Un environnement pour développer l`apprentissage coopératif à

Un environnement pour développer l’apprentissage coopératif à
distance sur Internet : application à la préparation de l’agrégation
d’économie gestion au CNED1
A cooperative distance learning environment on internet : application to the
preparation of economy and management « agregation » at the CNED2
Claude ALIA et Béatrice VINCENT
Maîtres de Conférences
Laboratoire Gestion et Cognition - Université Paul Sabatier Toulouse III
115, route de Narbonne - 31077 Toulouse cédex 4
Tél : 05 62 25 81 50 - Fax : 05 62 25 81 70
E-mail : [email protected] - [email protected]
Résumé
Cette communication a pour objectif de présenter
l’implantation de systèmes d’apprentissage actif et
coopératif à distance, au sein du service Internet du
CNED, pour assurer la préparation du concours de
l’agrégation d’économie gestion. Elle est fondée
sur l’idée que l’on apprend mieux en « faisant » et
en « faisant ensemble », ce qui n’est pas possible
pour des candidats qui préparent l’agrégation de
façon isolée. Deux concepts permettent de
répondre aux besoins de ceux-ci : les classes
virtuelles et les Documents Actifs de
d’Apprentissage. Ces concepts sont à la base du
site Internet développé. Ce papier présente le
programme de mise en place de ce système au sein
du CNED, ainsi que les difficultés techniques et
organisationnelles rencontrées.
Mots clés : apprentissage actif, apprentissage
coopératif, classe virtuelle, document actif
d’apprentissage, Internet.
Abstract
This paper aims at presenting notions of active and
cooperative learning, implemented on the CNED
web site for the preparation of french highest
teaching degree (Agregation). This site is based on
the idea that it’s better to learn « by doing » and
« by doing together », which is not possible for
people who prepares Agregation alone, by them
selves. Two ways of research enable us to answer
to the needs of these people : Virtual Class and
Active Documents for Learning. These notions are
at the origin of the web site.
This paper presents the program of implementation
of this system within the CNED (NATIONAL
CENTRE FOR DISTANCE LEARNING), as well
as the technical and organizational difficulties that
we have met.
Key-words : Active learning , cooperative learning,
Virtual Classroom, Active Document for learning,
Web.
Aujourd’hui l’enseignement à distance est au centre de
nombreuses réflexions visant à améliorer l’accès aux
cours et à limiter l’isolement des apprenants. Deux raisons
expliquent ce regain d’intérêt pour l’enseignement à
distance. Des raisons économiques et sociales font de la
formation continue une nécessité pour les entreprises qui
souhaitent maintenir leur compétitivité, et pour les
salariés, qui peuvent ainsi garantir leur valeur sur le
marché du travail. Cela amène de nouveaux publics
dispersés, hétérogènes et peu disponibles vers la
formation et notamment vers la formation à distance.
Par ailleurs l’utilisation des technologies de l’information
et de la communication, notamment Internet, exigent de
reconcevoir la mise à disposition de cours et le suivi
d’apprenants dispersés géographiquement.
Notre communication se situe dans ce cadre, elle a pour
objectif de présenter un modèle de système de formation
permettant l’apprentissage coopératif à distance. Ce
modèle après avoir été testé pendant deux ans sur site3,
fonctionne, actuellement, au CNED4 dans le cadre de la
préparation de l’agrégation d’économie et gestion. Il
participe à un processus plus général de réorganisation de
l’enseignement à distance au sein du CNED.
A l’origine de ce système, se trouve le constat d’un besoin
imparfaitement satisfait de formation exprimé par les
personnes sorties du système éducatif traditionnel et
souhaitant préparer un concours, assurer leur mise à
niveau, préparer une reconversion grâce à l’acquisition de
compétences nouvelles.
En effet, si l’on considère l’offre de formation en la
classant selon trois axes, le temps (formation synchrone et
asynchrone), l’espace (formation site et à distance) et
l’implication (individuelle ou en groupe), on constate
qu’il n’existe aucun support de formation qui recrée la
dynamique de groupe à distance. Le schéma suivant (cf .
figure 1) permet de présenter la typologie des systèmes de
formation selon ces trois axes et fait apparaître le vide
existant dans le domaine des formations asynchrones, à
distance et en groupe.
TEMPS
IMPLICATION
Synchrone
engroupe
L'Université
Sur site
Le Livre
Individuelle
à distance
ESPACE
Comme nous l’avons vu précédemment, l’enseignement
asynchrone, à distance intègre très mal la richesse d’un
apprentissage fondé sur l’action et le travail en groupe.
Pour répondre à ce besoin, il faut créer de nouveaux outils
qui permettent la communication et la coopération de
différents participants travaillant sur un problème donné.
Ainsi, ils apprennent en mettant en œuvre leurs
connaissances, en échangeant avec les autres participants
et en évaluant leur niveau relatif. Ces outils permettent
donc d’objectiver deux facteurs fondamentaux de la
performance d’un processus d’apprentissage : le concept
d’activité (apprendre en faisant) et le concept de
coopération (apprendre dans l’interaction sociale).
Le CNED
asynchrone
Fig. 1 : Typologie des méthodes de formation
La dimension temporelle permet de distinguer :
- les systèmes synchrones qui nécessitent la
participation simultanée de l’ensemble des individus au
processus de formation. Ils recouvrent les techniques
d’enseignement traditionnel, en classe, ainsi que des
techniques relativement courantes, aujourd’hui, comme la
réunion virtuelle.
- les systèmes asynchrones qui permettent aux
participants de prendre part à une tâche commune sans
travailler en même temps. Ils intègrent des outils de
communication
supportant
un
environnement
d’apprentissage composé d’un ensemble de ressources de
formation et d’information. Dans un mode traditionnel,
ces ressources sont composées de fascicules de cours et
d’exercices papiers transmis par courrier. Les échanges
entre étudiants et formateurs se faisant par la même voie
ou par téléphone (CNED). Dans sa forme la plus
moderne, l’environnement est géré par ordinateur, des
bases de données assurent le stockage et l’accès aux
ressources pédagogiques et la communication se fait via
internet.
La dimension spatiale prend en compte l’éloignement
physique des participants, qui permet de distinguer
l’enseignement présentiel et à distance. Actuellement les
dispositifs d’enseignement présentiel sont particulièrement performants pour prendre en compte la dimension
active et collective de l’apprentissage. Les travaux
pratiques permettent aux apprenants d’apprendre dans
l’action, tout en interagissant avec les autres. En revanche,
les outils de formation à distance ont longtemps ignoré la
dimension collective du processus d’apprentissage, ce qui
renforce la difficulté des apprenants et leur manque de
motivation.
Enfin, la dimension implication représente un engagement
individuel ou collectif des participants sur une tâche
donnée, elle permet de distinguer les systèmes de
formation fondés sur le travail personnel de ceux qui
permettent le travail au sein d’un groupe.
Nous avons choisi comme champ d’application de ce
système de formation coopératif asynchrone, la
préparation de l’agrégation car une partie non négligeable
des candidats qui se présentent au concours sont isolés,
loin des centres de préparation. Il s’agit donc d’un public
qui manque d’informations, et surtout de terrains
d’entraînement et d’évaluation de son propre niveau,
relativement aux exigences du concours. Si l’on examine
les exigences d’un tel concours dans le domaine de
l’économie et gestion, on peut noter que sa préparation
nécessite l’apprentissage et la maîtrise de connaissances et
savoirs relatifs au fonctionnement économique, social et
financier des organisations, des savoir-faire relatifs à la
prise de décision et à la résolution de problèmes de
gestion, enfin des savoir-communiquer ses connaissances
et ses savoir-faire.
Le développement des savoir-faire et savoir communiquer
suppose que les candidats apprennent en faisant, c’est-àdire en se mettant en situation de résolution de problème,
et qu’ils apprennent dans l’interaction sociale, c’est-à-dire
en échangeant et coopérant avec d’autres individus.
Nous aborderons, dans une première partie, les concepts
permettant de concevoir ce type de système et
présenterons, dans une deuxième partie, le service Internet
et son fonctionnement au sein du CNED.
I Partie : Les concepts de l’apprentissage coopératif
sur Internet.
Pour mettre en œuvre les concepts d’apprentissage actif et
coopératif dans le cadre d’une formation asynchrone et à
distance, on a besoin d’un support de communication,
celui-ci est aujourd’hui disponible grâce au réseau
Internet. Ce support ne résout pas, pour autant, les
problèmes posés par la participation active et la
coordination entre personnes dispersées géographiquement.
Des travaux de recherche ont abouti au développement de
différents concepts et outils qui permettent :
- la coopération et le guidage au sein de groupes
de travail, il s’agit des classes virtuelles5 (HernandezDominguez 1995),
- la résolution coopérative de problèmes grâce
aux documents actifs d’apprentissage6.
1.1 - La classe virtuelle : un outil au service de
l’apprentissage coopératif
L’apprentissage coopératif est une forme d’organisation
de l’enseignement qui met à contribution le soutien et
l’entraide des étudiants grâce à la création de petits
groupes hétérogènes qui travaillent selon des procédés
assurant la participation de tous à la tâche donnée. Ce qui
compte dans un tel apprentissage n’est pas l’œuvre
commune mais la progression et l’acquis de chacun.
L’intérêt de cette forme d’apprentissage, pour la
préparation de l’agrégation d’économie gestion, nous
apparaît, essentiellement au niveau de :
- l’interdépendance positive : chaque participant
travaille avec les autres pour atteindre un objectif
commun, il transmet ainsi ses connaissances, en acquiert,
lors du dialogue avec les autres et peut s’évaluer par
rapport à leur niveau,
- la responsabilité individuelle vers le groupe : en
effet, la réussite du groupe dépend de l’adhésion et de
l’apprentissage de chacun. Cela constitue un facteur de
motivation souvent plus efficace et positif que la sanction
d’une note.
- le développement d’habiletés de coopération :
en effet, celles-ci ne sont pas spontanées et doivent être
entraînées. Ces habiletés concernent l’aptitude à former, à
faire fonctionner des groupes et gérer des conflits, la
capacité à expliquer et à évaluer le travail des autres.
Concrètement, la mise en place de telles méthodes de
travail en commun, à distance et en asynchrone, pose de
nombreux problèmes relatifs à la communication entre
personnes isolées, à la participation de ces personnes à
une tâche commune, à la gestion des interactions.
L’ensemble de ces problèmes est abordé et, en partie,
résolu par des systèmes de classes virtuelles, comme le
système CLEAR présenté par (Wessner et al 1999) ou
celui présenté par (Rosatelli 1999).
Une classe virtuelle est un environnement d’enseignement
et d’apprentissage supporté par un système de
communication et géré par ordinateur (cf. fig2.). Elle
constitue un « espace d’activité » (Streitz et al, 1989) dans
lequel l’apprenant trouve des moyens de communication
en groupe, des espaces de travail pour permettre une
participation active des usagers et des outils logiciels pour
gérer et guider les interactions. Notons à ce niveau que les
usagers de la classe virtuelle ne sont pas seulement des
apprenants mais également les enseignants qui animent le
travail des groupes.
Apprenants
Formateurs
Gestionnaires
Système de Classe Virtuelle
Lien de
communication
Internet
Gestion du groupe distant
Document Actif
d'Apprentissage
Lien de
communication
Internet
Ressources
partagées
serveur http
Fig.2 : Structure générale de la classe virtuelle
- la prise en compte de l’hétérogénéité, en
permettant la création de groupes de niveau et leur tutorat
Les objectifs d’une classe virtuelle sont d’améliorer :
- l’accès aux ressources partagées, en permettant par des enseignants.
aux apprenants et aux formateurs de participer à des
communautés d’apprentissage distantes, aux moments Cette première acception du concept de classe virtuelle
(temps) et lieux (espace) qui leur conviennent, en utilisant n’intègre pas les problèmes relatifs aux modalités
des ordinateurs (à domicile, sur le lieu de travail, ...),
- les possibilités de travail coopératif sur un pédagogiques de travail en coopération et de structuration
problème en mettant à disposition les outils nécessaires de la connaissance individuelle et collective. C’est
pour résoudre ensemble un problème, pour partager des pourquoi nous l’avons complétée par le concept de
idées et des informations dans un dialogue actif Document Actif d’Apprentissage que nous allons
présenter maintenant.
(documents actif d’apprentissage),
1.2- Les documents actifs d’apprentissage : un
outil de travail coopératif au service de la classe
virtuelle
Les documents actifs d’apprentissage servent à
matérialiser et à mémoriser le travail proposé par les
étudiants appartenant à la classe virtuelle. Il s’agit d’un
support de travail collectif qui permet la construction
d’une solution commune en gérant les propositions, les
corrections et les commentaires sous forme d’un
hypertexte. Cet hypertexte est dynamique dans ce sens où
les liens entre éléments de connaissances (propositions de
solutions, commentaires, corrigés) ne sont pas prédéfinis
mais se construisent au fur et à mesure de la coopération.
Dans le document actif d’apprentissage, la structure
hypertextuelle de la solution permet d'obtenir, par une
lecture séquentielle, la genèse de la création collective
d'une solution et, par une lecture interactive, de retrouver
les différents axes de développement de celle-ci. Il n'y a
plus de séparation entre le produit fini et sa phase de
conception comme c'est le cas dans les corrigés donnés
aux sujets que l'on peut trouver dans des ouvrages
d’annales.
Un document actif d’apprentissage se présente de la façon
suivante (cf fig.3), la fenêtre hypertextuelle contient
différents sujets qui servent de support initial à la création
de l’ensemble du document. Celui-ci est alors généré par
les différentes propositions des étudiants et les dialogues
qu'ils ont suscités pour répondre au sujet.
D OCU M EN T AC TIF D ' APPREN TISSA GE
D O C U M E N T IN I TI A L
H Y P E R TE X T E GE N E R E
év alu atio n
Pr o p ositi o n
étudi ant 1
Pro p o si ti o n
S o lu tio n
C o o pé rée
étudi ant 4
Pr o p osi ti o n
de sujet
Apprentissage
ind ividuel
Apprentissag e
coopératif
Pr o p o si ti o n
Pr op o si ti o n
étudi ant 2
étudi ant 5
S o lu tio n s
in d iv id u e lle s
Pr o p o siti o n
étudi ant 3
S o lu tio n
C o o pé rée
S o lu tio n
in te rp ré tée
Appre ntissag e
interp ré tatif
Fig. 3 : Construction du document actif de conception
Comme le montre la figure 3, l’apprentissage, à partir
d’un document actif, peut revêtir trois formes :
1ière forme : l’apprentissage actif individuel au cours
duquel, partant du sujet, l’étudiant propose des idées de
plans ou de développements. Il se distingue d’un
apprentissage individuel traditionnel puisque la solution
est proposée à l’évaluation d’autres usagers, ce qui
suppose déjà une certaine implication de l’individu.
2ième forme : l’apprentissage coopératif : à partir de ces
propositions
individuelles,
d’autres
participants
interagissent soit en les enrichissant, soit en les critiquant.
S’instaure alors un dialogue que l’on pourrait qualifier de
« maïeutique »7, qui permet à la fois l’apprentissage du
premier et du second participant.
3ième Forme : l’apprentissage interprétatif, l’étudiant à
partir des propositions précédentes construit son propre
raisonnement sans qu’il y ait coopération active avec le
premier. Même si dans ce cas, il n’y a pas coopération
directe, le raisonnement est le résultat d’une production
collective et l’apprentissage individuel s’enrichit de
l’apport des participants.
Le document actif d’apprentissage apparaît, alors, comme
un outil d’expression et de dialogue qui permet de suivre
la trace du raisonnement des individus, trace fondamentale
pour réaliser l’assimilation des idées.
2° Partie : Un environnement pour le développement
du travail coopératif : la réalisation dans le cadre du
CNED
Après avoir réalisé un prototype de classe virtuelle, que
nous avons testé avec succès auprès d'étudiants préparant
l'oral de l'agrégation d'économie gestion, nous avons
décidé de mettre ce système en œuvre en partenariat avec
le CNED. L'implantation dans le cadre d'une organisation
importante et structurée comme le CNED n'a pas été sans
poser quelques problèmes. Nous avons donc été conduits
à redéfinir l'architecture et le fonctionnement du système
de façon incrémentale et à résoudre des problèmes de
mutation de l'organisation.
2.1 Une mise en œuvre incrémentale du système
La présentation du système et de son fonctionnement est
particulièrement délicate car les composantes ne sont pas
prédéfinis mais se construisent au fur et à mesure de sa
mise en place, il y a donc une boucle incrémentale entre
mise en œuvre et fonctionnement.
Dans le schéma suivant, nous avons représenté la structure
et le fonctionnement du système mis en place au CNED.
On y retrouve les trois acteurs principaux : les étudiants et
les enseignants, qui participent ensemble à l'activité
cognitive, et l'administrateur qui gère matériellement le
bon déroulement de celle-ci.
Le système associe deux types de fonctions : des fonctions
de surface et des fonctions dites profondes. Les premières
ont pour objectif de fournir des activités cognitives qui
servent de supports de travail aux étudiants (étude de cas
ou sujet d'oral) et sur lesquelles ils doivent réfléchir afin
de proposer des solutions ou des contributions multiples
(questions réponses, biblio-graphie, approfondissements
théoriques). Elles assurent également la communication
entre eux, par l'intermédiaire des documents actifs
d'apprentissage sur lesquels chacun a accès au travail des
autres afin de le compléter ou d’y apporter des
commentaires ou des critiques. Les fonctions profondes
sont assurées par les enseignants chargés de piloter les
apprenants individuellement et/ou en groupe. Ce tutorat
consiste à regrouper, de manière plus ou moins homogène,
les participants afin de leur proposer des aides collectives
adaptées ou de les mettre en relation avec d'autres
apprenants susceptibles de les aider. Les enseignants et
apprenants disposent d’un certain nombre de ressources
partagées
que
nous
allons
détailler.
CLASSE VIRTUELLE
ETUDIANTS
ACTIVITE
COGNITIVE
ENSEIGNANTS
Serveur http
BASE DE RESSOURCES
PARTAGEES
ADMINISTRATEUR
Fig.4 Architecture de l’environnement classe virtuelle au CNED
La base de ressources partagées contient les documents
actifs d'apprentissage et des éléments de cours en ligne.
Ces derniers peuvent être activés par l'étudiant ou
l'enseignant au cours du processus de résolution de
problème.
Les documents actifs d'apprentissage implantés servent à
la préparation de l'écrit (cas cyclo cathares) et à la
préparation de l'oral (un sujet proposé par mois). Le
principe consiste à proposer un problème qui sert de base
à l'activité cognitive collective. Concrètement à partir d'un
sujet problème, un ou plusieurs étudiants proposent une
solution qui est soumise aux commentaires des autres
étudiants et d’enseignants qui les suivent.
A partir de ce document de base, la coopération entre
étudiants s'instaure par l'intermédiaire de commentaires
qui permettent de corriger ou compléter la solution
initiale. Ainsi, l'ensemble du processus de résolution est
mis à disposition de la communauté des apprenants.
L'enseignant tuteur peut guider directement l'étudiant qui
a proposé la première solution en communiquant avec lui
par mail, il peut aussi guider le collectif d'étudiants en
gérant leur commentaires et en y apportant des
compléments (cours éléments de corrigés). L'ensemble de
ce processus se déroule à distance puisque chaque
utilisateur a un espace de travail privé sur le site web
auquel il accède grâce à un login et à un mot de passe.
L'enseignant peut également décider d'orienter les
étudiants vers l'utilisation des fascicules en lignes.
Corps du texte
Approfondissements
Présentation
synthétique
Cette utilisation dynamique et interactive des fascicules a
rendu nécessaire leur restructuration, ceux-ci doivent être
conçus de façon hypertextuelle et non plus linéaire.
L'architecture des documents de cours peut être
représentée comme suit :
Annexes
Documents
WEB
Documents
WEB
LEXIQUE
BIBLIOGRAPHIE
Fig. 5 : Structure hypertextuelle d'un fascicule
Cette structure permet différentes lectures du document :
- une lecture linéaire de la présentation
synthétique dont l’objectif est de transmettre l’intelligence
du domaine et la structuration des concepts,
- une lecture en largeur de l’approfondissement
des concepts nécessaires à la résolution d’un problème ou
du guidage de l’étudiant.
Elle permet, par ailleurs, d’intégrer au processus
d’apprentissage des ressources diverses en réorientant
l’apprenant vers des sites web d’entreprises présentant des
applications pratiques.
Outre l’innovation pédagogique que représente la
structuration hypertexte des documents en ligne, il faut
noter son immense intérêt pratique. Elle permet en effet
une mise à jour permanente à distance par les enseignants,
une gestion très économique des actualisations et de leur
diffusion. Ces éléments permettent d’assouplir
l’enseignement à distance et de le rendre plus apte à
s’adapter aux besoins des étudiants.
2.2 Intégration du système dans l'organisation du CNED
Pour intégrer le système dans le schéma d’organisation du
CNED, il faut assurer la complémentarité avec les
ressources pédagogiques existantes il faut assurer la
formation des parties prenantes à l’utilisation d’internet.
C’est pourquoi, nous avons défini un planning progressif
de mise en place en deux étapes principales.
1° Etape : Mise en place sur l'option D du concours de
l'agrégation d'économie et gestion
Nous avons choisi l'option D (option informatique du
concours) car c’est dans cette option que les étudiants ont
le plus de facilités matérielles de se connecter à Internet.
Dans un premier temps, l’objectif est d’assurer la
préparation de l’écrit par la mise à disposition d’un
document actif d’apprentissage comprenant une étude de
cas déroulée progressivement mois par mois.
Techniquement cette première étape est relativement
simple, elle se limite à l’ouverture d’un accès sécurisé aux
étudiants et aux enseignants et à l’adaptation de la charte
graphique du CNED. L’intérêt de ce démarrage est de
fidéliser les étudiants et de les habituer à travailler sur le
web.
Dans un deuxième temps, les processus de travail collectif
ont été implantés pour la préparation de l’épreuve orale.
Les documents actifs d’apprentissage correspondants
proposent tous les quinze jours un sujet d’oral sur lequel
les étudiants peuvent travailler ensemble selon les
modalités définies dans la 1° partie. Le rôle de
l’enseignant est alors d’assurer un tutorat individuel mais
également de groupe.
Les problèmes qui se posent à ce niveau concernent la
gestion dynamique du serveur web et de ses bases de
connaissances. Les étudiants ne travaillent plus sur des
connaissances prédéfinies mais sur des connaissances
qu’ils construisent. Actuellement ce système n’existe qu’à
l’état de prototype.
Cette première étape se termine par l’intégration des
fascicules en ligne qui est beaucoup plus facile sur le plan
technique. Les problèmes rencontrés à ce niveau
concernent plus la reconception pédagogique des cours.
En effet, comme nous l’avons vu précédemment, il s’agit
pour l’enseignant de passer d’une approche linéaire à une
approche hypertextuelle de son cours.
2° Etape Généralisation à l'ensemble des options du
concours de l'agrégation d'économie gestion
Cette généralisation pose des problèmes organisationnels
liés à l'effet de taille en ce qui concerne l'administration
du système, la gestion des enseignants et la gestion des
étudiants.
L'administration du système
Le passage de la gestion d’une option à l’ensemble du
concours suppose l’automatisation d’un certain nombre de
tâches et donc la création des outils correspondants. Il
apparaît, en effet, que l’utilisation d’internet multiplie les
interactions entre l’étudiant et les enseignants. La tâche
qui en découle est considérable, elle concerne :
- le traitement d’un nombre important de questions
posées par mail,
- un suivi individuel plus contraignant car les
corrections demandées sont plus nombreuses,
- la mise en relation des étudiants entre eux pour et la
gestion de la coopération,
- les outils à mettre en place pour assurer un premier tri
des questions et des contributions proposées, soit
pour les orienter vers l’enseignant compétent, soit
pour filtrer les questions redondantes et automatiser
leur traitement (frequent asked questions).
Notre objectif était de mettre en place un outil permettant
d’assurer un apprentissage collectif à distance aux
personnes préparant l’agrégation d’économie gestion. Le
site réalisé à l'aide de nouveaux outils de communication :
classe virtuelle, document actif de conception, autorise
plusieurs modes d'apprentissage : individuel, coopératif,
interprété. Il est construit sur l'idée centrale que l'on
apprend en faisant et en faisant ensemble, ce qui demande
aux étudiants de modifier considérablement leur attitude
d'auditeur passif pour accéder à celle de participant actif,
ce que l'on attend d'eux dans leur milieu professionnel.
Nous avons montré, dans cette communication, toutes les
difficultés conceptuelles, technologiques et pédagogiques
soulevées par la conception et la mise en œuvre de tels
outils. Ces difficultés ne doivent pas retarder la diffusion
de tels outils indispensables pour répondre aux besoins de
formation actuels, aux organismes de formation d’assurer
leur propre mutation vers ces nouveaux dispositifs
d’enseignement. C’est la voie qu’a choisi le CNED pour
les années à venir.
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Cooperative
Learning.
In:
Proceedings of the ED-MEDIA'99, Seattle WA, USA
3
1 Centre National d’Enseignement à Distance
2 National Center for Distance Learning
Laboratoire Gestion et Cognition (Equipe d’accueil 2043)
Université P. Sabatier–Toulouse III.
4
CNED : Centre National d’Enseignement à Distance.
5
A. HERNANDEZ-DOMINGUEZ, An adapted virtual class based
on two approaches : CSCW and intelligent tutoring system.
International Conference Educational Multimedia and Hypermedia
ED-MEDIA’95, Graz, Autriche Juin 95.
6
Les documents actifs de conception sont une nouvelle génération
de support de travail coopératif au sein d’une équipe de conception,
ils permettent de relever les représentations formelles de
connaissances dans des domaines techniques complexes
(aéronautique par exemple) où ils sont utilisés pour l'élaboration
d'une documentation technique simultanément à l'opération de
prototypage. L'idée de base est la suivante : au lieu de construire un
prototype et de le documenter ensuite, il convient de créer des
prototypes documentés. Ils ont été définis par : G. BOY Documents
Actifs de Conceptions Actes de la Conférence Nationale sur
l’Interface Homme-Machine (IHM’97), Poitiers, 10-12 septembre
1997.
7
Il est intéressant de découvrir l'actualisation du dialogue
platonicien réalisé par Feyrabend dans "dialogues sur la
connaissance", Seuil 1996.