors various
stakeholders in Community Language Learning:
• Community leaders for their vision and efforts to build
language networks within the home and beyond.
• Administrators of IHLA schools for their initiative,
expertise and commitment.
• IHLA instructors for their enthusiasm, passion and
tireless commitment in passing on their language and
culture to another younger generation.
• And most importantly we celebrate and acknowledge
the students for their efforts in learning a language during
after school hours.
The International and Heritage Languages Association
(IHLA) established in 1978 and known in the early years as
Ethnic Languages Association has been actively promoting
the learning of languages in community schools (i.e. schools
outside of the public school system in Alberta) for over 25
years.
More than 400 people gathered at the Polish Veterans
Hall in Edmonton on February 9, 2005 to participate in the
many fantastic interactive displays that member schools had
prepared. Students were encouraged to visit each display to
learn fantastic facts about other languages and cultures
around the globe. Honored distinguished guests delivered
inspiring messages, and different language schools
contributed cultural arts performances throughout the day. In
all, 18 different community language schools participated in
the events which were enjoyed and appreciated by all
present.The highlight of the IMLD event was the recognition
of 12 students from various Language schools for their
thought provoking essays. The topic was “In a Galaxy of
Languages Every Word is a Star”. Winners were invited to
read parts of their essays in the language that they are
learning, while a student interpreter gave the essence of each
talk in English. Many beaming faces in the audience testify
to the pride and satisfaction of the parents in the
achievements and efforts of their children. Special
certificates were presented by Dr. Olenka Bilash of the
University of Alberta.
IMLD is a wonderful opportunity for promoting crosscultural understanding and appreciation of the many
languages taught in the Edmonton Community Schools that
enrich the fabric of our nation. Sincere thanks are extended to
the organizing committee ably chaired by co-coordinator
Valeria Palladino. For more information and to view photos
of this extraordinary event, please visit the IHLA website at
www.nahla.net.
suite ...
Conclusion :
L'objectif principal lors de l'utilisation de dictionnaire est
de favoriser l'apprentissage. Un dictionnaire adapté aux
élèves et à leurs besoins les encouragent à se servir plus
fréquemment de cet outil ce qui possiblement donne comme
résultats une meilleure compréhension et une construction
de savoir. En ayant recours à la grille proposée, l'enseignant
peut maintenant faire un choix éclairé quant à l'achat d'un
dictionnaire pour ses élèves. Il ne reste plus maintenant qu'à
trouver des activités, des exercices, des jeux pour encourager
les étudiants à avoir recours à ce nouvel outil!
Bibliographie :
Direction des ressources didactique, Ministère de
l'éducation (2000). Les ensembles didactiques et les critères
d'évaluation. Québec.
Ibrahim, A.H. (1988). Choisir un dictionnaire. Le
français dans le monde, no. 218, p. 48-53.
Ministère de l'éducation (2001). Programmes d'études du
primaire. Québec.
CASLT - Strategic Direction
Our Mission - Our Raison D'être
The CASLT mission is to promote the advancement of second
language learning and teaching throughout Canada by creating
opportunities for professional development, by encouraging
research, and by facilitating the sharing of information and the
exchange of ideas among second language educators.
Our Vision - What We Aspire To
CASLT believes that second language learning is an essential
component of a formal education and that every second language
teacher should have the opportunity to learn and grow in a
supportive professional community. CASLT strives to enhance
awareness, appreciation and understanding of the importance of
second language learning and teaching throughout Canada and
beyond.
Our Values - What Defines Us and Drives Us
CASLT values the importance of languages and the diversity
of culture and the ability to communicate in a second language
contributes to the full development of the human potential;
CASLT values the provision of the best educational
opportunities for second language learners and the capability of
every individual to learn a second language according to his or her
needs, interests and abilities;
CASLT values networking among the second language
communities and the fundamental component of cultural,
linguistic and ethnic diversity to our Canadian identity;
• CASLT values its members at the core of its mandate;
• CASLT values programs which are informed by research;
• CASLT values building strong partnerships to better achieve
its mission.
Our Key Messages
• CASLT provides direct support to second language teachers
through its programs, products and services.
• CASLT provides a professional networking community to
second language teachers across Canada and beyond.
• CASLT provides a pan-Canadian and global view of current
second-language-education issues to its members.
• CASLT advocates on behalf of its members and second
language teachers.
• CASLT plays an important leadership role in promoting
Canada's official languages.
President's Message
of Teachers of French (MATF). Over 140 teachers were
present. The keynote was provided by Miles Turnbull,
CASLT 1st Vice President. CASLT Board members provided
workshops including John Erskine, Rhéal Allain, Miles
Turnbull, and myself. It was also a pleasure to see the various
educational publishers in attendance.
CASLT participated in a round table discussion at the preconference session of the OMLTA Spring conference held in
Toronto. Participants from OMLTA, CPF-Ontario and ACPI
joined CASLT participants, Alina MacFarlane and Nicole
Thibault. The discussion provided a progress update on the
status of FSL activities in the country and in Ontario related
to the Action Plan on Official Languages. In my role as
President of CASLT, I was able to attend the Luncheon and
Orientation stratégique de l'ACPLS
Notre mission - notre raison d'être
La mission de l'ACPLS consiste à promouvoir l'essor de
l'enseignement et de l'apprentissage d'une langue seconde dans
tout le Canada en offrant des occasions de perfectionnement
professionnel, en encourageant la recherche et en facilitant
l'échange d'information et d'idées parmi les enseignantes et
enseignants de langues secondes.
Nos croyances - nos aspirations
L'ACPLS croit que l'apprentissage d'une langue seconde
constitue une composante essentielle à une formation scolaire et
que tout professeur d'une langue seconde doit avoir l'occasion
d'apprendre et de se perfectionner au sein d'une communauté
professionnelle qui lui offre son appui. L'ACPLS s'efforce de
susciter un plus grand degré de prise de conscience, d'appréciation
et de compréhension par rapport à l'importance de l'apprentissage
et de l'enseignement d'une langue seconde dans tout le Canada et à
l'étranger.
Nos valeurs - ce qui nous définit et nous motive
L'ACPLS attache une grande valeur à la possibilité d'offrir les
meilleures occasions de perfectionnement pour les apprenantes et
apprenants d'une langue seconde ainsi qu'au principe que chaque
individu possède la capacité d'apprendre une langue seconde
selon ses besoins, ses intérêts et ses aptitudes;
L'ACPLS reconnaît l'importance du réseautage entre les
communautés de langues secondes et l'élément fondamental de la
diversité culturelle, linguistique et ethnique au sein de notre
société canadienne;
• L'ACPLS apprécie dans une grande mesure que ses membres
sont à la base de son mandat;
• L'ACPLS reconnaît les programmes qui sont fondés sur la
recherche;
• L'ACPLS reconnaît l'importance de créer des partenariats
solides afin de mieux atteindre ses objectifs.
Nos messages clés
• L'ACPLS offre un appui direct aux professeurs de langues
secondes par le biais de ses programmes, ses produits et la
prestation de ses services.
• L'ACPLS offre aux professeurs de langues secondes à travers
le Canada et à l'étranger une communauté de réseautage
professionnelle.
• L'ACPLS offre à ses membres une vue pancanadienne et
globale des questions relatives à l'enseignement d'une langue
seconde.
• L'ACPLS défend les intérêts de ses membres et des
professeurs de langues secondes.
• L'ACPLS joue un rôle important en tant que chef de file afin
de promouvoir les langues officielles du Canada.
Keynote Address provided by Dyane Adam, Commissioner
of Official Languages. Once again, the Commissioner
shared insightful suggestions and underlined her
commitment to improving second language learning
conditions in Ontario. The partnerships established with the
provincial language associations continue to be an important
part of the CASLT networking activities.
We look forward to meeting many more of our members
at CASLT Chez Vous events and at your provincial
conferences.
For a complete listing of upcoming conferences please refer to: www.caslt.org For Researchers - Upcoming Conferences
May 30-June 1 4th Languages & Business, Conference for
Language Training & International Business Communication,
Duesseldorf, Germany
www.sprachen-beruf.com/2005/index1.htm
July 12-29 Michigan State University, seven summer
workshops; teaching vocabulary, integrating culture into the
classroom, using digital video, creating your own web pages
http://clear.msu.edu/training/05workshops/index.html
June 2-4 Fourth International Conference on Language
Teacher Education, "Voice and Vision in Language Teacher
Education", CARLA, Radisson Metrodome Hotel,
Minneapolis, Minnesota, USA
www.carla.umn.edu/conferences/LTE2005/call.html
July 14-16 2nd International Conference on Internet and
Language (ICIL 2005), at Universitat Jaume I in Castellón.
June 2-4 L'APLIUT vous invite à son XXVIIème Congrès qui
se tiendra à l'IUT de TOULON - B.P. 132 83957 LA GARDE
CEDEX - sur le thème Mémoire et mémorisation dans
l'apprentissage des langues
http://iut.univ-tln.fr/apliut/index.htm
June 4-5 English Department of National Taiwan Normal
University, International Conference, "Teaching and Learning:
ESL/EFL Teacher Education and Professional Development"
www.eng.ntnu.edu.tw/
June 4-5 Foreign Language Teaching in Tertiary Education,
Igoumenitsa, Greece www.ling.ed.ac.uk/linguist/issues/16/2
June 9-10 Foreign Language Teaching in Tertiary Education,
Technological Educational Institute of Epirus, Department of
Applied Foreign Languages in Management and Commerce,
Igoumenitsa, Greece www.teiep.gr/English_Site/teiep_en.php
July 20-22 LTRC 27th Language Testing Research
Colloquium, Ottawa, Canada www.carleton.ca/ltrc/
July 24-29 AILA 2005 World Congress - 14th World Congress
of Applied Linguistics/AILA, Madison, Wisconsin, USA
www.aila2005.org/
July 25-29 X International Congress for the Study of Child
Language, Crosslinguistic and Intercultural Aspects of
Impaired Language Acquisition: A Window on Universal and
Language Particular Learning Mechanisms, Henry Ford
Building, Freie Universität Berlin (FUB), Germany
www.ctw-congress.de/iascl/
August 5-10 5th Foreign Language and Technology
Conference, "Uniting the World" by the International
Association for Language Learning Technology (IALLT) and
the Japan Association for Language Education and
Technology, Brigham Young University, Provo, UT USA
http://ce.byu.edu/cw/fleat5/
June 23-25 Annual Conference for Teachers of English,
Challenges in ELT, Santo Domingo, Dominican Republic
www.icda.edu.do/espanol/enlaces/conferencia.asp
August 24-27 EuroCALL 2005 - CALL, WELL and TELL:
fostering autonomy, "They CALL us modern, WELL, let's
TELL them we are AUTONOMOUS", Cracow, Poland
www.eurocall-languages.org.pl/
June 24-25 KATE 2005 International Conference - ELT at the
Crossroads: 40 Years of Research, Teaching, and Service
Seoul, Korea
www.kate.or.kr/main/conference/2004/
November 18-20 American Council on the Teaching of Foreign
Languages (ACTFL) Conference, Baltimore, Maryland,
United States www.actfl.org/i4a/pages/index.cfm?pageid=1
June 26-29 St. John's College, with OMEP, Czech Republic
National Committee (Organisation Mondiale pour l´Éducation
Préscolaire) 10th anniversary of St. John's College - New
Perspectives in Cognitive and Interculture Learning: from
Preschool Education to Information Society
September 23 Saskatchewan Association of Teachers of
French Conference
www.apfs.ca/congres.html
June 27-28 International Conference on Interrogating Third
Spaces in Language Teaching, Learning and Use, Stamford
Hall Conference Centre, University of Leicester, England
June 28 - July 1 La Fédération internationale des professeurs
de français (FIPF) - “Didactiques et convergences des langues
et des cultures” Centre international d'études pédagogiques de
Sèvres www.fipf.org/colloque2005.htm
July 4-7 Wendy Maxwell National Summer Institute, Orillia
www.aimlanguagelearning.com
July 4-21 Institut de français, UBC à Québec, French
Immersion in Quebec City - Bursaries available through the
provincial government
www.frenchcentre.ubc.ca
July 4-8 Journées multimédias du Rassemblement National des
Centres de Langues de l'Enseignement Supérieur
(RANACLES), Séminaire d'échanges de compétences
multimédias en langues, Grenoble, France
July 7-10 American Association of Teachers of French (AATF)
Conference, Quebec City, Canada www.frenchteachers.org/
September 30 CASLT Chez Vous, University of Lethbridge, AB
October 16-18 Alberta PD Conference for Administrators,
Kananaskis, AB
October 21 British Columbia Association of Teachers of
Modern Languages Conference
www.bctf.bc.ca/PSAs/BCATML/ataglance2005.html
October 21 Manitoba of Teachers of French Conference
http://members.shaw.ca/matf-ampf/
October 21-22 Ontario Modern Language Teachers
Association Fall Colloque www.omlta.org/conferences.html
October 27-29 Association canadienne des professeurs
d'immersion Colloque
http://acpi.scedu.umontreal.ca/
October 28 Nova Scotia Language Teachers Association
Conference
www.nslta.com/
Nov. 10-12 SPEAQ Annual Convention 2005, "Culturally
Speaking," Hilton Bonaventure Hotel, Montreal, Quebec,
Canada www.speaq.qc.ca/
November 24-25
www.caslt.org
CASLT AGM and Networking Day