Les orchestres à l`école Vade-mecum

Les orchestres à l’école
Vade-mecum
Mars 2010
NACRe Rhône-Alpes
50 cours de la République – 69100 Villeurbanne
Tel 04 72 77 84 30 – Fax 04 72 77 84 39
www.la-nacre.org – [email protected]
LES ORCHESTRES A L’ECOLE
VADE-MECUM
Sommaire
Préambule
P. 2
1ère partie : les pratiques collectives de la musique et les OAE1
P. 4
Qu’est-ce qu’une pratique collective ?
P. 4
La place des OAE dans les pratiques collectives
P. 4
Les OAE en lien avec les établissements d’enseignement artistique spécialisé P. 5
Généalogie des OAE
P. 5
Les différentes formes d’OAE
P. 7
Les enjeux des OAE :
P. 7
-
Les
Les
Les
Les
aspects institutionnels
questions politiques
choix musicaux
challenges pédagogiques
2ème partie : méthodologie et gestion d’un projet OAE
P.
P.
P.
P.
7
8
9
10
P. 12
Porter un projet et constituer son équipe
P. 12
Construire son projet
P. 13
Etablir des partenariats
P. 15
Trouver des financements : pistes et stratégies
P. 17
Autorisation et agrément d’un projet d’OAE
P. 20
L’accompagnement éducatif
P. 22
3ème partie : carnet d’adresses et références
P. 23
Annuaire des OAE en région Rhône-Alpes
P. 23
Institutions ressources
P. 28
Personnes ressources
P. 28
Sites internet
P. 28
Bibliographie
P. 29
1
Afin de faciliter la lecture, l’expression « Orchestre à l’Ecole » sera remplacée par le sigle OAE.
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
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2
Préambule
Ce document a été réalisé par un groupe composé d’organisateurs d’orchestres à l’école
et d’enseignants encadrant des pratiques collectives de la musique.
Il a pour objectifs :
-
D’une part, de fournir des réflexions sur l’histoire, les apports et
les limites des OAE (1ère partie),
-
D’autre part, de regrouper des conseils pratiques sur des points
importants devant être maîtrisés par les porteurs de projets
d’OAE (2ème partie).
Le propos général du document est de considérer les OAE comme un dispositif pratique
apportant des solutions concrètes à l’accès à la pratique musicale au plus grand nombre.
Pour autant, les OAE ne sont qu’un des dispositifs permettant de réaliser cet objectif,
particulièrement si on le resitue dans le contexte de l’éducation artistique et culturelle.
L’orientation générale des rédacteurs de ce document est de fournir des points de repère
critiques pour aider les organisateurs d’OAE à mettre en œuvre leur projet et à amplifier
leurs compétences au-delà de leur enthousiasme initial.
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1ère partie : les pratiques collectives de la musique et les OAE
Qu’est-ce qu’une pratique collective ?
Au-delà de l’évidence : « faire ensemble…. », la pratique musicale collective
regroupe autour d’une activité commune (mais pas nécessairement identique) plusieurs
musiciens, chanteurs et/ou instrumentistes. Il s’agit, dans la pratique collective, que
chacun trouve sa place, son rôle et l’assume, pour le bénéfice du groupe et grâce au
groupe.
Très souvent, la pratique collective trouve sa place dans les écoles de musique et les
conservatoires (ainsi que dans les harmonies, les chorales, les bagads, les chorales à
l’école, etc…), même s’il faut parfois attendre plusieurs années d’apprentissage préalable
avant de pouvoir accéder à cette activité. Il s’agit d’utiliser les compétences techniques
et musicales acquises préalablement par les élèves lors de leurs cours individuels à
l’école de musique.
La pratique collective peut également être le moteur principal de l’apprentissage
musical et technique, aucun pré-requis vocal, instrumental, théorique ou culturel n’étant
exigé avant l’engagement dans le groupe. Il s’agit, dans ce cas, de faire naître des
besoins chez le musicien débutant, d’accompagner les apprentissages rendus nécessaires
par l’exigence de l’expression musicale du groupe.
La pratique collective est, dans tous les cas, l’occasion de créer une « œuvre commune »
où chacun (y compris les adultes encadrants) doit affirmer ses goûts, les confronter et se
plier au choix commun.
La place des OAE dans les pratiques collectives
L’ OAE permet à des enfants débutants ou non de pratiquer un instrument de
musique dans le cadre d’un projet global, prenant en compte les compétences spécifiques
et/ou transversales à développer dans ce contexte et dans le respect du rythme de vie et
d’apprentissage de chacun. L’OAE est une des formes possibles de pratique musicale
collective, la particularité étant que cette activité se déroule dans les locaux de l’école
primaire, du collège, ou de l’établissement spécialisé partenaire, avec des élèves de
l’école considérée. Les élèves peuvent appartenir tous au même groupe classe (CM2 par
exemple) ou, lorsque l’orchestre a lieu sur le temps de cantine ou d’étude, avec quelques
élèves de classes différentes. Il peut concerner une seule classe (qui, chaque année,
poursuit le projet) ou s’adresser à plusieurs niveaux d’étude, chaque année un nouvel
OAE étant créé par niveau : ainsi, en collège, on peut arriver à quatre OAE en parallèle.
Ce dernier choix permet d’ouvrir l’activité à un plus grand nombre d’élèves et permet
également que les redoublants puissent, malgré tout, continuer l’OAE (dans le groupe de
la classe inférieure). En outre, cela permet également de « banaliser » cette activité dans
l’établissement : les élèves ne sont plus LES musiciens. L’activité est alors moins
connotée et peut davantage s’inscrire dans le projet d’établissement surtout si d’autres
projets existent pour les autres classes : classe scientifique, classe informatique, classe
sportive, etc … .
Dans un projet OAE, les apprentissages instrumentaux sont vécus de façon
pratique dans l’orchestre, puis théorisés, mais la nécessité d’une pédagogie différenciée
s’impose de façon plus immédiate : il s’agit alors de proposer à travers une activité
commune, des problèmes, des objectifs, des évaluations différenciées suivant chaque
élève, ses acquis, ses savoirs, son savoir-faire, son projet. Ce type d’orchestre, s’il
nécessite une préparation rigoureuse, ainsi qu’un échange permanent entre adultes
responsables de l’action, porte en lui une grande richesse : les élèves entre eux vont
échanger, le professeur n’est plus LE référent, les élèves se conseillent, demandent de
l’aide à leurs camarades et l’orchestre n’est plus un lieu uniquement de respect et
d’accomplissement de consignes, mais devient un laboratoire où chaque élève investit le
travail, mutualise, propose, « bricole »….
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Les OAE en
spécialisé
lien
avec
les
établissements
d’enseignement
artistique
L’OAE peut être mené en partenariat avec l’école de musique voisine (ou le
conservatoire).
Un tel projet ne vise pas prioritairement à renflouer les rangs de l’établissement
spécialisé : les élèves restent les élèves de l’établissement d’enseignement général et
l’OAE n’est pas conçu comme une décentralisation de l’école de musique : les cursus, les
méthodes d’enseignement, les objectifs des conservatoires ne peuvent être appliqués tels
quels dans cette activité : il s’agit, sans aucune connaissance préalable, de permettre à
des enfants ou des adolescents, de jouer de leur instrument en groupe tout de suite (dès
le premier cours) et cela dans un souci de recherche de musicalité. On ne peut plus dès
lors se contenter de revoir « à la baisse » ses objectifs, ses méthodes d’apprentissage, il
faut les redéfinir au départ et les revoir tout au long de l’expérience.
De la même manière, l’intégration éventuelle d’élèves issus de tels projets doit
être anticipée au sein de l’établissement spécialisé. Il ne s’agit pas de les accueillir en les
« ajustant » au cycle des études le plus pertinent, mais d’adapter l’organisation des
cursus, faire un bilan de leurs compétences, envisager avec les élèves leur projet musical
dans le cadre d’un cycle d’étude prenant en compte leurs grandes capacités d’écoute,
d’anticipation et de pratique.
Généalogie des OAE
Des classes d’orchestre à l’école. Mais quelle école et quel orchestre ?
Quand on évoque l’intitulé OAE, depuis quelques années, tout le monde pense
« orchestre dans l’enseignement général primaire ou secondaire ». Pour comprendre les
choix (pédagogiques, musicaux…) qui sont implicites dans ce type d’initiatives, il est
nécessaire de situer l’évolution de l’apprentissage de la pratique instrumentale de la
musique sous l’angle des rapports entre un temps d’apprentissage de l’instrument, un
temps d’apprentissage de la lecture de la musique et un temps d’apprentissage de la
pratique collective.
Jusqu’au début du 18ème siècle, en Europe, les musiciens sont formés sur les instruments,
sur les répertoires et en fonction des occasions où ces répertoires vont être joués (office
religieux, accompagnement des actes de vie quotidienne, fêtes de village, concert,…).
Les rapports maître/élèves installés selon une logique initiatique puisent leur sens et leur
justification dans des dispositifs induits par les exigences des situations dans lesquelles
les musiques vont être jouées.
Vis-à-vis des activités musicales, l’histoire de l’école en tant qu’institution peut
être décrite comme l’invention très progressive d’une structure autonome du champ de la
représentation de la musique. A partir de la fin du 18ème siècle, ce que l’on a appelé le
Conservatoire élabore des outils didactiques (méthodes élémentaires, études
progressives, morceaux d’examens et de concours, …), au départ des canons esthétiques
et techniques de la représentation musicale légitime de l’époque2. Le cours d’instrument
individualisé est resté pendant deux cents ans la référence de la pédagogie
instrumentale. Il est, aujourd’hui encore, au centre des cursus proposés par les écoles de
musique. Une « invention » de nouveaux moyens pour que deux ou trois élèves
apprennent la technique instrumentale à plusieurs permet de systématiser des cours
collectifs créant des conditions favorables à ce que les élèves jouent, de façon précoce et
dans le cadre de leur apprentissage instrumental, en petits ensembles mono
instrumentaux.
2
Théodore Dubois, L’enseignement musical, in Encyclopédie de la musique et Dictionnaire du Conservatoire
(2ème partie, 6ème tome : technique, esthétique et pédagogie, pp. 3437/3471), 1938.
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Pour ce qui est du Conservatoire, des classes d’ensemble (ensemble vocal,
orchestre et musique de chambre) ont été créées progressivement au long du 19ème et du
20ème siècle et sont conçues comme le prolongement de l’enseignement de
l’instrument et une annexe du cours d’histoire de la musique.
Cette organisation pédagogique (le cours d’instrument individuel et une pratique
collective ultérieure quand l’apprentissage de l’instrument est fort avancé) a servi de
référence pendant deux siècles aux écoles qui se donnent pour objectif de former à la
musique par la pratique instrumentale.
Les écoles des sociétés musicales populaires (harmonies et fanfares) sont
héritières de l’idéal orphéonique défini, en France, au début du 19ème siècle par Wilhem et
Delaporte : enseignement mutuel, éducation du peuple par la musique, communion dans
la pratique collective des transcriptions et des adaptations des œuvres contemporaines
savantes. Dans une recherche constante de reconnaissance, les harmonies ont adopté les
méthodes en vigueur dans l’Institution musicale.
La pratique collective joue à la fois comme finalité (l’élève apprend ce dont il a
besoin pour le rôle qu’il va tenir « en rentrant à » l’harmonie), et comme renforcement
de la motivation à travers les rites qui accompagnent la vie en société. Le
compagnonnage entre ces sociétés d’amateurs et ces écoles destinées à l’instruction
publique est effectif en de nombreuses localités. Il n’est pas rare que, jusque dans les
années 1970, les professeurs de l’école de l’harmonie donnent des cours de solfège et de
chant dans les écoles de la ville.
A partir de 1982, le Ministère de la Culture a essayé, par diverses initiatives,
d’atténuer la concentration des moyens sur la scolarisation individuelle des
apprentissages instrumentaux :
−
soit en favorisant la création d’institutions déscolarisées, au service de la formation
des musiciens amateurs : les centres polyphoniques pour les pratiques vocales et les
centres de pratique instrumentale amateur.
−
soit en incitant les écoles de musique à ouvrir à la pratique collective les cursus
imposés aux élèves : les différentes rédactions des schémas d’orientation
pédagogique3 n’ont cessé d’affirmer cette nécessité.
−
soit en incitant les collectivités territoriales à prendre en charge financièrement des
interventions musicales dans l’enseignement général : ces interventions étant
assurées par les musiciens issus des centres de formation des musiciens intervenant
(CFMI) à l’école et titulaires du diplôme universitaire de musicien intervenant (les
dumistes).
Les effets de ces incitations, relayées par les initiatives locales, furent
spectaculaires : les pratiques collectives occupent maintenant une place essentielle dans
les activités de formation proposées aux populations.
Pourtant, un examen attentif montre que cette évolution n’a pas transformé la structure
de base des écoles de musique héritée du Conservatoire ainsi que le postulat qui
l’institue : l’apprentissage de la pratique instrumentale débute dans un cours
d’instrument le plus souvent individuel et évolue, avant tout, en fonction des résultats
obtenus dans cette discipline scolaire. La pratique collective n’est souvent que le
prolongement, le terrain d’application de cet apprentissage.
Par effet contraire, la mise en œuvre de toute autre organisation est suspectée a priori
d’abandonner les critères de qualité et d’efficacité sur lesquels se fondent les
professionnels de l’enseignement musical.
Présenter la pratique d’orchestre comme une alternative – ou un préalable - à des
années de cours d’instrument individuel, c’est prendre pied dans un débat vieux de
plusieurs siècles : apprend-on la pratique instrumentale en suivant une progression
établie à partir de l’analyse des savoir-faire des experts de l’instrument ou apprend-on en
3
Textes cadres du Ministère de la Culture pour l’organisation des études dans les conservatoires.
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fonction de la place que l’on veut occuper dans une pratique musicale de référence –
l’orchestre, par exemple ? Faut-il apprendre à jouer d’un instrument avant d’aller à
l’orchestre ou faut-il jouer dans un orchestre pour apprendre la pratique d’un
instrument ?
Les différentes formes d’OAE
Les formes que peut prendre l’orchestre sont variables : orchestre à cordes,
orchestre d’harmonie, groupe de musiques actuelles … Ces formes vont dépendre
principalement des initiateurs du projet, de leurs penchants artistiques, de leurs
compétences musicales et pédagogiques aussi bien que de la nature de la collaboration
entre personnels de l’enseignement général et enseignants des écoles de musique : les
attentes exprimées dans un projet d’école (dans l’élaboration duquel les parents ont leur
mot à dire) sont au moins autant à prendre en considération que les orientations de
l’école de musique et ses enseignants. L’histoire du territoire d’implantation de
l’orchestre peut également jouer sur sa nature et sa composition instrumentale.
Toutefois, ce sont souvent les conditions matérielles (par exemple, l’existence d’un parc
instrumental disponible) ou les impératifs de gestion des personnels (contrainte des
emplois du temps) qui vont déterminer la forme de l’orchestre. Mais ces réalités ne
doivent pas faire oublier qu’il s’agira bien de jouer ensemble, dans un équilibre sonore et
musical.
Il est donc important de prendre un temps de réflexion collective, en amont de la
mise en œuvre du projet, pour faire de la forme que va prendre l’orchestre un véritable
objet de choix. D’autant que de ce choix vont découler un certain nombre de
conséquences sur le répertoire, les techniques instrumentales, les esthétiques et les
méthodes de travail.
Les enjeux des OAE
Les interrogations suscitées par les orchestres à l’école peuvent être regroupées
en quatre catégories :
−
−
−
−
Les
Les
Les
Les
aspects institutionnels
questions politiques
choix musicaux
challenges pédagogiques
Les aspects institutionnels
Les orchestres à l’école donnent l’impression d’un vaste chantier dans lequel se
sont lancés quelques acteurs éducatifs locaux enthousiastes (professeurs d’école, de
collège, d’école de musique, dumistes, directeurs, conseillers pédagogiques en éducation
musicale,…), incités, par des initiatives nationales privées, à mettre en place des classes
d’orchestre à l’école pour des élèves non musiciens. Sont-ils entrain d’inventer une
solution qui a un avenir sur le plan éducatif et musical ? En 2007, le rapport « la mise en
œuvre de l’éducation artistique et culturelle à l’école primaire »4 de Vincent Maestracci
marque un premier positionnement critique sur la thématique des OAE. Chaque année, il
faut reformuler le projet ne serait-ce que pour obtenir l’autorisation de la hiérarchie.
D’un point de vue institutionnel, on ne peut se satisfaire de cette situation, ceci
pour deux raisons :
- Elle fragilise un dispositif soumis aux aléas des mutations et des financements
annuels,
- Elle prend l’aspect extérieur d’une initiative expérimentale sans en avoir les
caractéristiques fondatrices : pas de comité de suivi, de critères d’évaluation, … .
4
Rapport IGEN – Viviane Bouysse, Vincent Maestracci, Jean-Yves Moirin, Christine Saint-Marc / mai 2007 /
http://media.education.gouv.fr/file/83/5/5835.pdf
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A l’école primaire, il s’agit de collaborations entre des institutions gérées par les
collectivités territoriales, parfois sous le contrôle pédagogique des Ministères de la
Culture et de la Communication (et des institutions) et de l’Education Nationale. Les
collaborations possibles sont définies par des textes réglementaires stricts (publiées au
Bulletin Officiel de l’Education Nationale), des professeurs des écoles étant chargés
d’enseigner des programmes établis réglementairement selon des méthodes
pédagogiques bien repérées ; des conseillers pédagogiques spécialisés veillent à la
cohérence des projets des écoles avec les règlements, les programmes et les méthodes.
L’apprentissage de la pratique d’un instrument de musique ne fait pas partie du parcours
obligé en primaire. Tout projet doit être validé par l’Inspecteur d’Académie, quelle que
soit la nature des intervenants (qu’ils soient dumistes ou non). Quels sont, dans ce cas,
la cohérence des objectifs poursuivis par ces pratiques d’orchestre avec ceux des
programmes de l’enseignement général ?
Dans le secondaire, la spécialisation des professeurs d’éducation musicale garantit
leur compétence à encadrer les pratiques collectives, ce qu’ils font traditionnellement
avec les pratiques vocales. Dans le cas d’une coopération avec une école de musique,
l’évaluation du travail d’orchestre rentre dans l’évaluation des études au collège et doit
se faire selon des critères adoubés par le professeur d’éducation musicale du collège. Ce
sont ces professeurs qui sont les véritables chefs de projet de ces orchestres scolaires,
les initiatives des personnels des écoles de musique étant soumises à leurs orientations.
Mais, pour réaliser de tels projets, le professeur d’éducation musicale est lui-même
soumis aux aléas de financements qui sont à renégocier chaque année.
Les interventions en milieu scolaire sont des pratiques encadrées par des textes
réglementaires et des prescriptions pédagogiques. On peut s'interroger sur la question
liée au temps consacré, par les textes, pour les pratiques artistiques. Si celui-ci est
parfois jugé trop court pour l'établissement d'un projet OAE, la tentation est de recourir
aux temps périscolaires, en tout ou partie du temps consacré à l'OAE. Cela ouvre
quelques questionnements sur les logiques de l'OAE (entièrement intégré à la scolarité
obligatoire ? Fonctionnant uniquement sur le volontariat ?...). En parallèle, il faut
s'interroger sur le bien-fondé d'une pratique périscolaire (voire parascolaire), tentante
comme solution pour échapper aux réglementations concernant l'emploi du temps de la
classe et de l'élève. Cette pratique échappe également à toute forme d'évaluation
pédagogique réglementaire.
S’agissant des écoles de musique, les textes de référence (charte des
enseignements artistiques, schéma d’orientation pédagogique) incitent à la mise en place
de partenariats mais sont avares en description de dispositifs pérennes en la matière. Le
seul modèle relativement stable est la classe à horaire aménagé musique (CHAM).
Les questions politiques
Pour financer le fonctionnement de ces classes d’orchestre, les collectivités
territoriales consentent de nouveaux efforts financiers (pour l’achat d’instruments, par
exemple) négociés par les directeurs des écoles ou amortissent des outils de formation
déjà financés. Parfois, ces classes d’orchestre s’inscrivent dans une volonté politique
locale explicite.
Les collectivités territoriales rencontrent des difficultés pour faire à l’accroissement du
coût de l’enseignement artistique spécialisé. Les élus constatent que ces initiatives
nouvelles poursuivent des finalités qui rencontrent souvent leurs choix de politique
culturelle, mais ils s’interrogent également sur cette juxtaposition de structures
d’apprentissage qui s’ajoutent les unes aux autres sans entraîner, pour l’instant de
réorganisation de l’ensemble.
L’orchestre est une structure qui organise les comportements à des fins
productives. À défaut d’une réflexion sur cette organisation, la plupart des OAE
reproduisent cette structure fonctionnelle héritée des orchestres existant en dehors de
toute finalité pédagogique : les OAE sont alors des microsociétés hiérarchisées dans
lesquelles chaque élève est assigné à une fonction fixée par la partition et à une tâche
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répétitive, régulées par le pouvoir fort d’un enseignant en position de chef. Pourtant, les
OAE sont également des lieux d’épanouissement des élèves qui déclarent souvent avoir
découvert des espaces de liberté dans ces activités.
Beaucoup de pédagogues pensent – sans pouvoir le prouver – que la nature des
relations sociales mises en œuvre à l’école – y compris pour faciliter les apprentissages
scolaires - modélise les relations sociales anticipées comme efficaces dans la vie des
futurs citoyens, une fois sortis de l’école. Si ce postulat a une quelconque valeur, nous
aurions, avec la généralisation des orchestres sur le temps scolaire, une occasion
formidable d’alterner les situations où les élèves apprennent à se soumettre à l’arbitraire
d’une loi extérieure au groupe avec des situations dans lesquelles la coopération et la
solidarité permettent de réaliser les apprentissages.
Encore faut-il avoir conscience des conséquences « politiques» (au sens d’une
organisation des relations sociales dans la société) de ces choix dans l’organisation du
travail technique et musical !
Les choix musicaux
...Le répertoire comme modèle didactique…
Le répertoire, l’œuvre, la référence musicale occupent une place qui peut varier :
inexistante, voire simple déclencheur ou, au contraire, référence d’une partition à réécrire ou d’une performance publique.
Le répertoire d’orchestre et celui de la musique de chambre sont rarement être utilisés
tels quels : très souvent, dans les OAE, l’instrumentarium présent ne trouverait pas
forcément sa place dans un répertoire traditionnel et académique. Les professeurs sont
donc bien souvent amenés à écrire les arrangements de l’orchestre.
Il existe un répertoire conçu expressément pour les OAE, récemment traduit et édité par
différentes maisons d’édition5.
Le plus souvent, les orchestres à l’école ont pour objectif de produire de la musique : ce
que les élèves apprennent risque de rester dans le flou. Pour les professeurs musiciens
qui interviennent dans ces activités scolaires, ce qui est important, c’est que les élèves
fassent de la musique : c’est la preuve qu’ils apprennent quelque chose et qu’ils finiront
par être musiciens. Cet activisme spontané, souvent fort sympathique, concourt pourtant
à limiter la portée de ces pratiques, car ce n’est pas pour autant que le répertoire, en
tant que références culturelles, fait l’objet d’une attention particulière.
Pour que ces pratiques atteignent le statut d’activités de formation, il faut que les
apprentissages visés soient énoncés préalablement et qu’elles soient intégrées dans
l’évaluation.
Concernant le répertoire, les objectifs poursuivis (tels qu’ils sont annoncés dans les
documents écrits) sont la connaissance du patrimoine. Mais, de quel patrimoine s’agit-il ?
Peut-être faudrait-il en tracer les contours afin de bien l’employer.
…L’instrument…
L’organisation des orchestres à l’école
repose sur le choix d’un type d’ensemble
instrumental qui oriente souvent vers un type de répertoire et de rôle convenus. Les
options esthétiques sous-tendues par ce choix sont rarement explicitées.
Dans le cas des OAE, les élèves choisissent l'instrument qu’ils vont pratiquer dans
l'éventail présenté.
La restriction dans cet éventail peut avoir deux types d’origine qui s’entrecroisent : la
distribution des instruments dans une instrumentation (celle d’un orchestre d’harmonie,
d’un orchestre à cordes, par exemple) ou la disponibilité de professeurs spécialisés dans
certaines disciplines instrumentales en cas de coopération avec une école de musique.
Le choix qu’expriment les élèves est ciblé sur un éventail d’instruments relatif à un
ensemble musical contextualisé (l’harmonie, la fanfare de rue, …) : les élèves devront
5
Des références sur ce répertoire existent sur les sites figurant dans le carnet d’adresse à la fin de ce
document.
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choisir un des instruments utilisés dans ce type d’ensemble et des arbitrages seront mis
en place pour que chaque pupitre soit équilibré. Le choix apparaît donc comme très
contraint, même s’il repose sur une véritable diversité. On est toutefois très loin de la
prise en compte de la libre expression des envies et des représentations de chacun. Parcontre, l’accès à l’instrument est gratuit (pas de frais d’inscription et prêt de l’instrument
gratuit), puisque c’est la règle dans l’Education Nationale.
Même s’il est souhaitable que les élèves emmènent leurs instruments chez eux, cela n’est
pas toujours possible. Cette dernière option a des conséquences sur la conduite des
cours et sur l’investissement de la famille.
…La discipline…
Quand un élève choisit un instrument, comme le dit encore le langage courant, il choisit
sa discipline. Ce faisant, bien souvent sans le savoir, il fait un choix qui va orienter son
accès à la pratique et aux connaissances musicales. Chaque instrument, par sa structure,
ses possibilités sonores, ses obstacles, ses utilisations dans les répertoires, mais aussi
ses représentations sociales, détermine a priori un parcours-type dans les rapports que
les élèves entretiendront avec la pratique musicale.
La discipline instrumentale de l’élève contribue à naturaliser une voie d’accès
privilégiée à la musique, conditionnant sa conception de la culture. La pratique collective
de la musique dans les OAE, base d’apprentissage de l’instrument, est ainsi une façon de
prendre en compte le contexte disciplinaire de la formation de l’élève - parce que les
disciplines sont constitutives de notre culture -, et, dans le même temps, l’occasion, pour
les élèves, de comprendre les liens entre ces disciplines.
Si la structure du travail proposée aux élèves maintient les cloisonnements dans le
rapport à la partition et les hiérarchies entre les instruments, les orchestres à l’école
tendent à prolonger et renforcer les logiques disciplinaires de l’apprentissage
instrumental. Dans une telle structure, chaque élève est à son poste de travail, ses
relations avec les autres sont médiatisées par l’instrument et la partition. Le professeur
est le référent qui donne du sens aux interventions parcellaires de chacun. Les
enseignants de l’enseignement général trouvent, grâce aux disciplines instrumentales, un
dispositif dont ils évaluent les bienfaits sur les comportements sociaux et scolaires de
leurs élèves.
C’est le relationnel et le plaisir de produire ensemble de la musique qui subliment les
réalités du travail disciplinaire : la démarche collective donne du sens aux démarches
individualisées et le plaisir fusionnel de participer à une aventure collective submerge les
individus et les fait progresser vers un “obscur objet de désir”.
Les challenges pédagogiques
Le travail en orchestre, inscrit au cœur de l’apprentissage musical et instrumental
de l’élève ne peut se limiter au travail d’un « répertoire », mais agit comme déclencheur
de questions, découverte de notions, renforcement d’un positionnement actif dans le
groupe, laboratoire d’inventions et découverte de l’importance de chacun dans le résultat
global. Un travail par l’oralité permet souvent de contourner ou de reporter des difficultés
théoriques et/ou de lecture. Il s’agit à la fois de développer chez les élèves la curiosité,
l’invention (que ce soit mélodique, rythmique, de doigtés, technique…), des compétences
techniques instrumentales et théoriques, une certaine culture commune au groupe, la
concentration, mais aussi de les amener à se dépasser (la fameuse « motivation »), et
prendre part de façon active au travail du groupe à travers l’expression de choix
musicaux (pas seulement choisir les partitions, mais bien prendre part aux choix
d’interprétation, phrasés, nuances, tempi, …).
Dans ce cadre, il s’agit de rendre chacun acteur de son apprentissage, d’une part,
responsable de ses choix, mais aussi co-animateur du groupe (entraide entre élèves,
échange de doigtés, de « ruses » techniques, …). En ce sens, l’adulte ou les adultes
encadrant le groupe ne sont pas des « chefs d’orchestre », mais plutôt des musiciens
plus expérimentés qui partagent leur savoir et savoir-faire avec le reste du groupe,
proposent des solutions ou des choix au même titre que les autres musiciens du groupe
(les élèves).
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L’orchestre comme structure éducative doit inventer ses propres méthodes de
travail, différentes de celles de l’orchestre conçu avant tout comme structure de
production de la musique, à mi-chemin entre un cours de formation musicale avec
instrument et un atelier de création ; cela revient à considérer l’orchestre comme un
obstacle didactique. Plus concrètement, les enseignants qui avancent dans cette direction
utilisent des procédés tels que :
−
−
−
−
−
−
Favoriser les changements de rôle dans le déroulement des œuvres interprétées,
Apprendre à lire et à travailler à partir du conducteur : quel est le rôle de chacun
dans le choix d’orchestration ; pourquoi tel instrument plutôt que tel autre ?
Comment sont organisés les rapports entre harmonie et mélodie ?
Travailler l’oreille avant de se confronter à la partition, se mettre d’accord en groupe
pluridisciplinaire sur les doigtés, les rythmes, les attaques, les articulations, les coups
d’archet,…
Varier la configuration de la structure de travail en ne copiant pas systématiquement
les formes traditionnelles de la répétition par pupitres ou en tutti : varier la taille de
la formation, en alternant le travail d’ensemble avec le travail en petits groupes
panels,
Ne pas partir uniquement des modèles existants mais tenir compte des capacités
d’expression des élèves : se servir de la confrontation aux modèles pour aider les
élèves à structurer leurs inventions …
Mettre en place une évaluation critériée des activités de chaque élève en pratique
collective, tenant compte de sa progression individuelle, de l’évolution de ses
comportements dans l’orchestre et de ses progrès quant à la compréhension des
langages musicaux.
Ce qui est frappant, dans ces conditions, ce n’est pas tant que la partition n’est
pas la seule entrée proposée mais plutôt que, dans ces cours très cadrés, la réalisation
de la tâche collective repose sur des directives de travail qui obligent les élèves à
échanger des connaissances et des savoir-faire pour pouvoir coopérer à partir de leur
instrument. La musique n’est plus un absolu, défini a priori, vers lequel l’activité
individuelle et simultanée de chacun va tendre, formatée par un autocrate motivant,
justifiant ses directives par le bien-fondé de la tradition. La musique est ce qui s’élabore
entre les élèves ici et maintenant, à partir des réponses à leurs besoins et en fonction
des compromis qu’ils élaborent collectivement.
Il ne s’agit plus d’envisager un apprentissage en « disciplines », mais bien
d’œuvrer tous dans le sens du projet global, avec une pédagogie renouvelée et concertée
entre les différents acteurs de l’Education Nationale et de l’enseignement spécialisé. De
même, dans l’équipe des enseignants spécialisés, la répartition traditionnelle des tâches
ne peut plus exister : il s’agit ensemble de mener les élèves à acquérir des compétences
et les utiliser dans un contexte donné : l’orchestre. Les formations « musicale et
instrumentale », au service de ce projet, viennent comme des outils aux difficultés ou
interrogations des élèves. Les enseignants sont donc amenés à travailler ensemble de
façon très étroite et régulière. Ils doivent le plus souvent possible travailler en coanimation. Ils doivent en outre abandonner le planning traditionnel des apprentissages
(qu’ils utilisent dans le cadre de leurs cours à l’école de musique) qui ne pourra de toutes
façons être respecté puisque seules les nécessités du projet vont dicter les besoins des
élèves.
En conclusion, dans ce cadre d’enseignement, le professeur devient arrangeur, coanimateur, chercheur en pédagogie ; il passe du temps à échanger avec ses collègues et
formalise son projet par écrit. L’OAE est une expérience forte dans une équipe et les
enseignants doivent être accompagnés, rassurés, dans un projet qui met en jeu une
certaine forme d’identité professionnelle.
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
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2ème partie : méthodologie / gestion d’un projet OAE
Porter un projet et constituer son équipe
▫ Qui peut être porteur d’un projet ? Le rôle d’un porteur de projet
Le « créateur du projet » n’est pas nécessairement celui qui portera ensuite le projet. Le
directeur de l’enseignement spécialisé identifie dans son équipe les professeurs
compétents dans la pédagogie de groupe, prêts à s’investir dans une équipe (temps
dédié à la préparation et au suivi très important).
Le directeur de l’établissement scolaire établit un projet auquel il associe toute ou une
partie de l’équipe pédagogique avec le soutien de l’intervenant musique (s’il en existe
un).
Le porteur de projet n’est pas nécessairement « choisi », il peut endosser
progressivement ce rôle par son implication, sa capacité à rester membre de l’équipe,
son souci de baliser le travail commun et les propositions dans le respect des exigences
politiques, financières et pédagogiques.
Le porteur de projet est membre de l’équipe enseignante : professeur de musique du
collège, intervenant musique à l’école (dumiste), professeur d’instrument ou de
formation musicale de la structure spécialisée.
Il fait circuler les informations entre les membres de l’équipe enseignante : modification
d’horaires, réussites des élèves, difficultés, échanges avec des visiteurs éventuels,
absences, retards.
Il veille à réunir l’équipe enseignante autour de la question des objectifs, en fait la
rédaction, la soumet à l’équipe et s’assure de l’évaluation de l’action et de la
réactualisation régulière du projet pédagogique. Il n’est pas avare non plus d’une
communication plus directe et rapide.
Il échange avec le professeur principal des classes, avec les conseillers d’éducation, avec
le principal du collège, le conseil des maîtres en primaire.
Il organise les réunions administratives et en fait le compte-rendu. Ces réunions sont
l’occasion pour les directeurs et principaux pour le collège d’évaluer la conduite du projet,
de recadrer si nécessaire, mais aussi de prendre conscience des difficultés de
fonctionnement et d’y remédier par l’intermédiaire notamment de la rédaction renouvelée
de la convention qui lie les établissements.
Il est chargé de suivre l’évolution des élèves à travers le regard croisé des autres
enseignants. Il est garant de la transmission des évaluations trimestrielles au collège.
Dans le cas des classes CHAM, il assiste aux conseils de classe trimestriels.
Il est chargé de recevoir les parents à leur demande ou celle de l’équipe enseignante
versant musical.
Il se tient au courant régulièrement des textes réglementaires de l’Education Nationale
concernant l’éducation musicale, les classes CHAM, les textes du Ministère de la Culture,
les schémas directeurs, etc…
▫ Comment porter un projet dans la durée ?
Un tel projet implique de nombreux partenaires : élèves et familles, professeurs de
l’enseignement général et spécialisé, chefs d’établissements, conseillers pédagogiques et
inspecteurs, élus municipaux et départementaux. Il est donc indispensable, pour porter
ce projet dans la durée, d’une part de dédier des heures de suivi au porteur de projet et,
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
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d’autre part, de valoriser et de faciliter l’implication des enseignants de l’enseignement
général. Il est indispensable que chacun dans son rôle soit reconnu et que les emplois du
temps puissent être modifiés sur des actions spécifiques et ponctuelles. Il convient à tous
les niveaux, administratifs, financiers, pédagogiques, politiques, de prévoir et de réaliser
une évaluation continue de l’action en cours.
Construire son projet
- Définir les objectifs
▫ Les objectifs artistiques
Ce sont eux qui vont définir et guider le projet. L’exigence artistique reste le préalable à
tout projet pédagogique et ne doit pas être mis au second plan au risque de perdre tout
intérêt à un tel enseignement. Cette exigence artistique est le fondement et le point de
rencontre entre les attentes des enseignants et celles des élèves. Chacun s’engageant
dans cette exigence universelle et plurielle, trouve le moyen de dépasser ses difficultés
personnelles (pédagogiques pour les professeurs, d’apprentissage pour les élèves) et
découvre la jouissance de la création commune.
▫ Les objectifs pédagogiques
a. Les attentes des institutions
On retrouve, assez souvent, une volonté des institutions de démocratiser la pratique
instrumentale bien sûr, mais aussi une attente en ce qui concerne le respect des règles
(apprendre à vivre et travailler ensemble dans une nouvelle activité, avec des règles
sociales induites par les nécessités musicales), une certaine re-narcissisation des élèves
qui, à travers leur réussite dans une activité ne nécessitant pas au départ de compétence
et les mettant donc sur un pied d’égalité, va permettre de faire émerger des
compétences insoupçonnées des élèves, renforçant ainsi leur esprit curieux, et leur
motivation pour les apprentissages.
b. Les projets des enseignants
- Enseigner les « bases » de la connaissance musicale : les paramètres du son, la
pulsation, la vitesse, l’harmonie, la production du son, la posture, la justesse, l’agilité… (à
considérer sur un cursus complet).
- Permettre aux élèves d’être en position multiple : apprendre à démarrer avec les
autres, faire démarrer les autres, proposer des solutions de jeu, proposer des nuances,
une orchestration, un phrasé, inventer une mélodie, une grille d’accords, mais aussi se
rendre à l’avis du plus grand nombre dans un choix d’interprétation.
- Ne pas limiter l’élève dans un rôle que son instrument induit (suivant une longue
tradition musicale), mais le plus souvent possible lui faire endosser tous les rôles :
mélodie, contre-chant, harmonie, basse, rythmique (le travail sur conducteur permet cela
facilement). Ainsi permettre à l’élève de découvrir la structure de la musique (verticale et
horizontale), et d’être en position de théoriser.
- Apprendre à l’élève l’aspect pratique de la notation musicale (pallier une mémoire
défaillante, transmettre à d’autres) et lui faire acquérir un savoir-faire dans le domaine
de l’écriture et de la lecture.
- Ne pas revoir les exigences de la technique instrumentale « à la baisse », mais amener
l’élève à être demandeur de conseils.
Et avant tout, proposer un apprentissage solide et volontaire, dans un espace musical
motivant.
c. Les attentes des élèves
Très souvent, les élèves s’engagent dans cette activité « parce qu’ils adorent la
musique », parce qu’ils voudraient jouer avec leurs copains. Leur projet n’est pas
forcément très défini, mais leur représentation s’appuie sur les connaissances musicales
immédiates fortement marquées par les musiques diffusées dans les médias. Certains
s’engagent dans l’activité pour être différenciés de leurs frères et sœurs et être reconnus
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
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par leur famille. D’autres, dans un malentendu, portent le rêve de coller à leur groupe
préféré. Un long dialogue va permettre à ces élèves de faire émerger de nouvelles
motivations : s’engager avec d’autres moyens à interpréter le répertoire qu’ils
connaissent, puis d’autres et à créer ensemble.
▫ Relier l’artistique et le pédagogique dans son projet
Les enseignants des écoles de musique souhaitent avant tout transmettre leur savoir
instrumental : posture, tenue de l’instrument, émission du son, justesse, agilité, … Dans
le dispositif OAE, les enjeux ne peuvent pas se limiter à l’acquisition technique. Avant
même de « jouer correctement », il s’agit de jouer ensemble dans une intention
musicale, de découvrir la magie du son produit, puis de se confronter à ses limites pour
être en position de demander de l’aide, d’être ouvert à des conseils d’ordre technique.
Les enseignants des « orchestres à l’école » doivent définir ensemble les notions, savoirs
et savoir-faire qu’ils souhaitent voir émerger et ceci indépendamment de l’instrument
considéré. Dans ce domaine, ils ne peuvent s’appuyer sur une longue tradition, mais le
travail basé sur l’oralité (dans un premier temps et tout au long du cursus) et la création
leur permettra de se dégager des contraintes d’un apprentissage « institutionnalisé »
dont il est souvent difficile de se dégager. La multiplicité des instruments utilisés favorise
un dialogue riche et complexe : que favoriser ? Comment faire émerger des notions sans
les réduire à l’objet de travail du jour et sans que les contraintes techniques
instrumentales ne soient un frein? Il s’agit pour les enseignants d’être à tout instant en
position d’inventer, de contourner les difficultés.
- Définir le contenu de son projet
▫ Le public
S’interroger sur la constitution de l’orchestre : rendre l’activité obligatoire pour un groupe
classe constitué, ou (par exemple dans un collège) constituer le groupe classe d’après
l’inscription à l’OAE. Les deux dispositifs n’engagent pas la même dynamique et
impliquent chacun des difficultés.
L’activité obligatoire peut rendre l’apprentissage subi et l’engagement des élèves est
déterminé comme pour toutes les autres matières scolaires par cette contrainte. Le choix
d’entrer dans l’activité permet au contraire à l’élève de s’approprier le projet, d’en faire le
sien, même si bien sûr il s’inscrit dans un projet global d’établissement et du groupe.
▫ Le répertoire
Nous l’avons dit : le répertoire existant pour les orchestres, les harmonies et la musique
de chambre ne peut convenir. Il ne faut pas oublier que les élèves arrivent à l’orchestre,
sans connaissance préalable et qu’il ne s’agit pas de mettre en œuvre leurs compétences
acquises, mais de les faire émerger à travers le désir de faire ensemble une « oeuvre
artistique ». En ce sens, il ne semble pas pertinent de s’appuyer sur des « méthodes » de
musique d’ensemble : l’utilisation de « méthode » réduisant nécessairement l’activité à
un apprentissage graduel et trop souvent non musical et peu créatif. Depuis quelques
temps, cependant, on peut trouver des arrangements de partition pour des « ensembles
à géométrie variable » : ce sont sans doute, assez souvent, de bons exemples qui
permettront à l’équipe pédagogique de démarrer son propre répertoire.
Le répertoire, s’il veut favoriser un apprentissage le plus complet possible, doit
s’aventurer dans de nombreuses directions et ne pas se limiter à un style (le blues, …), à
la musique de film, etc … .
▫ Le parc instrumental
Le choix instrumental doit être accompagné le plus tôt possible par des interventions
diverses dans la classe, si possible par l’essai des instruments (certains dispositifs
prévoient un temps d’OAE où les élèves changent régulièrement d’instrument pendant
une durée variant de quelques semaines à quelques mois). Cependant, cette durée doit
être contrôlée de manière à ce que les élèves puissent construire un certain
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
Réalisé par la NACRe Rhône-Alpes
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apprentissage, voir les effets de leur pratique régulière, etc… Ce choix de ne pas se
spécialiser sur un instrument peut être un parti pris des enseignants, favorisant alors une
« initiation instrumentale ».
Si le choix instrumental est prévu en amont de l’action, seuls de rares cas difficiles se
présenteront et le changement d’instrument sera accompagné de discussions suivies
avec l’élève.
Etablir des partenariats
▫ Comment faire évoluer son projet ?
Le projet ne peut se satisfaire d’un fonctionnement routinier. Il pourrait perdre tout sens
pédagogique, s’éloigner des projets des établissements toujours renouvelés, s’écarter de
la politique culturelle et d’enseignement, des collectivités comme de l’Etat. Il est donc
essentiel de poursuivre, à tous les niveaux cités, des discussions permettant d’évaluer la
pertinence du projet, puis de le faire évoluer.
Le conseil d’établissement, dans la structure spécialisée et le collège (qui
regroupe l’élu à la culture ou l’élu des affaires scolaires, le chef d’établissement, le
responsable des études, des représentants des professeurs, des élèves, des parents),
permet, deux fois par an, de porter un regard croisé sur l’action. Dans le primaire, le
conseil d’école donne un avis sur la cohérence du projet.
Des rencontres régulières entre l’élu à la culture et le chef d’établissement
permettent d’identifier les inadéquations avec la politique globale de la ville (les
collectivités locales engagent, ne l’oublions pas, un budget considérable dans un tel
projet). D’autres outils sont intéressants pour évaluer et faire évoluer le projet :
organiser des échanges entre OAE (les élèves se découvrent, mais les professeurs sont
obligés eux aussi d’échanger, de concilier, de découvrir de nouveaux modes
d’enseignement, de fonctionnement), recevoir des visiteurs extérieurs : inspecteur,
spécialistes de pédagogie, élus, etc … .
Pour finir, et parce que tout n’est pas « un long fleuve tranquille », il ne faut pas oublier
que les mutations, relativement fréquentes dans l’enseignement général, se chargeront
presque tous les ans de renouveler la nécessité de re-définir le projet entre anciens et
nouveaux partenaires.
▫ Créer un orchestre à l’école ou comment convaincre de la valeur ajoutée d’un « autre »
projet éducatif et artistique ?
Il est difficile en ces temps de porter un projet aussi ambitieux que la création d’un OAE,
alors que les collectivités ont de plus en plus de mal à assurer le financement des
enseignements artistiques à travers les conservatoires. Malgré le fait qu’une grande
majorité d’élus croient encore aux valeurs de la démocratisation culturelle et aux vertus
de la pratique artistique, se présenter devant un Maire et un Directeur général des
services pour les convaincre de financer « en plus » des heures de professeurs de
musique pour aller dans les écoles et collèges relève aujourd’hui d’un véritable exploit !
Qui plus est, dans de nombreux cas, les collectivités financent déjà le coût pédagogique
des musiciens intervenant en milieu scolaire, alors pourquoi aller créer un OAE en y
associant des professeurs de conservatoires ?
Suivant les territoires, voici par exemple plusieurs arguments qui ont su faire mouche :
- le choix d’OAE est une réponse aux difficultés à mettre en œuvre une éducation
musicale à l’école.
- il arrive souvent qu’un projet OAE soit plus facilement identifiable et valorisant pour les
politiques des villes qu’un travail de fond fait dans les classes, un travail plus « obscur »,
moins « parlant » qu’un orchestre de jeunes dans un quartier ou une école.
- il ne s’agit pas systématiquement de trouver de nouveaux financements, mais de
réorienter des ressources existantes sur le projet OAE.
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
Réalisé par la NACRe Rhône-Alpes
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- un projet OAE propose aux plus jeunes un projet pérenne qui leur fera découvrir et
« pratiquer » dans une structure d’enseignement par l’intermédiaire d’une équipe de
musiciens, qui sont tout à la fois artistes et enseignants.
Nous ne développerons pas ici l’ensemble des objectifs généraux auxquels aspire un tel
projet dont la finalité est la cohésion sociale par la pratique artistique qui décline un
ensemble d’objectifs qui vont de « combattre l’exclusion » à « développer la diversité
des expressions artistiques »6.
Certes, dans une période de crise, tout cela ressemble à un parcours du combattant
mais si vous lisez ces quelques lignes, il est vraisemblable (à priori) que vous êtes
convaincu par cette entreprise citoyenne et que vous commencez déjà à construire votre
argumentation et donc votre stratégie !
Un projet OAE, quelle que soit la réalité du territoire, se base sur le nécessaire quatuor
des partenaires suivants :
1- école d’enseignement général (lycée, collège, école primaire,..),
2- structure d’enseignements artistiques et spécialisés (conservatoires, écoles de
musique associatives,..),
3- Education Nationale, (IEN, CPEM, IA, IPR…),
4- collectivités (communes ou communauté de communes).
Il va falloir petit à petit élargir ce quatuor en sextuor voire en octuor !
Un projet OAE nécessite la mise à disposition (ou la création) d’un parc instrumental et le
financement d’heures d’intervention pédagogique. Il convient, dans un premier temps, de
faire l’état des lieux d’un parc instrumental disponible et existant (école de musique,
harmonie, structure de pratique amateur, …) et des heures d’intervention pouvant être
réorientées sur le projet.
▫ Comment présenter le projet OAE aux partenaires institutionnels et privés ?
En partant du principe que vous avez déjà construit en concertation votre action
pédagogique et artistique, présenter le projet à plusieurs reste la meilleure stratégie
pour convaincre les futurs partenaires : le trio constitué par le directeur du conservatoire,
le directeur de l’école primaire (collège) auquel se rajoute le Conseiller
Pédagogique/l’inspecteur de circonscription reste la meilleure configuration possible.
Pour l’ensemble des interlocuteurs, c’est le gage d’un projet concerté et partagé et, pour
un élu ou un mécène, l’écoute et l’attention portées aux arguments développés ne
pourront être que meilleures.
Il est préférable d’organiser le temps nécessaire pour aller à la rencontre des possibles
contributeurs et généreux donateurs. Sous-estimer ce temps de rencontre peut nuire au
projet.
Lors de la présentation du projet, Il faut valoriser « l’expérimentation », la mise en place
d’un « laboratoire de la pratique pour tous », une pratique « facteur de progrès social »,
une « friche » artistique, ainsi que les échanges culturels entre les équipements culturels
de la ville. Les partenaires seront sensibles à l’ensemble de ces items.
Sans trop s’appesantir sur le contenu du projet, vous pouvez mettre en exergue l’OAE
comment un projet structurant et structuré qui prendra autant de formes et de
réalités différentes qu’il y aura de demandes sur le territoire.
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La Charte nationale de l’Association Orchestre à l’Ecole propose les objectifs généraux suivants : « démontrer
que la musique est un espace de liberté et de plaisir accessible à tous, révéler les forces intuitives et artistiques
que chacun possède, prouver que les pratiques collectives développent des désirs d’échanges et de partages,
affirmer que la musique, langage universel, répond de la meilleure manière aux problèmes d’intégration
souvent rencontrés dans certains lieux d’éducation dits « difficiles » … »
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
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Réalisé par la NACRe Rhône-Alpes
Pour conclure, nous insisterons sur la valeur affective et militante de ce projet. Toutes les
expériences d’OAE qui ont abouti ont mis en valeur la nécessaire rencontre « humaine »
entre différents partenaires, principalement celle du directeur de l’établissement
d’enseignement général avec le directeur de l’école de musique. Ce tandem est souvent
la pierre angulaire sur laquelle tout va se construire.
Trouver des financements : pistes et stratégies
▫ Pourquoi différencier le financement des instruments de musique de celui des heures de
pratique collective ?
Ces deux financements, bien souvent, suivent des logiques différentes : le financement
des instruments dépend des budgets d’investissement, le financement des heures de
cours attribuées aux pratiques orchestrales dépend, lui, des budgets de fonctionnement.
Les faits nous ont souvent montré qu’il était moins difficile de convaincre sur de
l’investissement de matériel (même si ce dernier nécessite un entretien) que sur le
financement d’heures de cours pérennes.
▫ Le financement du parc instrumental pour un projet OAE
Le financement conjoint reste la meilleure stratégie, celle qui convient le plus
communément aux collectivités. Si le conservatoire ne dispose pas d’un parc
instrumental, il peut se mettre en relation avec les magasins de musique qui semblent
favorables à ce genre d’action et peuvent faire des propositions financières intéressantes
(tarifs préférentiels, prise en charge de l’entretien).
Par ordre de compétence et de « réactivité », voici les collectivités qui peuvent participer
au financement des instruments de musique :
- La commune
C’est souvent à travers son école de musique que la collectivité prend intégralement à sa
charge ou participe à l’achat des nouveaux instruments. Chaque école publique a un
budget « investissement » qui est discuté chaque année avec les services de la
collectivité. Ces budgets permettent l’achat de nouveaux instruments ainsi que leur
nécessaire entretien. Les écoles associatives négocient elles aussi annuellement avec
leurs collectivités « mères » ces budgets.
Ces budgets sont soumis régulièrement à des arbitrages. Les négociations budgétaires se
passeront plus facilement si le projet OAE est intégré aux projets d’établissement de
l’école de musique et de l’école primaire.
La transversalité entre les services Education/Social/Culture/Economie :
Aujourd’hui, les collectivités mettent en place des logiques transversales, nous voyons de
plus en plus l’élu à l’éducation discuter avec les élus à la culture et aux services sociaux
sur les enjeux de l’éducation artistique. Ils portent ainsi de nouvelles commandes
politiques, demandant à leurs services respectifs de se rapprocher afin qu’ils puissent
élaborer des outils communs financés sur des budgets croisés.
Cette transversalité peut aussi s’exprimer entre collectivités : les orchestres à l’école
dans des quartiers sensibles ou pour des publics empêchés sont aujourd’hui des outils
pertinents pour le développement des politiques sociales : par exemple des financements
dans le cadre du Contrat Urbain de Cohésion Sociale (CUCS) pour les villes peuvent être
conjoints à ceux d’un Département à travers son schéma départemental des
enseignements artistiques.
- Le Département
De nombreux Départements, dans le cadre de leur schéma départemental des
enseignements artistiques, soutiennent l’acquisition des instruments de musique.
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
Réalisé par la NACRe Rhône-Alpes
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Dans le service Culture, le contact avec les chargés de missions aux enseignements
artistiques pour une présentation des différents dispositifs et possibilités de financement,
fera, dans la plupart des cas, gagner un temps précieux.
Exemple : l’école de musique intercommunale portée par la communauté de communes
du Pays du Vercors a pu financer 30 instruments (instruments à vents et cordes) pour
une valeur de 10 000 € par an durant 3 années consécutives. Le Département de la
Drôme, dans le cadre de son schéma départemental, a pu, de manière exceptionnelle,
prendre en charge 60 % du coût global de l’acquisition des instruments de musique.
Le service Education du Département instruit en partenariat avec l’Education Nationale,
le suivi des dossiers uniques portés par les collèges. Ces dispositifs permettent aussi
d’avoir des aides qui peuvent participer à l’achat de matériel pédagogique dont font
partie les instruments.
La transversalité entre les services Education/Social/Culture/Economie :
Comme pour la commune, les services Education, Culture et Social apprennent à
développer des stratégies qui permettent de financer des projets en commun. Les OAE,
dans des quartiers sensibles ou pour des publics empêchés, sont aujourd’hui des projets
qui apportent des réponses aux politiques de cohésion sociale.
- Les Communautés de communes et d’agglomération
Certaines intercommunalités, en fonction des compétences prises sur les équipements
culturels ou en direction de la petite enfance, peuvent, de manière exceptionnelle,
acheter du matériel pédagogique. Le projet doit être soumis à leur avis.
Paradoxalement, les « petites » communautés de communes (moins de 20 000
habitants) peuvent parfois être plus réactives sur ces questions que les plus grandes (un
petit nombre d’écoles primaire concernées, une lecture du territoire plus facile, un
rayonnement de l’école de musique et des musiciens intervenants plus « prégnant »,…)
- L’Education Nationale
Les dispositifs pour trouver des sources de financement existent mais ils restent
relativement modestes (comptez en moyenne entre 200€ et 900 € pour une classe). Ce
sont, par exemple, les demandes pour les ateliers artistiques, les projets APAC et les
dossiers uniques qui permettent donc d’avoir des aides qui peuvent faciliter l’achat de
petit matériel pédagogique. Les instituteurs et professeurs connaissent bien ces
dispositifs et savent s’en servir.
- Les Contrats de Développement Rhône-Alpes (CDRA)
Les Contrats de Développement Rhône-Alpes sont souvent méconnus des acteurs
culturels. C’est un outil qui, suivant les territoires, permet la prise en charge de certaines
acquisitions et investissement en ce qui concerne les (nouvelles) pratiques artistiques en
milieu rural (comme le sont encore parfois les musiques actuelles !). Chaque CDRA a un
volet culturel qui lui est propre.
A chaque Contrat de Développement correspond un animateur qui pourra très
rapidement vous recevoir et voir avec vous si un tel investissement répond aux critères
et aux fameuses « fiches actions » qui sont le plus souvent téléchargeables7.
Les CDRA sont des dispositifs d’aides régionales.
- L’association Orchestre à l’Ecole
Opérateur clef dès le début au niveau national pour les dispositifs OAE, la Chambre
Syndicale de la Facture Instrumentale (CSFI) a le plus souvent pu répondre présent aux
nombreuses demandes qui lui sont parvenues. C’est maintenant l’association Orchestre à
l’Ecole qui a pris le relais de l’action de la CSFI. Très réactive, elle reste un opérateur
7
Par exemple, pour le CDRA de la Vallée de la Drôme (http://territoires.rhonealpes.fr/IMG), nous pouvons lire
« Action 21 – Encourager le développement des pratiques artistiques notamment en amateur - L’aide régionale
portera sur du fonctionnement et de l’aide à l’investissement matériel ».
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
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Réalisé par la NACRe Rhône-Alpes
privé, de bon conseil et qui commence à avoir un recul important sur ce dispositif
éducatif et artistique.
Il n’en reste pas moins que, même si cette association peut proposer des facilités et des
tarifs compétitifs pour l’achat des instruments, il faut quand même, à terme, trouver le
financement.
La revue de l’association reste un important outil de restitution d’expérience sur le
territoire national.
- La SPEDIDAM
La SPEDIDAM, en tant que partenaire, souhaite permettre à plusieurs projets d'orchestre
à l'école de se développer. Elle reste un partenaire intéressant.
- Des mécènes pour la démocratisation culturelle ?
Cette liste n’est pas exhaustive : il y a parfois des mécènes privés tel que les banques et
les entreprises qui peuvent participer au financement d’OAE. Ces dernières participent
alors à la démocratisation culturelle et le font savoir. Certaines entreprises peuvent alors
bénéficier de déductions fiscales intéressantes.
▫ Le financement des heures d’interventions pédagogiques
Les coûts financiers des interventions pédagogiques sont très rapidement importants. Les
données qui suivent sont indiquées à titre indicatif. Les projets d’OAE sont d’une grande
diversité : parfois, on compte un professeur par classe ou, dans un autre projet, 2 à 3
enseignants par classe.
De plus, le coût des heures de cours varie de manière importante suivant l’ancienneté de
l’intervenant et la nature de son employeur. Sur ce dernier point, entre le public (fonction
publique territoriale) et le privé (associatif), il y a souvent des différences salariales qui
avoisinent 20 à 30 % !
Projection financière :
Pour chaque classe concernée par un projet OAE, il faut en moyenne financer 2 heures
d’enseignement par semaine (pour 2 intervenants par classe).
Une heure/semaine coûte 1800 €/an en moyenne donc 1 classe = 3600 € par an.
Ces indications ne tiennent pas compte des frais de déplacements, ni des spécificités
comme les primes et autres indemnités familiales qui varient d’un employeur à l’autre.
Il est préférable de présenter le projet avec un phasage annuel (une classe après l’autre)
et argumenter ainsi une montée en charge progressive des financements (sur une
période de 3 ou 4 ans par exemple). Cette façon de faire aura le mérite d’être la moins
« brusque » financièrement et la plus facile à présenter, par exemple, au Conseil
municipal.
Par exemple :
- la première année commencent 2 classes de CE2, budget annuel : 7200 € (4h),
- la deuxième année se rajoutent 2 nouveaux CE2+ les 2 CM1, budget annuel : 14 400 €
(8h),
- la troisième année se rajoutent les nouveaux CE2+CM1+CM2 (soit 6 classes), budget
annuel : 21 600 € (12h).
Exemple : ces phasages progressifs se sont mis en place pour la création de la Maîtrise
de la Loire et pour les interventions musique à l’école dans les écoles primaires de la
Chapelle en Vercors.
- Le conservatoire et la collectivité
Le directeur de l’école de musique gère chaque année ce que l’on peut considérer comme
une « enveloppe temps » consacrée à l’enseignement artistique. Il peut décider, après
concertation des enseignants et de ses élus concernés de « flécher » quelques heures au
nouveau projet OAE.
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
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Pour financer les autres heures, il faut proposer de préférence un financement conjoint
avec la Ville/Intercommunalité, le Département et d’autres partenaires.
- Le Département
Dans le cadre des Schémas Départementaux des enseignements artistiques, les
Départements ont alloué des aides conséquentes à ces projets d’OAE. Il ne faut pas
hésiter à rencontrer les chargés de mission.
Exemple : les Départements du Rhône, de la Drôme, de la Savoie, des Bouches-duRhône et de l’Ain ont soutenu des projets « orchestres à l’école » et, très souvent, cela a
pu se faire par l’intermédiaire de leurs « outils » privilégiés que sont les associations
Départementales (ADMS Savoie, ADDIM Drôme, ADDIM de l’Ain).
- L’Intercommunalité, les CDRA et les Pays
Il est préférable de vérifier auprès des techniciens et des animateurs si le projet OAE
correspond aux compétences prises par l’intercommunalité ou répond soit aux fiches
actions d’un CDRA soit aux objectifs d’un Pays.
Autorisation et agrément d’un projet d’OAE
Avant de développer le paragraphe suivant, il nous semble nécessaire de clarifier trois
notions qui vont régulièrement être citées: l’aménagement d’horaires, les classes à
horaires aménagés musique (CHAM) et le mi-temps pédagogique.
Les horaires aménagés ou les Classes à Horaires Aménagés (CHA) sont régies par un
arrêté interministériel pris conjointement par le Ministre chargé de l’Education et le
Ministre de la Culture et de la Communication en date du 31 juillet 2002 qui fixe les
conditions d’ouverture et de fonctionnement des classes à horaires aménagés destinées
aux élèves des écoles et collèges bénéficiant d’un enseignement artistique renforcé.
Les classes à horaires aménagés offrent à des élèves motivés par l’activité de la danse,
de la musique et du théâtre, la possibilité de recevoir, en complémentarité avec leur
formation générale scolaire, une formation dans le domaine artistique dans des
conditions leur garantissant les meilleures chances d’épanouissement. Les horaires
aménagés permettent ainsi de dégager un certain nombre d’heures pour la pratique
artistique.
L’aménagement d’horaires est la résultante d’un accord entre le responsable de l’école
(du collège) et le conservatoire (accord établi le plus souvent par une convention) sans
rentrer spécifiquement dans le cahier des charges de la circulaire de 2002 et donc, bien
souvent, non validé par l’inspection d’académie.
Le mi-temps pédagogique peut être considéré comme une expérience « pilote » tolérée
par le Ministre chargé de l’Education ; c’est un aménagement d’horaire spécifique
appliqué aux études artistiques : le matin, les élèves musiciens reçoivent un
enseignement général; l'après-midi est consacré à la pratique musicale au sein du
conservatoire.
Ce dernier choix d’organisation est fait, par exemple, par les Maîtrises de la Loire et des
Hauts de Seine.
▫ Pourquoi l’autorisation et l’agrément d’un projet OAE ?
Toute intervention d’une personne extérieure à l’Education Nationale dans l’école et sur
les heures de classes est soumise à des obligations précises.
Dans la perspective d’un projet OAE, les enseignants peuvent être autorisés à confier, dans
certaines conditions, l’encadrement de tout ou partie des élèves à des intervenants extérieurs
et, dans le cas qui nous intéresse, aux professeurs des conservatoires ou aux musiciens
intervenants.
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
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▫ Modalités d’autorisation et d’agrément
- Pour l’enseignement primaire,
Les conditions de participation de ces intervenants extérieurs ainsi que les autorisations
et les modalités d’agréments sont précisés dans la circulaire du 18 septembre 1997 (en
annexe).
- Le nécessaire projet d’école
Quel que soit le schéma partenarial, un projet d’OAE occasionne l’intervention régulière
d’intervenants extérieurs : l’OAE doit, par conséquent, être inscrit dans le projet d’école
pour être ensuite adopté par le conseil d’école, projet d’école dans lequel « l’organisation
générale et l’organisation pédagogique des interventions et le rôle de chacun doivent être
définis avec précision. La préparation des séances fait l’objet d’une concertation entre les
différents partenaires (enseignants,intervenants,associations, collectivités territoriales) ».
- Interventions régulières et rémunérées = un projet de convention
La rédaction d’une convention est nécessaire lorsque les intervenants extérieurs sont
rémunérés par une collectivité publique ou une association et qu’ils interviennent
régulièrement dans le cadre scolaire.
Cette convention doit être signée entre la collectivité/ l’association et l’Inspecteur d’Académie
ou l’IEN de la Circonscription. Les directeurs des écoles concernées contresignent cette
convention et gardent un exemplaire.
Il existe de nombreux modèles de convention, il ne faut pas hésiter à s’en procurer auprès
des Inspecteurs.
Cette convention peut être soumise à l’IPR pour appui.
La convention doit :
•
•
•
•
•
•
Présenter les établissements partenaires : l’établissement scolaire et la collectivité
(pour tous les établissements de type CRC, CRR, école de musique municipale),
ou l’association musicale suivant le cas.
Définir les textes officiels de référence (BO) qui encadreront l’activité, les
responsabilités, les rôles.
Décrire les finalités du projet encadrées par les projets respectifs des
établissements, voire la politique de la ville pour les conservatoires.
Encadrer les procédures d’affectation dans l’activité.
Prévoir les moyens financiers, humains, matériels, mis à disposition par chacun
des partenaires.
Définir les modalités d’évaluation de l’action, encadrer la reconduction du
partenariat.
Une annexe précise les modalités d’organisation pratique : public accueilli, répartition
horaire des enseignements, modalités d’évaluation des élèves, prêt des instruments,
relations administratives et pédagogiques avec les familles.
▫ Les procédures d’agrément
Dans le cadre d’interventions régulières les intervenants extérieurs sont soumis
(obligatoirement) à une procédure d’agrément. Pour les enseignements artistiques, la
circulaire précise que sont agréés « les titulaires d’un diplôme préparant directement à
l’intervention en milieu scolaire dans les disciplines artistiques (dans cette catégorie figurent
les titulaires du diplôme universitaire de musicien intervenant ».
Pour ceux qui ne disposent pas de ce diplôme, l’arrêté du 10 mai 1989 et la circulaire de
1997 précisent que la qualification des intervenants doit « être vérifiée par le Directeur
régional des affaires culturelles qui délivre, à cet effet, une attestation aux intéressés selon les
modalités définies par l’arrêté du 10 mai 1989 ».
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
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21
Pour résumer, pour l’enseignement primaire, quelle que soit la situation du terrain :
- le projet d’OAE doit être inscrit dans le projet d’école,
- le projet étant autorisé, les intervenants extérieurs doivent être agréés par
l’Inspection d’Académie (démarche qui se fera par l’intermédiaire de l’IEN ou du
CPEM),
- la qualification des intervenants, si ces derniers ne sont pas titulaires d’un DUMI, doit
être vérifiée et agréée par la DRAC.
Pour l’enseignement secondaire :
Au collège, le chef d'établissement est responsable de l'organisation et du déroulement
des activités réalisées au sein de l’établissement.
Là aussi, pour un projet d’OAE, il est nécessaire de formaliser toute relation partenariale
par une convention. Cette dernière doit être validée par le Conseil d’administration du
collège ou du lycée.
La stratégie conseillée consiste à formaliser un projet d’OAE à travers les dispositifs qui
existent déjà : dans les dispositifs Classes à Horaires Aménagés (CHAM, Circulaire N°
2002 – 165), les Ateliers artistiques ou les classes à PAC.
Les procédures d’autorisation et d’agréments seront nécessaires : l’Inspection
d’Académie et la DRAC délivreront les nécessaires agréments pour les intervenants
extérieurs. La principale difficulté est de trouver le bon compromis artistique et
pédagogique à travers l’ensemble des cadres réglementaires, mais cette stratégie a le
mérite de mettre autour de la table toutes les instances de décision nécessaires à la
pérennisation d’un tel projet.
L’accompagnement éducatif
Il reste à vérifier si le dernier dispositif mis en route par le Ministre de l’Education
Nationale, l’accompagnement éducatif peut être un temps pertinent pour accueillir un
projet OAE et servir de passerelle pour les enfants éloignés des pratiques artistiques. Cet
accompagnement de 2 heures par jour se déroule dans l’école après les heures de classe
et peut se traduire par des pratiques artistiques. Le dispositif est nouveau et mérite
d’être discuté avec l’ensemble des acteurs concernés.
Les procédures d’agréments et d’autorisation pour les intervenants extérieurs
apparaissent être plus souples du fait que l’on est sur un temps « hors classes » tout en
restant dans les murs de l’école.
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3ème partie : carnet d’adresses et références8
Annuaire des OAE en région Rhône-Alpes
Département de l’Ardèche
● Ecole publique Raymond Aubrac et Ecole privée Saint Joseph
(école de musique partenaire : école départementale de
musique et de danse de l’Ardèche – EDMDA)
Contact : Pascal Torgue, Directeur-adjoint de l’edmda de Vanosc
[email protected]
Ecole Raymond Aubrac
Le Village
07690 Vanosc
04 75 34 71 24
Ecole Saint Joseph
Videau
07690 Vanosc
04 75 34 71 33
Département de la Drôme
● Ecoles primaires de la Chapelle-en-Vercors, de Saint Agnan-enVercors, de Saint Julien-en-Vercors, de Saint Martin-en-Vercors
et de Vassieux-en-Vercors (école de musique partenaire : école
de Musique Intercommunale du Pays du Vercors)
Communauté des Communes Avenue des Grands Goulets
26420 La Chapelle en Vercors
04.75.48.24.70
[email protected]
Département de l’Isère
● Ecole Henri Barbusse (école de musique partenaire : centre
Musical Eric Satie)
Contact : Louis Bard
22 rue Edmond Rostand
38400 Saint Martin d’Hères
04 76 44 14 34
● Collège Fernand Léger (école de musique partenaire : centre
Musical Eric Satie)
Contact : Louis Bard
Rue Georges Braque
38400 Saint Martin d’Hères
04 76 44 14 34
● Collège la Garenne (école de musique partenaire : école de
musique de Voiron)
Contact : D. Wilmotte
B.P. 109
38503 Voiron cedex
04 76 05 12 26
8
Recensement effectué en 2009-début 2010 et qui sera réactualisé chaque année.
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Département de la Loire
● Ecole primaire Jean de Rostand (école de musique partenaire :
Siemar de Roanne-le Coteau-Mably)
Contact : Philippe Serreau
Rue Condorcet
42300 Roanne
04 77 72 18 55
● Ecole élémentaire Soleysel (école de musique partenaire :
Conservatoire à rayonnement régional de Saint-Etienne)
7 rue Saint Ennemond
42000 Saint-Etienne
04 77 33 03 77
Département du Rhône
● Collège Champagnat
Contact : Yannick Maudry
20 rue Berthelot
69210 L’Arbresle
04 74 01 02 82
[email protected]
●
Collège Henri Barbusse (école de musique
conservatoire de musique de Vaulx-en-Velin
Contact : Chantal Chatain
Conservatoire de musique classé de Vaulx-en-Velin
55, rue de la République
69120 Vaulx-en-Velin
04 78 79 51 41
[email protected]
partenaire :
● Ecole Louise Michel (école de musique partenaire : école de
musique de Givors)
Contacts : Patrick Mange et Véronique Terrier
Conservatoire de Givors
3 rue Malik Oussekine
69700 Givors
04 78 73 04 23
● Ecole Jeanne d’Arc (structure musicale partenaire : orchestre
d’harmonie « Vive le vent » de Saint Priest)
Contact : Patrick Peronnet
7 rue Griottiers
69800 Saint Priest
04 78 05 04 90
[email protected]
● Ecole primaire (école de musique partenaire : école de musique
de la Communauté de Commune du Chamousset)
Rue cour Denis
69930 Saint Laurent de Chamousset
04 74 70 51 36
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● Ecole primaire des Noyeraies (école de musique partenaire :
Union Musicale de Dardilly)
Contacts : Jean-Michel Blanchon (école de musique) et Grazyna
Borowiecki (intervenante en milieu scolaire)
Chemin des Ecoliers
69570 Dardilly
04 78 35 98 97 (téléphone de l’Union Musicale)
[email protected]
● Ecole primaire Grégoire Parsonge (école de musique partenaire :
Union Musicale de Dardilly)
Contacts : Jean-Michel Blanchon (école de musique) et Grazyna
Borowiecki (intervenante en milieu scolaire)
Chemin de parsonge
69570 Dardilly
04 78 35 98 97 (téléphone de l’Union Musicale)
[email protected]
● Ecole Municipale de musique de Feyzin
Contact : Pierre-Yves Merlin, Directeur
Château de la Bégude
74 route de Vienne
69320 Feyzin
04 78 67 66 81
[email protected]
● Ecole Municipale de Musique Agréée Guy Laurent
19 place Durel
69190 Saint-Fons
04 78 70 47 79
[email protected]
● Conservatoire à Rayonnement Communal
64 rue Oreste Zénézini
69680 Chassieu
04 78 49 84 12
[email protected]
● Ecole primaire Saint François (école de musique partenaire : école
de musique de Saint Didier et Poleymieux au Mont d’Or)
Contacts : Nathalie Berteletti (école de musique) et Delphine
Guillaumot (école Saint François)
45 rue de la République
69370 Saint Didier
04 78 35 85 15
● Collège Evariste Galois (école de musique partenaire : école
municipale de musique et d’art dramatique de Meyzieu)
Contacts : Philippe Pierron (principal) et Marie-Laurence Gay-Rude
(professeur de musique)
10 avenue du Carreau
69330 Meyzieu
04 78 31 50 21
[email protected]
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● Ecole élémentaire Condorcet (école de musique partenaire : école
municipale de musique et d’art dramatique de Meyzieu)
Contacts : Thierry Bertoldi (directeur) et Gilles Vella (enseignant)
6 allée Gonon
69330 Meyzieu
04 78 31 54 02
[email protected]
● Ecole de musique de Saint Rambert
Contact : Christiane Perroud
Maison des associations de Saint Rambert
42 rue des Docteurs Cordier
69009 Lyon
04 78 64 29 13
● Ecole Alphonse Daudet
Contact : Christiane Perroud
18 rue Charles Porcher
69009 Lyon
04 78 83 62 82
● Collège Jean Charcot (écoles de musique partenaires : école de
musique de Francheville et conservatoire de musique de Sainte
Foy-lès-Lyon)
Contacts : Monsieur Grobet (collège), Sylvain Ellissonde (école de
musique de Francheville) et Thierry Redon (conservatoire de Ste Foy)
Rue du Commandant Charcot
69005 Lyon
04 72 38 81 81
● Ecole primaire Pierre Corneille (école de musique partenaire :
CRR de Lyon)
Contacts : Cécile Wojciechowski (enseignante porteuse du projet) et
Elise Vincent (Dumiste)
27 rue Pierre Corneille
69006 Lyon
04 78 24 99 38
● Ensemble Musical du 7ème arrondissement de Lyon
Centre Berthelot
14 avenue Berthelot
69007 Lyon
Département de la Savoie
● Ecole du Pré Hibou (école de musique partenaire : école de
musique de Saint Alban Leysse)
Contact : Hélène Le Cerf, musicienne intervenante
Rue Pré Hibou
73490 la Ravoire
04 79 33 59 63
● Ecole privée du Pavillon (école de musique partenaire : école de
musique d’Aime)
Contact : Jean-Claude Chautard, directeur de l’école de musique
455 rue Prince
73210 Aime
04 79 55 68 12
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● Ecole primaire de la Forgerie (école de musique partenaire : école
de musique de Cognin)
Contact : Sylvain Vandurme, directeur de l’école de musique
Avenue Corinthe
73160 Cognin
04 79 69 52 92
● Collège Jacques Prévert (école de musique partenaire : école de
musique de l’Albanais-La Biolle)
Contact : Jean-Luc Warin, directeur de l’école de musique
Rue du Collège
73410 Albens
04 79 54 70 73
● Ecole primaire de La Biolle (école de musique partenaire : école
de musique de l’Albanais-La Biolle)
Contact : Pauline Bertail, musicienne intervenante
Chef Lieu
73410 La Biolle
04 79 54 76 26
● Ecole primaire de Plombière Saint Marcel (école de musique
partenaire : école de musique de Moûtiers)
Contact : Yves Salito, directeur de l’école de musique
Place du 8 Mai
73600 Plombière Saint Marcel
04 79 24 20 56
● Ecole primaire du Champ de Mars (école de musique partenaire :
école intercommunale de musique et danse de la Co.RAL)
Contact : Eric Humbert, directeur de l’école de musique
39 avenue du Champ de Mars
73200 Albertville
04 79 37 42 79
● Ecole élémentaire des Frontailles (école de musique partenaire :
école de musique de Saint Pierre d’Albigny)
Contact : Thierry Ordouille, directeur de l’école de musique
Les Frontailles
73250 Saint Pierre d’Albigny
04 79 28 51 08
● Ecole primaire Les Combes Madeleine Riberoux-Chambéry le Haut
(école de musique partenaire : conservatoire à rayonnement
régional de Chambéry)
Contact : Philippe Barthod, directeur-adjoint du conservatoire
56 rue du Pré de l’Âne
73000 Chambéry
04 79 72 37 44
● Ecole primaire de Cruet - Saint Pierre d’Albigny (école de
musique partenaire : école de musique de Saint Pierre
d’Albigny)
Contact : Denis Rey, directeur de l’école de musique
Le Pray
73800 Cruet
04 79 84 42 10
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Département de la Haute-Savoie
● Collège le Clergeon (pas d’école de musique partenaire)
Contacts : Cécile Darracq, Maud Anthonioz-Blanc
Avenue Roosevelt
74150 Rumilly
04 50 01 01 79
● Ecole primaire des Genevrilles (école de musique partenaire :
école de musique de Publier)
Contact : Santino Albertone
Rue des Genevrilles
74500 Publier
04 50 70 05 49 / 06 28 06 07 74
[email protected]
Les institutions ressources
DRAPOS – Association pour le Développement et le Rayonnement des
Pratiques Orchestrales Scolaires – www.drapos.org
ASEAR – Association des Structures d’Enseignement Artistique du Rhône
FMR - Fédération Départementale des Sociétés Musicales du Rhône –
http://fmrhone.openassos.fr
NACRe – Nouvelle Agence Culturelle Régionale – www.la-nacre.org
ADMS – Association Danse et Musique en Savoie – www.adms73.fr
ADDIM DRÔME – www.addimdrome.fr
CONSEIL GENERAL DE LA DRÔME, direction des affaires culturelles –
www.ladrome.fr
CONSEIL GENERAL DE L’ISERE, service des pratiques artistiques –
www.isere.fr
CFMI de Lyon – Centre de Formation de Musiciens Intervenant à l’école http://lesla.univ-lyon2.fr/rubrique-50-CFMI.html
Les personnes ressources
Gérard HEINZ, ancien principal-adjoint du Collège Henri Barbusse de
Vaulx-en-Velin
E-mail : [email protected]
Chantal CHATAIN, enseignante à l’école de musique de Vaulx-en-Velin
E-mail : [email protected]
Les sites internet
www.orchestre-ecole.com
Présentation de l’association, des financements, actualités, liste des orchestres
dans les régions.
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
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www.drapos.org
Site de l’association (Drapos : Développement et Rayonnement des Pratiques
Orchestrales Scolaires). L’association se concentre sur la question de la
pédagogie.
www.csfimusique.com
Site de la Chambre Syndicale de la Facture Instrumentale. Aide au développement
des OAE sur le territoire, valorise les pratiques à travers l’organisation
d’évènements tels que « osons la musique » et « le salon de la musique et du
son ».
www.jupiterinstrument.fr
Fabricant d’instruments à vent. Présente sur son site un onglet consacré aux OAE,
notamment des conseils pratiques (comment monter son projet ? Comment
trouver des financements ?) et des exemples d’initiatives.
http://gazettedescuivres.free.fr
Un onglet du site est consacré aux OAE : actualités et présentation d’orchestres.
www.fsma.com
Fédération des Sociétés de Musique d’Alsace. Présente notamment des études
portant sur les pratiques collectives amateurs.
www.ariam-idf.com/ic/documentations29.php
Recensement des OAE en Ile-de-France, la pédagogie, les financements.
www.feelingmusique.com
Sur le blog (www.feelingblabla.com), une page est consacrée aux OAE :
présentation de l’association « orchestre à l’école », Charte Feeling des OAE
(vente, prêt, entretien d’instruments).
www.culture.gouv.fr/culture/dmdts/Dossier_Rencontre_Orchestre_a_l_
Ecole.pdf
Actes de la 1ère rencontre nationale des OAE le 19 janvier 2008 à Paris
www.cefedem-rhonealpes.org/journeesrencontresdebats.html
Compte-rendu de la rencontre sur les OAE du 9 novembre 2004 avec les textes
des différentes interventions.
www.cmf-musique.org/File/Ecole.pdf
Guide pratique sur les OAE : l’avant-projet, préparation du projet, gestion du
projet.
www.cmf-musique.org
Dans l’onglet « commissions », on trouve le compte-rendu de la commission
« orchestres à l’école » de la CMF en 2006.
www.la-nacre.org
Présentation des travaux du groupe de
téléchargement du vademecum sur les AOE.
travail
« orchestre
à
l’école »,
www.spedidam.fr
Bibliographie
● « Apprendre la musique ensemble »
Les pratiques collectives de la musique, base des apprentissages
instrumentaux
E. Demange, K. Hahn, J-C Lartigot. Préface Henry Fourès
Ed : SYMETRIE
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
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● Enquête sur les pratiques collectives de la musique par l’ADDIM Drôme
Lien :
www.addimdrome.fr/fr/menu-haut/espace-ressources/enquete-lespratiques-collectives-de-la-musique/compte-rendus-et-analyses/
● Interview de Jean-Claude Delaconne, initiateur du projet « orchestres à
l’Ecole » et entretien avec Jean-Claude Lartigot, Directeur de la NACRe
« faut-il avoir peur des orchestres à l’école ? », La Gazette des Cuivres
n°14, février 2009
Les orchestres à l’école – Vade-mecum – mars 2010
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