ATELIER 9 / Institut Jean Vigo Peut
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ATELIER 9 / Institut Jean Vigo Peut-on évaluer les disciplines artistiques sans dénaturer l’approche sensible ? ANIMATEURS : Jean-Luc PANEK, Conseiller pédagogique Didier MESTEJANO, Inspecteur Pédagogique Régional TEMOINS : Céline PREVERT, Professeur de lettres Marc Centelles, Professeur de sciences physiques DEMARCHE : Les animateurs ont proposé d’aborder le thème à partir de six questions visant à favoriser un débat multi référentiel, et la relance de l’intérêt des débats. Quelle place pour l’approche sensible dans les programmes ? Le débat a été lancé à partir d’extraits choisis projetés aux participants : A L’ECOLE Objectifs - stimuler la créativité de l’élève, notamment en lien avec une pratique sensible - développer chez l’élève l'aptitude à voir et regarder à entendre et écouter observer, décrire et comprendre Capacités visées - mobiliser des connaissances pour parler de façon sensible d'œuvres d'art - échanger des impressions dans un esprit de dialogue AU COLLEGE L'élève maîtrise : - la connaissance d'œuvres appartenant aux grands domaines artistiques ; - des repères historiques, géographiques et culturels lui permettant de situer les œuvres dans le temps et l'espace ; - des éléments de vocabulaire spécifique aux grands domaines artistiques ; (vocabulaire de base) - des notions de base sur les techniques de production des œuvres. Les capacités Sur la base de ces connaissances, l'élève est capable : - de situer des œuvres dans le temps et dans l'espace ; - d'identifier les éléments constitutifs de l'œuvre d'art (ses formes, les techniques de production, ses significations, ses usages, etc.) ; - de discerner entre les critères subjectifs et objectifs de l'analyse ; - d'effectuer des rapprochements entre des œuvres à partir de critères précis (lieu, genre, forme, thème, etc.). AU LYCEE Le candidat justifie le choix de l’œuvre par rapport à une problématique. - Il est en mesure de replacer l’œuvre dans une perspective historique. - Il est capable d’analyser l’œuvre en utilisant un vocabulaire spécifique faisant appel à la sensibilité. - Il argumente de manière raisonnée (ce qui implique des compétences orales : présentation claire et ordonnée…). Colloque Histoire des arts 23/03/2011 Compte-rendu de l’Atelier n°9 1/3 - Pour finir, sont pris en compte par le jury la cohérence générale du dossier et l’appel à des œuvres de domaines artistiques différents (ce qui fait la nature même de notre discipline). Comment l’approche sensible peut-elle se manifester dans le cahier personnel d’HdA ? Qu’ils se présentent sous forme de cahier (un exemple en grande section de maternelle http://www.cddp66.fr/ead/09volcult/cahier/vertefeuille1/vertefeuille1.swf) ou qu’ils soient numérisés (un exemple au cours moyen http://www.cddp66.fr/ead/09volcult/cahier/cyberfolio_classe/index.html), les cahiers de culture constituent un moyen de manifester l’approche sensible de l’élève dans les différents domaines que la classe lui permet d’aborder au cours d’une année. La validation des paliers successifs du socle commun pourrait utilement s’appuyer sur des port folios témoignant du parcours en histoire des arts, et des variétés d’approche (spectacles vécus, expositions et monuments visités, participation à des projets collectifs …) où les productions et les appréciations personnelles rendraient compte de l’approche sensible personnelle. Comment l’évaluation de l’approche sensible peut-elle être conduite en équipe ? Partant des deux extraits du BO n°32 du 28 août 2008 ci-dessous, « Aux trois niveaux du cursus scolaire, École primaire, Collège, Lycée, l’histoire des arts instaure des situations pédagogiques nouvelles, favorisant les liens entre la connaissance et la sensibilité ainsi que le dialogue entre les disciplines. » « Elle favorise chez les professeurs d’autres façons d’enseigner, notamment le travail en équipe, elle leur permet de croiser savoirs et savoir-faire, d’acquérir des compétences nouvelles et d’aborder des territoires jusque-là peu explorés. » les participants ont fait ressortir les obstacles (manque d’espace et de temps de concertation) et les enjeux stimulants que l’Histoire des Arts introduit dans les pratiques des équipes d’enseignants en permettant, via la prise en compte de la dimension sensible des élèves, de témoigner de la sienne, souvent obérée derrière la carapace de la fonction. La programmation et le choix des thèmes de influent-ils sur l’évaluation de l’approche sensible ? Selon les textes officiels : « L’enseignement de l’histoire des arts s’appuie sur trois piliers : les « périodes historiques », les six grands « domaines artistiques » et la « liste de référence » pour l'École primaire ou les « listes de thématiques » pour le Collège et le Lycée. » • Les périodes historiques - 6è : De l’Antiquité au IXe s. - 5e : Du IXe s. à la fin du XVIIe s. - 4e : XVIIIe s. et XIXe s. - 3e : Le XX e s. et notre époque. • La liste des thématiques - « Arts, créations, cultures » - « Arts, espace, temps » - « Arts, États et pouvoir » - « Arts, mythes et religions » - « Arts, techniques, expressions » Colloque Histoire des arts 23/03/2011 Compte-rendu de l’Atelier n°9 2/3 - « Arts, ruptures, continuités » Par le choix réitéré de thèmes trop liés à l’histoire, le risque est réel de limiter l’importance de l’approche sensible à laquelle nous invitent les instructions officielles, et de ne voir dans l’histoire des arts que de l’histoire de l’art. L’évaluation de l’approche sensible favorise-t-elle la valorisation des compétences des élèves ? Tout devrait être mis en œuvre pour que l’évaluation de l’histoire des arts permette la validation des pratiques culturelles des élèves, quand bien même celles-ci sont méconnues des enseignants validateurs et évaluateurs (cultures dites « populaires » ou « jeunes » notamment). Ces pratiques témoignent en effet des sensibilités et des curiosités qu’on ne peut ignorer en ne se référant qu’aux corpus institutionnalisés et classiques. Cela suppose de la part des enseignants un esprit de tolérance à l’égard de ce qui peut constituer des avant-gardes. Sans ce regard bienveillant, le risque est grand de transformer l’histoire des arts en nouvel outil de reproduction, au sens bourdieusien du terme. La notation est-elle compatible avec une approche sensible des œuvres ? Comme le précise le BO n°32 du 28 août 2008 : « à l’Ecole primaire, au Collège mais aussi au Lycée, l’enseignement de l’histoire des arts contribue à l’acquisition d’une « culture humaniste ». Il participe aussi à l’acquisition de compétences transversales telles que la « maîtrise de la langue française », les « compétences sociales et civiques », l’« autonomie et initiative ». l’histoire des arts fait l’objet d’évaluations qui s’inscrivent dans la logique du socle commun, et elle s’inscrit dans un processus favorisant l’approche par compétences. Si la validation de la discipline au Diplôme National du Brevet passe encore par une note, l’enseignement continué de la maternelle au lycée devrait s’affranchir de celle-ci (on sait les effets et processus de cette « constante macabre », pour reprendre l’expression d’André ANTIBI). On ne peut qu’espérer que, à terme, la validation en fin de collège se fasse selon les principes de l’approche par compétences, et laisse une place à une évaluation sensible où, indépendamment de carences entrevues dans le domaine des connaissances, les jurys accorderont la prévalence aux potentialités artistiques de l’élèves repérées dans son port folio, davantage que dans sa capacité rhétorique à propos des œuvres étudiées en classe. Colloque Histoire des arts 23/03/2011 Compte-rendu de l’Atelier n°9 3/3