Texte intégral

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UNIVERSITE DE FRIBOURG
INSTITUT DE PEDAGOGIE CURATIVE
SECTION SCOLAIRE
Trouble spécifique du
développement moteur :
Définitions et pistes d'intervention
en milieu scolaire et familial
Stéphanie Corminboeuf
Sous la direction de Mme Corinne Petitpierre
Travail de séminaire
2011
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Résumé
Les premiers à remarquer des difficultés motrices chez un enfant, sont les parents et
les enseignants qui le voient tous les jours. Il est important que celui-ci soit suivi très
jeune par un médecin, afin d’écarter tout autre problème médical pouvant expliquer
sa maladresse.
Lorsqu’aucun diagnostic de trouble spécifique du développement moteur n’a été
établi, ces enfants sont souvent perçus comme paresseux ou démotivés. Ils peuvent
vivre des échecs et de la frustration et également présenter des troubles
d’apprentissage, affectifs, sociaux ou de comportement (Missiunia, 2003a pp.10-11).
Il est faux de croire que les problèmes des enfants atteints de tels troubles,
disparaîtront avec le temps. Certes des études ont démontré que grâce à un
entraînement ces enfants peuvent apprendre certains apprentissages. Mais
l’acquisition de nouvelles habiletés motrices sera toujours problématique pour eux.
Une intervention précoce aidera ces enfants à apprendre des stratégies qui leur
permettront de surmonter leurs troubles de coordination et ainsi avoir une meilleure
image d’eux-mêmes, en tant qu’individus.
Dans le cadre scolaire, Pollock et Missiunia (2005, p.3) soulignent qu’il est bon de
choisir entre le contenu qui doit être appris et le produit écrit qui doit en résulter. Si le
but est d'améliorer l'écriture alors le travail devrait être écrit à la main, s’il est de
montrer que la notion est comprise, il n'y a aucune nécessité à être écrit à la main.
L’introduction d’un outil informatique permet de diminuer la dysgraphie et une
meilleure mémorisation des notions, de canaliser l’attention sur l’apprentissage et
non à rendre l’écriture lisible. Mettre l’élève au premier rang améliore son attention,
placer des aides aux rangements dans son bureau augmente ses chances de
commencer un travail en même temps que ses camarades. De même, choisir des
habits faciles à mettre, permet d’être en récréation en même temps que les
camarades.
L’acceptation de ce handicap caché, par la famille, l’école, la société est un travail
long et pénible. L’information et la recherche de solutions adaptées soulagent et
facilitent ce long chemin que l’enfant doit parcourir pour s’accepter et être accepté
dans sa différence.
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Mots clés :
Dyspraxique
trouble de l’acquisition de la coordination
TAC
enfant maladroit
Dysfonction non verbale
trouble de l’hémisphère droit
Trouble visuo-spatial
trouble des praxies
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Table des matières
1. Introduction……………………………………………………………………………………………………………………..8
1.1. Approche du sujet…………………………………………………………………………………………….8
1.2. Définition des objectifs…………………………………………………………………………………9
Partie théorique………………………………………………………..………………………………….……………………10
2. Approche des troubles spécifiques du développement moteur…………………….…….10
2.1. Historique de la terminologie décrivant des troubles spécifiques
du développement moteur………………………………………………………………………………10
2.2. Dysfonction non verbale………………………………………………………………..…………….11
2.2.1. Définition d’une Dysfonction Non Verbale………………………..……….11
2.2.2. Manifestation d’une Dysfonction Non Verbale
chez l’enfant………………………..…………………………………………………………..12
2.3. Trouble d’acquisition de la coordination.…………………………………………….……13
2.3.1. Définition d’un trouble acquisition de la coordination…………….13
2.3.2. Manifestation d’un trouble d’acquisition de la
coordination chez l’enfant……………………………………………………..…..…17
2.4. Dyspraxie………………………………………………………………………..……………………………….18
2.4.1. Définition d’une dyspraxie………………………………………………………...….18
2.4.2. Manifestation d’une dyspraxie chez l’enfant………………………..…20
2.5. Synthèse théorique……………………………………………………………..…………….…………23
5
Partie empirique…………………………………..…………………………………………….…………………………..…25
3. Pistes d’intervention en milieu scolaire et familial……………………………………………....25
3.1. L’enseignant et l’élève……..…………………………………………………………..……………….25
3.1.1. Son rôle…………………………………………………………………………..………………...26
3.1.1.1. Le miroir positif………………..…………………………..………………….26
3.1.1.2. Le coach……………….………….…………………….….……………………….27
3.1.1.3. Quelques pièges à éviter…………………..……..…………………….27
3.1.2. Pistes d’intervention pour soutenir efficacement
l’élève souffrant d’un TSDM..…….……………………………………..…………28
3.1.2.1. Placer/positionner………………….………..………………………………29
3.1.2.2. Outils/matériels……………………………………………………………...29
3.1.2.3. Technologie……………………………………………………………………….30
3.1.2.4. Gestion du temps…………………..…………………………………………30
3.1.2.5. Espérances à long terme…………….…………………………………..31
3.1.2.6. Aides………………………….……………………………………………………….31
3.1.2.7. Le trouble du regard…………………………….………………..………32
3.1.2.8. La dysgraphie…………………..………………………………………….……32
3.1.2.9. Approche cognitive : CO-OP……………………..…………………..33
3.1.2.10. Difficultés en maths………………………………..……………………34
3.1.2.11. Gestion des émotions……………….……………………………………36
3.2. Les parents et l’enfant………………………………………………………………………………...36
3.2.1. Leurs rôles………………………………………………………………..……………………..36
6
3.2.2. Pistes d’intervention pour accompagner
efficacement son enfant « maladroit »……………………………………..38
3.2.2.1. Pour le repas…………………….…………………………………...…………38
3.2.2.2. Pour l’habillage……………………………………………………………..….38
3.2.2.3. A la maison………………………………………………………………….…….39
4. Pistes pour faciliter la vie………………………………………………………………………….………………40
4.1. Attentix………………………………………………………………….……………………………………….40
4.2. « Lancelot et le peuple du savoir »…………………………………….……………………..40
5. Conclusion………………………………………………………………………………………………….……………………41
Bibliographie ………………………………………………………………………………...……………………..……..…...43
Table des matières : figures…………………………………………………………………………….……………47
Annexes ……………………………………………………………………………………..……………………………………...48
Annexe 1 : ABCBOOM !...........................................................................................48
Annexe 2 : Apprendre une question de stratégie………...……………………………….49
Annexe 3 : Attentix………………………………………………………………..………..………………….50
Annexe 4 : Attentix……………………………………………………………….……………..……………..51
Annexe 6 : Développement moteur : motricité générale…………………..………….52
Annexe 7 : Développement moteur : motricité fine………………………………………53
Annexe 8 : Développement moteur : coordination oculo-manuelle……….…….54
Annexe 9 : Développement moteur : coordination oculo-manuelle
(Suite)……54
Annexe 10 : Canchild de l’école maternelle à l’adolescence……………………..…56
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1. Introduction
1.1.
Approche du sujet
« Mickaël a l’allure d’un professeur distrait. Il est un peu échevelé ; sa chemise sort
de son pantalon, il oublie souvent de remonter ses fermetures éclair, son visage est
barbouillé de nourriture et ses lacets sont détachés. Il est maladroit et il court de
façon très étrange. Il s’intéresse aux sciences, à la science fiction et il aime lire. Il est
toujours le dernier à sortir pour la récréation et il erre le long de la clôture la plupart
du temps. Les autres enfants le taquinent, mais il ne semble pas vraiment le
remarquer. Il aime discuter avec les enseignants, mais il ne semble pas interagir
avec ses camarades de classe. Son enseignant doit souvent le réorienter vers la
tâche qu’il est en train d’accomplir. Il travail très lentement et il doit souvent terminer
ses travaux à la maison. Il fait des progrès scolaires, mais il semble manquer de
motivation et d’enthousiasme face à l’apprentissage. »
CanChild, Ressource à l’intention des éducateurs, annexe p.69
Derrière cette maladresse se cachent beaucoup de souffrances. Certains sont
diagnostiqués dyspraxiques, d’autres TAC. D’autres n’ont pas la chance de l’être et
subissent un véritable piétinement de leur estime de soi. Certains s’attirent les
foudres de leurs enseignants : « Il écrit bien au début puis cela devient illisible. Il est
paresseux ! » D’autres n’ont aucune vie sociale car ils sont encore plus maladroits
dans leurs relations à l’autre qu’avec un ballon ou un ciseau.
Comment vivre avec ce handicap caché, comment être reconnu comme élève
différent avec cette particularité qui ne se voit pas et qui n’est pas toujours la même ?
Comment conserver une estime de soi lorsque malgré des efforts importants, le
résultat est médiocre ?
1.2.
Définition des objectifs
La méconnaissance de ces différents troubles rend le parcours scolaire de ce type
d’enfants douloureux. Chez certains élèves, des troubles du comportement
apparaissent à force de ne pas se sentir à la hauteur. La spirale de l’échec se met en
marche. L’enseignant est plus occupé à éteindre le feu plutôt qu’à rechercher la
source du problème : accepter sa différence et la reconnaître.
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Certains parents témoignent qu’ils auraient parfois préféré que leur enfant ait une
main en moins ou qu’il soit en chaise roulante plutôt qu’un tel trouble.
Par ce travail, nous souhaitons attirer l’attention des personnes côtoyant ce type
d’élèves, sur certains signes qui permettraient un dépistage plus rapide. Par les
définitions théoriques, les enseignants auront la possibilité de comprendre les
différentes nuances décrites dans les bilans. La partie empirique apportera des idées
et des adaptations simples afin de rendre ce handicap caché moins lourd à porter.
Les dénominations sont nombreuses pour définir « la maladresse ». En effet, Albaret
et al. (2000, p.126) citent historiquement différents termes, qui seront détaillés dans
le point 2.1.
Nous définirons par la suite les différents termes associés aux «maladresses»
utilisés dans les bilans des spécialistes : la dysfonction non verbale, le trouble de
l’acquisition de la coordination et les différentes nuances apportées au terme de
dyspraxie. Après chacune de ces définitions, nous évoquerons les caractéristiques
de ces enfants.
Dans la partie empirique, des propositions de pistes d’interventions seront proposées
aux parents et surtout aux enseignants. Afin d’illustrer ces différents points, nous
avons participé à des conférences sur le sujet et récupéré certains PDF présentés à
cette occasion. Nous avons également rencontré des thérapeutes, des enseignants,
plusieurs familles.
La littérature proposée dans l’aide aux élèves en difficultés a également été utilisée
pour donner des idées d’interventions adaptées aux enfants « maladroits ». Les
recherches bibliographiques et sur internet, notamment sur le site CanChild conseillé
par un neuro-pédiatre, le Dr Newmann du CHUV ont été riches en contenu.
Un dépistage précoce permet de préparer les apprentissages qui prennent plus de
temps, d’aménager simplement l’univers de l’élève et de préserver son estime de luimême.
Nous espérons que ce travail permettra d’informer les différents intervenants afin
de mieux comprendre ce handicap caché et donner quelques pistes pour
intervenir dans le cadre scolaire.
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Partie théorique
2. Approche des troubles spécifiques du développement
moteur
Durant nos différentes recherches théoriques et empiriques, plusieurs
dénominations ont été utilisées pour parler du trouble moteur. Afin de limiter ce
travail, nous avons décidé de présenter les plus couramment cités : la dysfonction
non verbale, le trouble de l’acquisition de la coordination et la dyspraxie. Souvent ces
deux derniers termes sont utilisés pour décrire l’un et l’autre.
2.1. Historique de la terminologie décrivant des troubles
spécifiques du développement moteur
Albaret (2000, p.126)
énumère les différentes termes utilisés en citant diverses
sources : débilité motrice (Dupré,1907), maladresse anormale (Orton, 1937),
maladresse congénitale (Ford, 1960), dyspraxie de développement (Brain, 1961),
apraxie de développement (Walton, 1962), maladresse de développement (Reuben
et Bakwin, 1968), agnosie et apraxie de développement (Gubbay, 1975), dyspraxiesdysgnosies de développement (Lesny, 1980), enfants maladroits sur le plan
physique (Wall, 1982), dysfonctionnement perceptivomoteur (Lazzlo, 1988), ou
encore difficultés de mouvement (Sugden et Koegh, 1990). Le DSM-IV, APA en
1994, a attribué le nom de « trouble de l’acquisition de la coordination ».
L’Organisation Mondial de la Santé (OMS) a retenu le terme de « trouble spécifique
du développement moteur » en 1992.
Nous l’avons donc utilisé pour le titre de ce travail de séminaire sous l’abréviation :
TSDM.
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2.2. Dysfonction non verbale
2.2.1. Définition d’une Dysfonction non verbale
La dysfonction non verbale (DNV) est un dysfonctionnement peu connu mais qui
peut être diagnostiqué chez des enfants maladroits avec leur corps et mais
également dans ses relations sociales.
Le trouble de la DNV a été étudié par plusieurs auteurs :
Bénesteau (2007, p.1) décrit des dysfonctionnements de l’hémisphère cérébral droit
par l’incapacité d’apprentissage non-verbal (NLD, Non verbal Learning Disorder).
Breton et Léger (2007, p. 34) présentent ce syndrome de l’hémisphère mineur en
décrivant un mauvais fonctionnement des perceptions visuelles de l’espace, de la
mémoire visuelle et de l’interprétation des émotions.
Vaivre-Douret, (2007, p.2) précise que les dysfonctionnements non verbaux font
partie des troubles d’apprentissage scolaire associant :
- des troubles de l’apprentissage des mathématiques ou une dyscalculie
- des troubles perceptifs et moteurs (mauvaise discrimination tactile, incoordination
manuelle, difficultés grapho-motrices ou dysgraphie, déficits visuo-spatiaux et visuoconstructifs, difficultés à manier les concepts temporels)
- des troubles de l’attention et des fonctions exécutives
- des difficultés socio- émotionnelles.
Selon le DSM-IV et le CIM-10, les « troubles spécifiques des acquisitions scolaires »,
sont définis comme « un ensemble hétérogène de troubles causés par une
dysfonction, détectée ou non, du système nerveux central, mais n’ayant pas pour
origine un handicap visuel, auditif ou moteur, une arriération mentale, un trouble
affectif ou un milieu défavorisé ».
Ils peuvent cependant coexister avec l’un ou l’autre de ces problèmes et font partie
d’un dysfonctionnement cérébral mineur.
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2.2.2. Manifestation d’un DNV chez l’enfant
Voici comment Bénesteau (2007, pp. 4-5) décrit ce dysfonctionnement :
Chez le très jeune enfant nous retrouvons un manque dans l’exploration physique,
visuelle et tactile des objets en préférant les perceptions auditivo-verbales par
rapport à celles visuo-tactiles.
L’apprentissage de la marche est peu performant. Le maniement des couverts, la
toilette et l’habillage (boutons, lacets), sont souvent éprouvants.
Ces enfants montreront de la difficulté et un manque d’intérêts pour le découpage, le
collage, le dessin et le coloriage et pour les puzzles.
Sur le plan scolaire, la prononciation, le vocabulaire et la compréhension verbale
sont correctement développés.
Si la lecture des mots isolés est satisfaisante, Bénesteau (2007, p.7) décrit des
difficultés d’accès au sens des phrases. Le dessin restera toujours un acte difficile.
Pour les mathématiques, compter sur les doigts est difficile. Des répétitions verbales
amèneront des automatismes qui amélioreront la situation. Vers la fin du cycle
primaire, une forme de dyscalculie spatiale apparaît. Les troubles mathématiques
deviennent plus nets dans le cycle secondaire et au CO, notamment en géométrie.
D’autres difficultés pratiques se dévoileront dans plusieurs domaines de la vie
quotidienne : les quantités, la mécanique, l’orientation spatiale et la planification dans
le temps.
Dans l’enfance, l’apprentissage des jours de la semaine, des mois, des saisons, de
la lecture de l’heure, est ardu ; plus tard, la restitution de la monnaie, la gestion d’un
budget, l’estimation du temps qui s’écoule ainsi que l’évaluation des durées,
l’organisation, la planification de l’emploi du temps et des rendez-vous, la lecture
d’une carte et son orientation peuvent encore poser problème.
En fait, pour Bénesteau (2007, p.8), ces enfants se singularisent surtout pour leurs
difficultés dans les échanges sociaux et le langage. Breton et Léger (2007, p. 34)
décrivent ces enfants comme ayant des difficultés dans leurs comportements
sociaux, dans l’interprétation de leurs émotions et dans l’utilisation correct du
langage non verbal de la communication.
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Comprendre les émotions d’une autre personne, ses intentions, les sous-entendus,
les métaphores, l’humour, leur est impossible (Bénesteau 2007, p.8). Les allusions,
les taquineries sont
impénétrables, quelle que soit par ailleurs leur intelligence
verbale, ce qui provoque de nombreux malentendus et conflits.
Une autre source de conflit ou de malentendu est décrite par Bénesteau (2007, p.8)
et se situe dans l’interprétation des éléments tactiles : si une personne lui touche
l’épaule, l’enfant s’écarte ; s’il lui serre la main, il regarde la main avec perplexité.
L’enfant se rapproche exagérément, touche un inconnu, ne s’adapte ni au contexte
social, ni aux réactions de l’autre personne. Ce dysfonctionnement, peu connu est
source de nombreuses difficultés et souffrances sociales.
2.3. Trouble d’acquisition de la coordination
2.3.1. Définition d’un Trouble de l’Acquisition de la
coordination. (TAC)
Ces enfants « TAC » ont souvent une intelligence normale voire supérieure à la
moyenne, mais ils ont de la peine à réaliser des tâches du quotidien. Ils sont très
maladroits. Les étapes du développement sont
en décalage avec la norme :
marcher, ramper, s’asseoir, manger proprement. Ils sont bruyants, de nombreux
objets tombent de leur bureau, le sport est difficile pour eux et l’écriture est médiocre.
« L’enfant peut avoir des difficultés dans un domaine moteur bien ciblé (au niveau de
l’écriture et de la motricité fine seulement...) ou bien dans plusieurs domaines
moteurs (coordinations, équilibre, motricité fine...). » (Albaret, 2000, p.127).
Il est difficile de poser un diagnostique de TAC fiable avant l’âge de 5 ans (Gueuze
2005, p.185).
Jover et al (2010, p.850) décrivent le trouble de l’acquisition de la coordination
comme une maladresse lors d’activité quotidienne qui demande une coordination
particulière : l’écriture à la main, les activités sportives, …
Ce qui est déroutant pour un enfant TAC et que Gueuze (2005, p.185) décrit, est que
l’enfant peut échouer dans certaines tâches motrices et réussir dans d’autres. Il n’y a
pas de groupes homogènes.
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Il s’agirait d’un dysfonctionnement du cervelet qui contribuerait aux problèmes
rencontrés par les enfants TAC (Gueuze 2005, p.194).
Fig. 1. Implication du cervelet dans le mouvement (Purves et al, 1999, p.292)
Le cervelet a pour fonction principale de corriger les erreurs de mouvement. Il assure
la coordination des mouvements (Purves et al, 1999, p.292).
Selon Marchal (sans date, p. 1) et Albaret (2005, p.2) (DSM-IV, 1994 ; DSM-IV-TR,
2000) plusieurs critères sont nécessaires pour définir un TAC :
Si l’on tient compte de l’âge chronologique du sujet et de son niveau intellectuel, les
performances dans les activités quotidiennes nécessitant une bonne coordination
motrice sont nettement au-dessous du niveau escompté.
L’enfant doit présenter une perturbation significative dans sa réussite scolaire ou les
activités de la vie courante.
La manifestation de ces troubles ne sont pas due à une « paralysie cérébrale »
(Infirmité Motrice Cérébrale), ni à un trouble psychopathologique, ni corrélé au retard
mental, s’il existe.
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Il n’y a pas non plus d’affection médicale générale et cette perturbation ne répond
pas aux critères d’un trouble envahissant du développement. « Il est précisé que des
signes d’immaturité du développement neurologique sont souvent associés (sans
que leur nature soit précisée) » (Marchal, sans date, p.1). Selon plusieurs auteurs
dont Albaret (2000, p. 126), la fréquence du TAC est de 5% à 10% de la population.
Les différents facteurs étiologiques sont :
- Un trouble du développement cérébral
- Des facteurs héréditaires
- L’absence de stimulation et limitation des occasions d’apprentissages
- Motivation de l’enfant
- La prématurité -> troubles visuo-constructifs
- Les facteurs pré-, péri ou néonataux : anomalies cérébrales et anomalie
EEG
Fig. 2. Système de planification des actions (Missiuna, 2003a, p. 3)
Processus 1 : difficulté à interpréter et à intégrer l’information sensorielle
Processus 2 : difficulté à choisir le type d’action motrice appropriée dans cette
situation. Afin de pouvoir choisir une action, l’enfant doit considérer le contexte dans
lequel l’action se produit.
Processus 3 : difficulté à se former un plan d’action en suivant la bonne séquence.
L’enfant doit organiser les exigences motrices de la tâche selon une séquence de
commandes indiquant aux muscles la façon d’exécuter l’action demandée
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Processus 4 : difficulté à capter et traiter cette information ou à modifier les
messages afin d’orienter ou de contrôler le mouvement pendant qu’il se produit.
La conséquence de tous ces problèmes est la même : l’enfant semble maladroit et
gauche et il a de la difficulté à apprendre et à exécuter de nouvelles tâches motrices.
Albaret (2005, p. 3) propose un modèle bio-psycho-social :
• Biologiques :
– Facteurs héréditaires
– Facteurs pré, péri- ou néonataux
– Signes doux
– Anomalies cérébrales non spécifiques (EEG, Scanner)
• Psychologiques :
– Motivation de l'enfant
• Sociaux :
– Absence de stimulation
– Limitation des occasions d'apprentissage
Le tableau ci-dessous présente les troubles associés à un TAC :
Fig. 3. Les comorbidités (Albaret, 2005, p.4)
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2.3.2. Manifestation d’un Trouble de l’acquisition de la
coordination chez l’enfant
Albaret (2005, p.4) décrit le TAC selon les points suivants :
• Contrôle postural
– Hypo ou hypertonie (raideur, posture avachie)
– Immaturité (crispation des doigts à l’écriture)
– Équilibre statique (unipodal)
– Équilibre dynamique (saut cloche-pieds)
• Coordination sensori-motrice
– Lenteur, imprécision, manque de fluidité, variabilité dans différentes tâches :
locomotion, danse, écriture, laçage de chaussures
• Apprentissages moteurs
– Nouveauté (vélo)
– Anticipation (attraper une balle)
– Adaptation aux changements (marche surface non familière)
– Automatisation du mouvement (double tâche)
Missiunia (2003a, p.5) précise quelques caractéristiques associées aux émotions et
aux comportements :
1. Manque d’intérêt pour certaines activités ou l’enfant les évite, en particulier celles
qui exigent une réponse physique. En cause : l’effort exigeant et difficile pour réaliser
des tâches motrices ainsi que les échecs répétés
2. Faible tolérance à la frustration, une pauvre estime de soi et un manque de
motivation à cause de la difficulté dans tous les aspects de sa vie.
3. Éviter de se socialiser avec ses pairs, en particulier au terrain de jeux. Certains
joueront avec de plus jeunes enfants, alors que d’autres préfèreront rester seuls.
4. Insatisfait de son rendement
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5. Résistance aux changements dans sa routine ou son environnement car il fournit
beaucoup d’efforts pour planifier une tâche, même un changement mineur peut
constituer un problème majeur pour lui.
Missiuna (fév. 2006 b, p.2) insiste sur le fait que le plus difficile à vivre n’est pas
seulement le TAC mais plutôt la détresse ressentie par ces enfants tout au long
d’une journée afin de maîtriser des gestes simples, soit à cause d’un bouton qui leur
résiste ou d’une tartine difficile à beurrer.
2.4. Dyspraxie
2.4.1. Définition d’une dyspraxie
Pour Marchal, (sans date, p.1) la dyspraxie se définit comme un trouble spécifique
des apprentissages paradoxal car il s’agit d’un trouble cognitif mais qui s’exprime
dans la motricité fine, le geste, la maîtrise corporelle. Alors qu’il n’y a aucune
paralysie ou faiblesse de la main, il s’agit de symptômes avant tout « moteurs » qui
retentissent sur des apprentissages scolaires, comme le graphisme, l’écriture et la
géométrie.
Mazeau (2009, p. 38) définit la dyspraxie par :
« - Une impossibilité neurologique d’automatiser certains gestes
- Un déficit de tous les traitements spatiaux : ego ou allo centrés, corporel ou
extracorporel
- Générant un effet permanent de « double-tâche »
- Un handicap»
Albaret, (2005, p.1) complète cette définition par :
- Incoordination motrice
- Lenteur
- Dyspraxies gestuelles (idéomotrice, idéatoire)
- Dyspraxie visuo-constructive
- Signes doux (troubles du tonus, équilibre et difficultés de perception du toucher)
- Différence significative : QIV > QIP
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« Un enfant dyspraxique ne peut pas inscrire cérébralement certaines praxies
correspondant à certains gestes, en dépit d’un apprentissage habituel. Il est inutile
donc de poursuivre l’entrainement de ces gestes par les voies
habituelles »
(Mazeau, 2009, p.39).
La dyspraxie survient aussi bien chez des enfants sans aucun antécédent
neurologique connu (on parlera alors de dyspraxie développementale) que chez des
anciens prématurés ou IMC ( Mazeau, sans date, p.1).
Mazeau (2009, p. 4) considère la dyspraxie comme un trouble de l’apprentissage
gestuel.
« Le Geste = ensemble de mouvements coordonnés dans le temps et l’espace en
vue de la réalisation d’une action volontaire ». La figure 4 schématise la relation de
cette action volontaire.
Fig. 4. Modèle cognitif de la motricité (Albaret, 2005, p. 4)
Comme pour le TAC, le diagnostic d’une dyspraxie est posé en l’absence :
- de déficience mentale ou de trouble psychiatrique
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- de trouble neuro-moteur, neuro-sensoriel, neuro-musculaire alors que l’enfant a été
soumis à un apprentissage habituel.
Breton et Léger (2007, pp. 23 -26) émettent quelques nuances dans la définition de
la dyspraxie. Le mouvement est comme une succession et une programmation
d’actes moteurs dans le temps et dans l’espace. La praxie est le but de ce
mouvement.
On parle d’apraxie idéatoire lors de difficultés pour la toilette ou le repas et de
apraxies idéo-motrices lors de difficultés à mimer des gestes symboliques ou
conventionnels. L’apraxie d’habillage est l’impossibilité à mettre ses vêtements dans
l’ordre et en avoir une mauvaise utilisation.
Si l’enfant peine à assembler et à ordonner des éléments pour reproduire une
construction ou un dessin, il s’agit d’une apraxie de construction.
Si l'articulation, la mastication, la déglutition est difficile, il s’agit d’une apraxie buccofaciale. L’enfant est incapable de tirer la langue, gonfler les joues ou souffler.
Lors de troubles de l'organisation du regard, des difficultés d'organisation spatiale il
s’agit alors d’apraxie visuo-spatiale (AVS).
Borel Maisonny (1998, p.42 à 44) a identifié une défaillance de réseaux de neurones.
Elle parle de troubles de la pré-programmation des gestes volontaires.
Cela se
traduit par une maladresse gestuelle d’intensité variable.
La dyspraxie constructive concerne tous les gestes où sont requises des
compétences d’assemblage entre éléments de base (cubes, puzzles…)
La dysgraphie dyspraxique est un retard graphique. Les dessins sont pauvres,
pourtant le discours de l’enfant correspond bien aux intérêts de son âge. La
réalisation des figures apparaît avec beaucoup de retard. L’écriture manuelle est très
malhabile, difficilement identifiable.
Il ne s’agit nullement d’un retard dans l’accès conceptuel au langage écrit, mais
uniquement d’un trouble instrumental de réalisation graphique de l’enchaînement des
lettres et d’organisation dans l’espace de la page.
20
2.4.2 Manifestation de la dyspraxie chez l’enfant
Mazeau (sans date, p.1) rapporte qu’en cas de dyspraxie, les voies practognosiques sont déficientes. C’est l’absence de planification globale par une
succession de mouvements séquentiels, la mise en œuvre de stratégies
volontaires, contrôlées consciemment, qui rendront l’enfant lent, malhabile,
fournissant un travail disharmonieux, et cognitivement très coûteux.
Mazeau (sans date, p.3) dresse les difficultés chronologiques rencontrées durant la
scolarité d’un enfant dyspraxique.
Dès la maternelle, l'enseignant va s'inquiéter d'un retard graphique qui pourra
quelquefois être "toléré" assez longtemps, ne posant problème qu'à partir du CE1. Il
se décrit par :
- une grande pauvreté des dessins spontanés, malgré des commentaires tout à
fait adaptés à l'âge et aux intérêts de l'enfant
- la non-réalisation de figures attendues à certains âges : le rond, la croix, le
bonhomme-têtard, le carré, etc ...
- une difficulté grandissante pour le tracé des lettres.
Ce retard graphique s'accompagne d'une grande maladresse gestuelle dans tous
les actes de la vie quotidienne :
- tout ce que l'enfant touche tombe, se casse, s'emmêle, s'embrouille, se
chiffonne, se tache.
- difficulté à coller, à découper, placer des gommettes ;
- il ne peut souligner ni entourer, sans raturer, biffer, gribouiller.
Par contre, il est très à l'aise dans les activités verbales.
A partir du CP/CE1, la dysgraphie va être plus présente, du fait des exigences
scolaires grandissantes, et non du fait de l'aggravation de la pathologie, qui elle,
est stable.
Cette dysgraphie dyspraxique est une réelle pathologie instrumentale de la
réalisation graphique de l'enchaînement gestuel des lettres.
L’élève privilégiera
les lettres " non-attachées ", souvent difficilement
identifiables, s'y ajoutent des lettres oubliées, des lettres en miroir, une mise en
21
page
désastreuse.
La
relecture
est
compromise,
faisant
le
lit
d'une
dysorthographie secondaire.
Enfin, au CM, la dyscalculie sous forme d'une dyscalculie spatiale, prendra le
devant du tableau.
A ce stade, dysgraphie et dyscalculie peuvent motiver des
redoublements. Cette pathologie cognitive va finalement se traduire par un échec
scolaire global, souvent incompris et vécu très douloureusement par l'enfant et sa
famille.
Mazeau (sans date p.4) associe également le terme de dyspraxie visuo-spatiale :
troubles neuro-visuels et troubles de la structuration spatiale.
« Cette association doit être suspectée chez tout enfant porteur d'un strabisme
alternant
précoce,
surtout
s'il
s'agit
d'un
ancien
prématuré.
Il
s'agit
essentiellement de troubles du regard, de troubles oculomoteurs, sous la forme
d'un trouble de la poursuite oculaire et du calibrage des saccades [ N.B.
L'examen ophtalmologique, hormis d'éventuels et banals troubles de réfraction,
est pratiquement toujours normal]. »
Le canal visuel de ces enfants est inefficace :
- Les yeux de l'enfant errent sans balayage ordonné ni systématique.
- Les yeux se déplacent par des mouvements aléatoires et les stimuli sont perçus
au hasard.
- Pour s'organiser dans l'espace ou sur une feuille : mise en page défectueuse,
cahiers sales et brouillons, difficultés pour les tableaux à double entrées, la
géométrie, le dessin, certaines activités manuelles, la géographie, etc. « Ceci est
souvent interprété, à tort, comme un manque d'application de l'enfant, voire une
provocation ou un refus scolaire, interprétation qui déroute l'enfant et induit son
découragement. »
- dans les activités de dénombrement. Certains éléments seront vus et comptés
plusieurs fois, alors que d'autres seront oubliés au gré des saccades oculaires
aléatoires explorant la collection à dénombrer.
«Lorsque la succession des mouvements oculaires est surchargée de
mouvements parasites, l'enfant se perd alors dans le texte, ne sait plus où il en
22
est, ne peut mener à bien une recherche précise. Il donne l'impression qu'il ne
comprend pas ce qu'il lit. En fait, cet enfant n'a aucun problème particulier de
compréhension en lecture, mais sa prise d'information, pour des raisons
instrumentales (et non " intellectuelles "), est défaillante» (Mazeau, sans date, p. 5)
Ce problème ajouté à une dysgraphie va conduire l’élève à une dysorthographie.
Ces enfants vont donc apprendre à lire, mais ils seront lents et soumis à une
fatigabilité intense. Ils auront des difficultés de recherche précise dans un texte.
Cette dysorthographie va se constituer et enfoncer cet enfant progressivement
dans un échec scolaire de plus en plus global. On parlera souvent de paresse, de
manque de motivation, de troubles psychologiques, de déficit socioculturel.
2.5. Synthèse théorique
La DNV, le TAC et la dyspraxie ont en commun le manque d’intérêt et de
performances pour toutes les tâches motrices de la vie courante.
Selon de Castelnau & Chignac (sans date p.1), le TAC et la dyspraxie sont
étroitement liés :
« La dyspraxie est un sous-groupe du Trouble d’Acquisition de la Coordination qui
associe en plus des déficits purement moteurs, des troubles des praxies
idéomotrices, de l’habillage ou bien visuo-constructifs. »
Fig. 5. Troubles développementaux (Albaret, 2005, p.3).
23
Marchal (sans date p.1et 2) rejoint de Castelnau et Chignac : « Les définitions de
l’OMS et du DSM IV assimilent TAC et dyspraxie. »
Une autre approche des troubles de la motricité et du geste (Leroy-Malherbe,
Mazeau) propose d’envisager trois niveaux de motricité. » Le premier concerne le
redressement et la posture contre la pesanteur, la station debout et la marche. Il
correspond aux troubles de la posture et du mouvement rencontrés chez l’infirme
moteur cérébral après lésion cérébrale précoce. Le second, correspondrait aux
acquisitions des diverses coordinations, sans apprentissage explicite (courir, sauter,
attraper une balle...) observé chez les enfants présentant un TAC. Le troisième
niveau relève d’un apprentissage explicite et systématisé, finalisé vers un objectif
très lié au contexte culturel (écrire, jouer d’un instrument, utiliser des couverts ou des
baguettes, s’habiller, manier un outil...). Il représente celui des enfants présentant
une dyspraxie.
A contrario Albaret (2005, p.1) précise que le terme retenu par la conférence de
consensus en 1994 à Londres (Ontario) est le trouble de l'acquisition de la
coordination (DSM III-R, 1987).
La figure ci-dessous synthétise les différences entre TAC et dyspraxie.
Fig. 6. Incapacité d’apprentissage moteur (Albaret, 2005, p.2).
24
Partie empirique
3. Pistes d’intervention en milieu scolaire et familial
Afin de simplifier la partie empirique, nous n’avons pas différencié les prises en
charges selon les différents diagnostiques. En effet, « il est illusoire et dangereux de
prescrire des « recettes » qui seraient efficaces dans «la dyspraxie». Il n’y a pas
«une» dyspraxie mais des enfants dyspraxiques aux difficultés et compétences
différentes (Marchal, sans date, p .3).
Chaque trouble spécifique du développement moteur a, comme son nom l’indique,
sa « spécificité ». Dans la prise en charge, divers essais, tâtonnements et autres
inventions permettront de trouver les aides idéales. Il est nécessaire d’avoir une boîte
à outils assez fournie. Nous espérons ne pas décourager les intervenants devant les
nombreuses indications « à éviter ». Dans cette partie empirique, nous souhaitons
faciliter la vie des enfants et selon leurs remarques ajuster la forme du travail.
3.1. L’enseignant et l’élève
« Avant de dire qu’un élève est en difficulté, on devrait pouvoir préciser de quelle
difficulté il s’agit…L’école crée l’échec autant qu’elle le décrit » (Astolfi, 2008, p.81)
Le diagnostic, est, en soi, un élément capital, pour éclairer le comportement scolaire
de l'enfant. Une fois le diagnostic affirmé, des aménagements pédagogiques
spécifiques et efficaces pourront être mis en place (Mazeau, sans date, p.5).
S’ils n’ont pas été reconnus, les enfants atteints de TSDM peuvent subir un échec et
la frustration, être perçus comme paresseux ou démotivés. Des complications
secondaires peuvent se développer telles que des difficultés d'apprentissage,
affectives, sociales et des problèmes de comportement. (Missiuna, 2003b, p.1)
Dans le cas d’une dyspraxie, Mazeau propose la rééducation du regard par un
orthoptiste formé à la rééducation de troubles neurologiques et la rééducation de
la dyspraxie confiée à un ergothérapeute.
25
Fig.7. Spirale des troubles de l’apprentissage ( Revol , 2007, p.10)
Revol utilise ce tableau pour décrire l’engrenage de l’échec scolaire lors de ses
conférences.
3.1.1. Son rôle
3.1.1.1. Le miroir positif
Missiunia (2003a, p10) insiste sur l’importance des commentaires positifs et
encourageants. Lors de consignes à la gymnastique ou au bricolage, par exemple, il
faut décrire précisément les étapes du mouvement.
Castelnau
et
Chignac
(sans date,
p.2)
conseillent
de
donner
beaucoup
d’encouragements à l’enfant lorsqu’il essaie une activité nouvelle et de le rassurer
lorsqu’il est en difficulté.
Il est important pour Vaivre-Douret (2007, p.9) d’informer l’enseignant afin qu’il soit
plus tolérant et qu’il entreprenne des aménagements (aide individuelle). La mise en
place d’une ou plusieurs prises en charges spécifiques (pluridisciplinaires) devrait
être favorisée.
26
3.1.1.2. Le coach
En ce qui concerne les activités physiques ou centrées sur l’acquisition d’habiletés,
Missiunia (2003a, p10) conseille d’encourager les enfants à se lancer des défis
personnels plutôt que de les mettre en concurrence avec les autres.
Missiunia (2003a, p.8) met en garde que pour permettre à l’élève et son enseignant
de continuer à être motiver, il faut fixer des objectifs réalisables à court terme.
Missiunia (2003a, p.9) précise qu’il est bon de se concentrer sur le but de la leçon.
Écrire une histoire créative, ne nécessite pas une écriture parfaite. Si l’objectif est
que l’enfant apprenne à organiser correctement un problème de mathématique,
l’enseignant devra lui accorder du temps pour le faire, même s’il ne parvient pas à
résoudre le problème. D’autres modes de présentation par lesquels les enfants
peuvent montrer qu’ils ont compris un sujet sont possibles : présenter oralement, par
des dessins, à l’ordinateur, enregistrer sur un magnétophone.
3.1.1.3. Quelques pièges à éviter
Marchal (sans date, p.4) met en garde : une fois que le diagnostic posé, ne pas :
- « courir » après l’acquisition de certaines compétences, comme l’écriture. L’enfant
n’atteindra jamais l’automatisation, la « liberté » attentionnelle qui en découle et la
rapidité « naturelle » des autres élèves. Un tel apprentissage nécessite beaucoup
d’efforts, d’énergie et de temps.
- croire qu’attribuer un ordinateur (ou toute autre aide technique) à un enfant
dyspraxique résoudra les problèmes de lenteur de prise de note. Une guidance de
l’apprentissage et de l’utilisation de l’ordinateur en fonction des contraintes scolaires
et des souhaits de l’élève sont à mettre en place.
- figer les conclusions diagnostiques et les propositions de rééducation et
d’adaptation. Il s’agira de remettre régulièrement en cause les hypothèses
diagnostiques et thérapeutiques en fonction des observations des thérapeutes, des
enseignants, de la famille et de l’enfant.
27
3.1.2. Pistes d’intervention pour soutenir efficacement
l’élève souffrant d’un trouble spécifique du développement
moteur (TSDM) :
Vaivre-Douret (2007, p.8) insiste sur l’importance de :
- lire un texte avec son doigt ou avec une règle,
- apprendre sous forme de comptines par le canal auditivo-verbal les séquences
d’une action, par exemple les étapes à suivre pour faire son cartable, la structuration
graphique chronologique pour reproduire un modèle, etc.)
- apprendre à l’enfant à organiser un découpage séquentiel de l’action par une prise
de conscience mentale en formant des images mentales (par des évocations
visuelles, auditives ou verbales) et par une auto-verbalisation des étapes
successives à réaliser ou à vérifier avant de s’engager dans la tâche ou dans l’acte à
effectuer. C’est une sorte de pré-programmation qui permet de suppléer un déficit de
représentation spatiale.
- favoriser systématiquement la verbalisation intérieure et la représentation mentale
lors d’une tâche à réaliser.
Borel Maisonny (1998, p. 46) conseille de limiter les exercices écrits, favorisant les
apprentissages oraux et le contrôle verbal des connaissances et de renoncer à la
copie. Cela ne leur apprend rien et désorganise les savoirs en construction.
Les typographies attrayantes denses, les « exercices à trous », les trajectoires
sinueuses pour relier plusieurs séries d’items, les présentations de mots ou chiffres
«en vrac », la recherche d’informations dispersées sur les murs de la classe ou sur la
page, etc. sont à éviter.
Devant toute difficulté inattendue de l’enfant, on s’interrogera si la cause n’est pas la
présentation. On cherchera à savoir si l’enfant n’améliorera pas ses performances, si
le travail est fait oralement, ou par une présentation modifiée. Une grande aide est
apportée à ces enfants en renonçant au modèle, à la copie, au concret, au figuratif, à
la manipulation, à l’expérimentation manuelle dans toutes les activités. Au contraire,
il faut développer leurs représentations verbales, propositionnelles, formelles.
28
Un travail d’équipe peut laisser espérer quelques succès dans la lutte contre ces
échecs scolaires indus, pourtant quasi-certains à moyen et long terme. Le diagnostic,
la rééducation et la prise en compte de ce trouble dans les propositions
pédagogiques sont la condition indispensable d’une réelle intégration scolaire.
Plus concrètement, Pollock, N. & Missiuna, C. (2007, p. 2 à 4) proposent quelques
aménagements :
3.1.2.1. Placer/positionner
- Placer l’élève de préférence près du professeur
- Pour stabiliser au maximum la position de l’élève ajuster la chaise et/ou la hauteur
de bureau
- Placer un coussin mou ou bouée sur la chaise
- Placer une natte antidérapante sur la chaise
- Permettre à l'enfant de se mettre à genoux sur une chaise en travaillant à une table
- Donner des occasions de se lever pour des pauses de mouvement
- Assigner le casier de rangement dans un bord ou un coin de la rangée
- Avoir des casiers de rangements avec des étiquettes
- Avoir une place ou un banc disponible pour s'habiller.
- « Des parents interrogés, ont utilisé de la doublure transparente afin de retrouver
plus rapidement le livre recherché. » (Propres remarques)
3.1.2.2. Outils/matériels
- Essayer des types différents de feuille avec des marges mises en évidence ou des
lignes de couleur, du papier millimétré pour aligner des nombres et des lettres
- écrire sur des lignes alternées
- Varier les outils d’écriture, guides sur les crayons
- Utiliser un simple classeur pour tenir des papiers
- Utiliser une trousse avec trois trous, l’inclure dans le classeur, et y mettre des outils
de base
- Fournir un jeu supplémentaire de manuels que l'enfant puisse garder à la maison.
29
3.1.2.3. Technologie
- Utiliser un ordinateur ou un traitement de textes lors des travaux écrits
- Apprendre à utiliser l’outil de correction orthographique, le clipart pour les titres
- Fournir un logiciel pour la prise de notes, la relecture, la reconnaissance de la
parole et l’organisation graphique
- Utiliser un dictaphone plutôt qu'imprimer ou taper
« Pour certains enfants, l’ergothérapeute a utilisé le logiciel « taptouche » pour
exercer la dactylographie, environ 2 ans avant l’introduction de l’ordinateur en
classe. » (Aurélie Gaillard, ergothérapeute, entretien)
Pouhet (sans date, p. 2 et 3) définit trois critères pour décider de l’utilisation de
l’ordinateur en classe : la lisibilité, la vitesse d’écriture, le coût cognitif et les
performances orthographiques. Chez un enfant présentant une dysgraphie, le coût
cognitif de l’écriture manuelle est gravement sous- estimé. « Un dépistage précoce
permettrait de mettre en place l’apprentissage anticipé de l’ordinateur, … , pendant
que le rythme scolaire le lui permettrait. »
3.1.2.4. Gestion du Temps
- Fournir du temps supplémentaire pour achever des travaux d'écriture ou des tests
- Passer en revue le déroulement et - ou prévoir le travail pour diminuer la fatigue
- Donner la possibilité de se changer pendant les rangements du matériel de
gymnastique ou permettre de porter les mêmes vêtements de sport que pendant la
journée.
« Apprendre une question de stratégie » est un outil qui propose divers supports aux
enfants ayant de la difficulté à gérer le temps dans la planification et l’organisation.
Voir le chapitre 5 de Gagné & al (2009, p.102 à 141) ex en annexe 2.
Plusieurs thérapeutes et enseignants ont recours au timetimer. Il permet de rendre
l’élève acteur dans son activité. Il prévoit le temps qu’il pense devoir mettre pour
terminer son travail. Le timetimer, contrairement à une minuterie permet de visualiser
le temps restant.
30
3.1.2.5.
Espérances à long terme
- Négocier le niveau de netteté exigée dans les cahiers
- Utiliser un tampon pour la date et gagner du temps pour se mettre au travail
- Réduire le nombre total de questions, en choisissant la gamme de difficulté
- Accepter que les parents écrivent les devoirs
- Tester oralement
- Accepter des réponses sous forme de listes de points et non des textes rédigés
- Dès que possible utiliser des exercices à compléter. (= écrire seulement ce qui
correspond à l’objectif visé)
- Accepter des méthodes d'évaluation différenciée
3.1.2.6. Aides
- Utiliser un plan pour l'ordre du jour et pour les devoirs à rendre
- Envoyer les devoirs par courrier électronique à l'enfant
- Désigner un secrétaire, un copain/pair d'écriture, copier des notes en utilisant le
carbone
- Photocopier les notes pour l'enfant
- Détailler étape par étape les nouvelles compétences en gymnastique
- Démontrer visuellement, donner des consignes verbales et un retour d'information
spécifique
- Fournir au parent/étudiant des objectifs étudiés à l’avance pour permettre un
« preteaching »
Pour Mazeau (2009, p.42) il est souhaitable de :
- Faciliter les activités orales
- Éviter les double-tâches
- Adapter les supports pédagogiques : repérer les domaines spatiaux et les
«transcoder » en séquentiel verbal (technologie, géographie, maths, biologie,
physique/chimie, etc.
- Accepter la calculette
- Utiliser l’ordinateur et des logiciels spécialisés
31
Borel Maisonny (1998, p.43,44) insiste également sur cet outil. « L’apprentissage du
clavier n’entrave nullement les progrès en graphisme manuel, dont la rééducation
doit se poursuivre conjointement. »
.
3.1.2.7.
Le trouble du regard
Pour les élèves qui souffriraient de troubles du regard, la structuration de l’espace à
2 dimensions (page, feuille, tableau, écran) est difficile. En effet, les mouvements
oculomoteurs sont des indices irremplaçables pour situer les éléments les uns par
rapport aux autres. « Ces troubles vont se traduire par une incapacité à s’organiser
sur l’espace-feuille (mise en page très défectueuse, cahiers « brouillons ») mais
aussi un échec à toutes les activités très chargées en facteur spatial telles les
tableaux à double entrée, la géométrie, le dessin, certaines activités manuelles, la
géographie, etc. » Borel Maisonny (1998, p.38-39)
Les implications de ce trouble dans le repérage d’une suite ordonnée et dans les
activités de dénombrement sont particulièrement péjoratives (des éléments seront
comptés plusieurs fois, d’autres seront oubliés, au gré des saccades oculaires
aléatoires explorant la collection).
3.1.2.8. La dysgraphie :
Pour Mazeau (2009, p.14), la dysgraphie compromet gravement l’ensemble de la
scolarité du fait de :
- La lenteur
- L’effet « double tâche » : plus l’enfant écrit, moins il comprend, moins il apprend
- Les écrits produits ne peuvent lui servir à réviser ni apprendre. Il est donc urgent de
« dispenser » l’enfant du graphisme manuel
- de proposer un palliatif fonctionnel
Pour Mazeau (2009, p.17) le plus gros problème « n’est PAS que l’enfant écrive
«mal» …
- C’est qu’il ne peut pas se relire
32
- C’est que son écriture manuelle ne sera pas automatisée : elle nécessitera toujours
un contrôle attentionnel massif, aux dépens des tâches « de haut niveau »
- C’est la lenteur (documents incomplets)
- C’est l’aspect sale et brouillon (documents inutilisables) »
Il existe différentes méthodes d’apprentissage de l’écriture : nous avons testé la
méthode ABCBOOM qui fonctionne bien. Elle a été créée par deux ergothérapeutes
canadiennes : Natasha Rouleau et Josée Leblanc. Elle est tout à fait adaptée aux
enfants en difficulté motrice.
C’est une méthode d’enseignement multi-sensorielle de la calligraphie créée pour les
enfants dans leurs toutes premières années scolaires. Cette méthode est enseignée
à partir d’activités kinesthésiques et des sens du mouvement, du toucher et de la
vision.
« ABC Boom! » assure une base solide pour la calligraphie et favorise
l’automatisation des habiletés motrices qui aident à prévenir les inversions, améliore
la
direction
des
lettres
et
la
vitesse
d’écriture.
L’approche « ABC Boom! » débute par le jeu pour atteindre une instruction plus
systématique de la calligraphie dans les années suivantes. L’annexe1 présente un
aide-mémoire pour le tracé de lettre. Une formation est nécessaire pour pouvoir
utiliser ce matériel de manière efficace.
3.1.2.9. Approche cognitive
Le plan d’approche cognitive CO-OP (Cognitive Orientation to daily Occupational
Performance – Polatajko et al., 2001) est une approche possible lorsqu’un élève TAC
rencontre des difficultés pour réaliser une tâche. C’est la méthode la plus
prometteuse et la plus abouties sur le plan méthodologique selon Albaret (2005, p.8).
CO-OP se présente sous la forme suivante :
1) déterminer avec l’enfant l’objectif poursuivi et le lui rappeler
2) déterminer la stratégie qu’il entend utiliser
3) exécuter la stratégie en question
4) faire le point sur l’efficacité de la stratégie
33
3.1.2.10. Les difficultés en maths
Selon Borel Maisonny (1998, p. 45,46), dans le cadre de la rééducation logicomathématique, les enfants souffrant de dyspraxie visuo-spatiale n’ont pas de
problèmes pour accéder aux notions logico-mathématiques. Ils sont mis en
difficultés :
- par les aspects spatiaux de la numération arabe, par la nécessité d’aligner unités,
dizaines, centaines
- par leurs difficultés de repérage visuel (dénombrements, mises en relations de
collections en terme à terme, sériations, tableaux à double entrée)
- par leurs difficultés praxiques.
C’est pourquoi, contrairement à ce qui est habituellement proposé dans la
rééducation des autres types de dyscalculies, le recours au concret, à
l’expérimentation manuelle, à la représentation figurative, à la réalisation graphique,
est contre-indiqué, car il aggrave leur confusion.
« La coordination bi-manuelle nécessaire à l’utilisation correcte de la règle met en
effet en grande difficulté les enfants souffrant de handicaps moteurs ainsi que ceux
atteints de dyspraxie » Selon la fig. 8 Crouail (2008, p.66, 67) a proposé à ses élèves
de baptiser leur équerre. (Ex : W = angle droit)
Fig. 8. Équerre
Fig.9. Calcul angle
34
Pour le calcul de l’angle, Crouail (2008, p. 100) colore l’espace à mesurer. Il utilise le
compas pour fixer le rapporteur au sommet. La verbalisation est utilisée à chaque
étape de la mesure. Fig. 9.
Fig. 10. Symétrie
Dans la fig. 10, Crouail (2008, p.111) utilise également les couleurs pour visualiser
les points à associer et pour réaliser une symétrie.
Dans son ouvrage, cet auteur propose de nombreuses trouvailles pour faciliter
l’apprentissage du côté spatio-visuel des mathématiques qui posent problème. Voici
en numération ce qu’il propose afin de remédier aux aspects spatiaux de la
numération arabe et des opérations en colonne (Crouail, 2008, pp.23-47) :
Fig. 11. Code à virgule
Fig. 12. Addition en colonne
35
Fig. 13. Multiplication en colonne a.
Fig. 14. Multiplication en colonne b.
3.1.2.11. Gestion des émotions
Afin d’aider les enfants DNV, entre autre, ils existent un moyen créé par plusieurs
auteurs canadiens qui proposent diverses activités pour réguler ses émotions.
(Gagné & al, 2009, pp. 161-187)
Bonner-Burgener & al (2007, p.64) proposent des jeux de rôle pour améliorer son
estime de soi souvent mise à mal lors de TSDM. « L’estime de soi implique le fait de
ne pas avoir besoin d’être valorisé à tout prix par les autres pour prendre conscience
de sa valeur et de ses capacités. »
Ces auteurs proposent également des métaphores et autres pistes pour désamorcer
un comportement problématique souvent observé lorsque l’enfant n’est pas reconnu
dans sa différence.
3.2. Les parents et l’enfant
3.2.1. Leurs rôles
Dans une étude décrite par Missiuna (2006, p.10), les parents se rendent compte
très tôt que quelque chose est différent chez leur enfant. Ils ont dû se battre pour
pouvoir identifier le problème. Est-ce une différence de personne ou une difficulté
réelle ? Le doute est récurent chez tous les parents faisant partie de cette étude.
36
Lareng-Armitage (2005, p.4) souligne que souvent les jeunes patients sont
catalogués : « manque de motivation, fait preuve de mauvaise volonté, obstinément
maladroits ou d’une intelligence insuffisante ». Cette stigmatisation défavorable
amène anxiété, tensions familiales, mauvaise image de soi.
Pour Marchal (sans date, p.2), énoncer un diagnostic de dyspraxie, trouble
spécifique des apprentissages, modifie le regard porté sur l’enfant :
- Regard porté par l’enfant lui-même qui jusqu’alors ne comprenait pas la cause de
ses échecs répétés malgré ses efforts ; les explications fournies, adaptées à l’âge,
sont souvent un premier pas vers une reprise de confiance en soi, une revalorisation
de l’estime de soi.
- Regard porté par sa famille qui se sent plus éclairée pour adapter exigences
éducatives et aides spécifiques.
- Regard porté par la communauté scolaire pour qui l’enfant apparaissait paresseux
ou opposant.
Le caractère « spécifique » du trouble s’oppose clairement au diagnostic de
déficience mentale ou de retard global de développement et chacun est donc plus
attentif aux compétences préservées.
Lareng-Armitage (2005, p.5) indique que l’on peut envisager la présentation orale
des contrôles et exercices, l’utilisation de calculatrices, voire l’emploi d’ordinateurs
pour les compositions et les devoirs (comme c’est déjà le cas pour d’autres troubles).
C’est l’entrée à l’école qui confirmera les soupçons d’une difficulté réelle. Non
reconnu dans leur particularité, certains développent une phobie scolaire, des maux
de ventre ou autre marque d’anxiété (Missiuna, 2006b, p.11).
Un autre point abordé dans cette étude démontre le parcours du combattant par
lequel doivent passer les parents pour diagnostiquer un trouble moteur. Par exemple,
certains pédiatres sourient en disant : « oh ils sont tous différents ». Certains enfants
sont, par erreur, diagnostiqués Tadah (Missiuna, 2006, p.12)
D’autres parents parlent de la longue attente pour une prise en charge. La gestion du
regard de la famille et des autres parents est souvent évoquée.
Le dilemme des parents est de savoir s’il faut répondre à ses besoins, le faire à sa
place ou favoriser son indépendance (Missiuna, 2006, p. 13).
37
Dire ou ne pas dire le diagnostic ? Certains enseignants pensent à un diagnostic
bidon pour des parents trop anxieux. Ils imaginent que ceux-ci cherchent des
excuses à leur enfant.
Béliveau (2000,2004, pp. 23 -71) insiste sur l’importance d’établir un climat propice
entre l’école et la famille. Faire confiance à l’établissement scolaire et au potentiel
d’adaptation de son enfant sont les plus grands services que les parents peuvent
rendre. Il est préférable d’aider l’enfant à assumer sa différence et les conséquences
de ses actes plutôt que de le surprotéger.
Un monde pour les « dys » ou les TAC n’existe pas. Apprendre qu’il devra vivre avec
sera une grande avancée dans son parcours.
Mazeau (sans date, p. 6) conseille une orientation, si la scolarité le permet, vers les
matières littéraires, les langues, le droit.
3.2.2. Pistes d’intervention pour soutenir efficacement
son enfant « maladroit »
« Dyspraquoi » est une association romande pour les enfants dyspraxiques. Sur son
site (www.dyspraquoi.ch), nous avons trouvé les conseils suivants :
3.2.2.1. Pour le repas :
On peut l'aider de différentes façons :
- veiller à ce que l'enfant soit bien assis ;
- lui donner des couverts avec un manche assez épais ;
- lui mettre un set de table antidérapant ;
- utiliser des assiettes creuses avec rebord ;
- ne pas trop remplir son assiette ;
- verre pourvu d'une anse ;
- dessiner sur le set de table l'emplacement des objets ;
- l'aider à couper les aliments en guidance ;
- exercer des transvasements ;
- ne pas hésiter à l'aider, il pourrait renoncer à manger juste par fatigue.
3.2.2.2. Pour l’habillage :
- motif sur le devant des vêtements ;
- éviter les boutons, fermetures éclairs, lacets ;
38
- commenter la séquence d'une action oralement et de façon ludique ;
- lui montrer les marches à suivre en guidance ;
La fig.15 propose un exemple de matériel ludique vendu dans les magasins
spécialisés pour l’utilisation des systèmes de fermetures
Fig. 15 : apprentissage des systèmes de fermeture
3.2.2.3. À la maison
Selon Missiunia (2003 a, p.7) :
1. Mettre l’accent plutôt sur l’activité physique et sur le plaisir plutôt que sur l’adresse
ou la compétition.
2. Préférer un apprentissage individuel d’un nouveau sport plutôt qu’en groupe en
essayant de réviser les règles et les routines à un moment où l’enfant n’a pas à se
concentrer sur les aspects moteurs de cette activité. Des leçons privées peuvent être
judicieuses à certaines étapes pour enseigner des habiletés précises à l’enfant.
3. préférer les sports individuels que les sports d’équipe. Il faut alors l’encourager à
interagir avec des pairs dans des activités dans lesquelles il est susceptible d’avoir
du succès (p. ex., les scouts, la musique, le théâtre ou les arts).
4. Encouragez l’enfant à porter des vêtements faciles à mettre et à enlever pour aller
à l’école. Enseigner à l’enfant à manipuler les attaches difficiles lorsque vous avez
plus du temps et de patience.
5. Encourager des activités pratiques qui exercent l’organisation, la planification
motrice : mettre la table, faire à manger, organiser son sac à dos (Missiuna, 2003b,
p.1).
39
6. Valoriser les forces de l’enfant : capacités de lecteur, imagination, créativité,
capacités orales.
7. Béliveau, (2000,2004, p. 178) propose de demander à l’enfant de les aider à
cuisiner le repas, d’utiliser un tableau noir pour changer de support pour les
devoirs, d’encourager à peindre, gribouiller, pétrir …afin d’aider la motricité fine.
8. Pour apprendre un ordre temporel précis, apprendre les noms des jours, des
mois… en chantant. Béliveau, (2000,2004, p. 170)
4.
Pistes pour faciliter la vie
4.1.
Attentix
Attentix est un matériel attrayant qui permet de gérer, structurer et soutenir l’attention
en classe et à la maison. Il s’adresse à des enfants entre 4 et 12 ans. L’approche est
globale et pratique. Elle contient des pistes pour organiser son matériel, gérer le
temps. Cette méthode a été conçue pour les enfants impulsifs et souffrants de
trouble de l’attention. Nous avons testé ce moyen avec plusieurs enfants
diagnostiqué TAC et DYS avec de bons résultats.
Caron (2006, p.86) propose par exemple « la métaphore du tempo » pour aider au
repérage dans le temps. Suite à cette écoute, plusieurs activités et réflexions sont
proposées. La première est « le sablier » et « estimation de temps »
Nous suivons le personnage principal à travers le pays de l’attention. Les annexes 3
et 4, présentent deux exemples de support pour l’enfant. Pour plus d’information :
www.attentix.ca
4.2.
« Lancelot et le peuple du savoir »
Il existe de nombreux moyens pour renforcer les thérapies et les adaptations en
classe. Voici un moyen conseillé et utilisé par Mélanie Richoz, ergothérapeute à
Bulle :
- « Lancelot et le peuple du savoir », CD créé par entre autre, Josée Leblanc qui a
participée à l’élaboration de la méthode ABCBOOM. Il contient de nombreux
exercices pour soutenir les habiletés cognitives et motrices des enfants âgés de 5 à
7 ans. Quatre thématiques sont exploitées : l'attention, la mémoire, les habiletés
visuo-spatiales, la métacognition.
40
5. Conclusion
Au début de notre travail nous avons défini trois termes regroupés dans le trouble
spécifique du développement moteur. Selon les auteurs, des nuances sont
apportées :
Il s’agit d’une dysfonction non verbale si, en plus du trouble moteur et d’une difficulté
de planification, ces enfants rencontrent des difficultés dans leurs comportements
sociaux, dans l’interprétation des émotions et dans l’utilisation du langage non
verbale de la communication. Si en plus d’une incoordination motrice, des troubles
des praxies idéo-motrices ou visuo-constructives sont observés (voie du Quoi ?), il
s’agit plutôt de dyspraxie. Le TAC est diagnostiqué si les déficits moteurs associent
des difficultés dans le contrôle perceptif du guidage de l’action (voie du comment ?)
(fig.6, p.22).
Toutefois, le même enfant ayant des difficultés motrices peut parfois se retrouver
dans certaines descriptions de l’un ou l’autre diagnostic. Chez un enfant TAC nous
pourrions observer des traits d’une DNV, par exemple. C’est pourquoi, le choix de
l’OMS est judicieux. En effet, cette organisation a adopté un terme pour toute la
catégorie d’élèves rencontrant ce type de troubles : le trouble spécifique du
développement moteur.
Neurologiquement, l’origine de ce trouble spécifique du développement moteur est
un dysfonctionnement du cervelet. Il contribuerait aux problèmes de cette population.
Toutefois, Marchal (sans date, p. 4) met en garde : toute maladresse ou tout trouble
de l’écriture n’est pas une dyspraxie. C’est par une démarche diagnostique
approfondie qui recherche d’abord une atteinte de la motricité ou de la sensibilité, un
dysfonctionnement dans le contrôle cérébelleux, des troubles psychoaffectifs ou
envahissants du développement qui permet de confirmer ou infirmer ce diagnostic.
Selon Missiuna, (fév. 2006, p.1) 5% à 6% de la population scolaire souffrent de TAC.
Une aide appropriée aux parents et un diagnostic précoce ont une grande
importance dans le suivi de ces enfants.
Comme l’a développé dans son travail de mémoire, Brodard (2003, p.7)
l’incompréhension de l’entourage est difficile à vivre pour l’enfant : les enseignants
s’étonnent, s’agacent face à cet élève qui s’exprime volontiers et correctement, qui
ne rencontre pas de difficultés scolaires flagrantes. « Il pourrait soigner, quand
41
même, faire un effort ". Pour les parents cet enfant vif et intelligent est déroutant. Il
est désordonné, désorganisé, il perd tout.
Dans un deuxième temps, nous avons cherché dans la littérature des pistes
d’interventions. Dans le site proposé par le Dr Newmann, nous avons trouvé des
documents rédigés par degrés. Nous les avons mis en annexes (10 et suivantes). Ils
sont de précieuses aides pour informer et soutenir les enseignants et les parents.
Nous avons enrichi ce travail grâce aux rencontres des familles, des ergothérapeutes
et des enseignants. Certaines pistes et outils pour intervenir auprès d’enfants atteints
de TSDM ont été expérimentés. Nous avons essayé d’en dresser une liste afin de
remplir la boîte à outils de l’enseignant spécialisé. Nous avons également cité
quelques pistes qui pourront être proposées aux parents parfois demandeurs de
propositions concrètes lors de périodes de découragement.
Dans les annexes 6 à 8 Schopler (2002, annexes) se trouvent la description à titre
indicatif des âges de développement de la motricité générale, fine et oculomotrice.
En effet, la plupart des auteurs insistent également sur le diagnostic précoce de ce
trouble. Les informations en annexes aideront à être vigilant et permettront un
dépistage plus rapide.
Nous espérons que ce travail aura rempli son rôle : informer afin de comprendre
ce handicap caché ainsi qu’avoir quelques pistes pour intervenir dans le cadre
scolaire. Durant nos recherches, nous avons souvent lu que ce trouble entrainait
des difficultés d’attention. Dans l’association DYSPRAQUOI, certains parents ont
dénoncé un recours à la Ritaline, qui n’a servi à rien, car ce trouble de l’attention et
du comportement était causé par une fatigue et un manque de reconnaissance. Il
serait intéressant de rechercher si effectivement, il s’agit d’un fait avéré.
Pour terminer, nous aimerions encourager les enseignants à soutenir ces enfants qui
ont un long chemin à parcourir. Ce chemin est beaucoup facile si l’élève est reconnu
dans sa différence, s’il rencontre de la compréhension, des adaptations dans son
environnement scolaire et familial et s’il sent une équipe derrière lui : parents,
thérapeutes, enseignants.
Pour conclure, nous souhaitons à chacun des enfants concernés par ce travail, de
trouver sa place dans ce monde.
42
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Masson SAS
46
Table des matières : Figures
Fig. 1. Implication du cervelet dans le mouvement (Purves & all, 1999,
p.292)
p.14
Fig. 2. Système de planification des actions (Missiuna, 2003 a, p. 3)
p.15
Fig. 3. Les comorbidités (Albaret, 2005 p.4)
p.16
Fig. 4. Modèle cognitif de la motricité (Albaret, 2005, p. 4)
p.19
Fig. 5. Troubles développementaux. (Albaret, 2005, p.3)
p.23
Fig. 6. Incapacité d’apprentissage moteur (Albaret, 2005, p.2)
p.24
Fig. 7. Spirale des troubles de l’apprentissage (Revol, 2007, p.10)
p.26
Fig. 8. Équerre (Crouail, 2008, pp.66-67)
p.34
Fig. 9. Calcul angle (Crouail, 2008, p.100)
p.34
Fig. 10. Symétrie (Crouail, 2008, p.111)
p.35
Fig. 11. Code à virgule (Crouail, 2008, p.23 à 47)
p.35
Fig. 12. Addition en colonne (Crouail, 2008, p.23 à 47)
p.35
Fig. 13. Multiplication en colonne a (Crouail, 2008, p.23 à 47)
p.36
Fig. 14. Multiplication en colonne b (Crouail, 2008, pp.23-47)
p.36
Fig. 15. Apprentissage des systèmes de fermeture
p. 39
47
Annexe 1 ABCBOOM !
48
Annexe 2 Apprendre une question de stratégie
49
Annexe 3 Attentix
50
Annexe 4 Attentix
51
Annexe 6 Développement moteur : motricité générale
52
Annexe 7 : Développement moteur : motricité fine
53
Annexe 8 Développement moteur : coordination oculo-manuelle
54
Annexe 9 Développement moteur : coordination oculo-manuelle (Suite)
55
Annexe 10 : CanChild de l’école maternelle à l’adolescence
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
Trouble spécifique du
développement moteur :
Définitions et pistes d'intervention
en milieu scolaire et familial
« Avant de juger un homme, marche un jour dans ses mocassins » proverbe sioux
Stéphanie Corminboeuf
2011
86