memoriser en histoire et geographie

MEMORISER EN HISTOIRE ET GEOGRAPHIE Par Marion Beillard, professeure au collège Mozart, 91 Athis­Mons Intr oduction : ­ il ne faut pas opposer mémoriser et comprendre. D’autant plus que très souvent, cette compréhension est issue de la simple mémorisation de processus logiques ­ la mémorisation pour nos matières constitue LE moment essentiel. Dès lors, il ne convient pas de la renvoyer exclusivement à la maison, qui n’est pas le lieu le plus propice et de transformer la salle de cours en simple lieu de conférence où on écrirait ce qu’il conviendrait d’apprendre plus tard. L’enjeu est ici de passer de l’information, surabondante et à portée de main, à la connaissance, et de le faire en priorité dans le cadre du cours. Ce qui n’exclut pas bien sûr le travail maison I. Les difficultés relevées concer nant la mémor isation : 1. comment mettre en valeur l’intérêt de la mémorisation et motiver les élèves qui n’apprennent pas du tout, n’ouvrent pas leur cartable à la maison ? 2. comment rassurer les élèves qui ont peur face à la mémoire, avec le fantasme récurrent du « trou noir » devant la feuille ? 3. comment un élève peut­il savoir qu’il sait sa leçon et donc comment peut­il « couper les moteurs », c’est à dire savoir qu’il sait et fermer son cahier ? 4. comment enrayer un processus continu d’oubli permanent, comme si les élèves étaient auto­nettoyants, avec l’effet couperet de la fin de chapitre qui autoriserait à tout oublier sitôt passée l’évaluation ? 5. comment faire entendre aux élèves qu’on apprend, qu’on mémorise, en classe ? II. Des démar ches qui favorisent la mémor isation en classe ­ un effort de « nettoyage » des cours : si on cible ce que les élèves doivent savoir, en particulier au niveau du vocabulaire – extraordinairement lourd pour certains élèves qui n’ont pas un niveau de langue formidable – on évite la surcharge cognitive et favorise la mémorisation. D’autant plus que nos matières sont, avec les SVT, les plus grandes pourvoyeuses de mots nouveaux au collège –hors LV bien sûr !. ­ organiser la trace écrite de manière à favoriser la mémorisation. On peut ainsi diviser la page du cahier en trois parties : Références des documents Résumé /Croquis... Lexique/définitions ­ faire manipuler les mots par les élèves : leur faire écrire plusieurs fois, leur faire dire à voix haute, en étudier l’étymologie... afin de passer de la mémoire lexicale à la mémoire sémantique. Ce qui n’est envisageable que si on a précédemment effectué un tri dans le vocabulaire, sans quoi on est inexorablement piégé par le manque de temps.
­ faire écrire sur le cahier de textes que la leçon (avec références) est à apprendre à chaque fois : pour beaucoup d’élèves et de familles, ce qui ne figure pas dans le cahier de textes n’est pas à faire ­ revenir régulièrement à des éléments de chapitres antérieurs. Certains concepts s’y prêtent particulièrement (comme « polythéiste /monothéiste » qui revient très souvent), d’autres moins au fil du cours. Dès lors, il n’est pas inutile de consacrer de temps en temps un quart d’heure à un « rebrassage », selon la terminologie de nos collègues de LV, sous diverses formes (mots croisés, jeux d’énigmes, étude d’un document...). ­ concernant les consignes d’apprentissage, ne pas bannir le par cœur, en particulier pour des processus. Ainsi, on peut demander à un élève de mémoriser le canevas de la présentation d’un texte en histoire ou de l’analyse d’un paysage en géographie. Afin de rendre cet apprentissage utile, il convient dès lors d’adopter systématiquement ce canevas dès qu’on retrouve ce type de document : la mémorisation s’effectue pour une bonne part en classe. III. Etr e conscient lor s des évaluations des différ ents niveaux de mémor isation La mémoire n’est ni un magnétophone, ni un appareil photographique. Dès lors, l’oubli s’instaure si on n’apprend pas régulièrement et on si on ne révise pas périodiquement. Mais l’oubli n’est pas un effacement : c’est le plus souvent une impossibilité à retrouver l’infor mation. L’exemple type étant le mot « qu’on a au bout de la langue » et qu’un simple indice permet immédiatement de retrouver. Car les connaissances stockées en mémoire ont une sorte de « cote », elles sont munies de références qui permettent de les retrouver. Il faut dès lors être conscient de la difficulté croissante de ces trois types d’exercices, concernant la mémorisation : 1. la simple reconnaissance. Elle correspond à des exercices de type QCM, où la bonne réponse est encadrée de pièges. Pour éviter que des réponses au hasard produisent de bonnes notes, on peut affecter une bonne réponse de +1 point, une mauvaise de –1 point : un élève qui n’est pas sûr s’abstient de répondre (0 point), plutôt que de risquer de voir baisser sa note. Et on a alors un indicateur des connaissances réelles stockées. Ce type d’exercice peut valoriser un élève en situation d’échec ou constituer une première étape d’exploration des connaissances, débouchant par exemple sur une rédaction. Cela permet de montrer que la mémoire est plus puissante que l’imaginent certains élèves 2. le rappel indicé. Les questions jouent le rôle d’indice, tout comme un document qui permet de « faire revenir » le cours. Ainsi, on peut demander de légender une photo ou un schéma, l’image servant d’indice de récupération 3. la rédaction traditionnelle. C’est le rappel libre : la question est si large qu’elle ne peut servir d’indice. c’est l’exercice le plus ardu Pour la démarche des questions orales en début de cours, voir le CR de Martine Valladon.
IV. Des documents per mettant d’aider les élèves à mémor iser . Plusieurs exemples de documents ont été envisagés : ­ les documents que nous a fourni Agnès Fraysse : le contrat­méthode de début d’année, « apprendre une carte », « j’apprends en images » sur Alexandre le Grand. ­ la fiche­bilan au cour s ou à la fin du chapitre : très facile, elle se remplit avec le cahier et en classe. Elle crée de nouvelles rubriques : noms propres / dates / mots clefs qui obligent les élèves à fouiller dans le cours pour remplir et à se l’approprier. Dans le même temps, ils réécrivent et assimilent ces données. Cf ANNEXE 1 ­ la fiche de révision ou fiche de mission pour l’apprentissage­maison. Les fiches de révision sont classées par « missions », c’est une liste qui correspond aux missions suivantes : 1. je sais définir – par cœur ­ 2. je sais dater (histoire) / localiser (géographie : fournir impérativement un petit fond de carte muet, on ne peut pas vérifier qu’on sait quand tout est écrit sur la carte) – par cœur ­ 3. je sais décrire – avec mes propres mots 4. je sais expliquer – avec mes mots : mettre en valeur des liens, des causalités L’usage de cette fiche : soit en auto­évaluation, soit mieux avec un interrogateur qui tient le cahier et la fiche. L’idéal étant un autre élève de la classe qui apprend en même temps qu’il interroge Cette fiche est sans effet dans deux cas : les très bons élèves qui savent déjà apprendre, ceux qui n’ouvrent pas le cartable. Du côté des élèves, elle est très appréciée par tous, elle engendre une forte demande et de réels progrès chez certains qui n’arrivent pas à hiérarchiser, à maîtriser les contenus. Il est impératif d’en expliquer le fonctionnement lors de la réunion parents­professeurs. Pour le professeur, cela présuppose une forte contrainte : il faut la prévoir pour la donner dès qu’on annonce l’évaluation (l’établir, la photocopier, l’apporter...), la modifier dès qu’on change quelque chose dans son cours, la respecter strictement : on ne demande RIEN qui n’est pas sur la fiche. On peut très bien aussi la donner au départ, et elle sert alors un peu de « feuille de route »­ cf ANNEXE 2 Conclusion La mémorisation est un enjeu majeur dans nos matières : il existe un certain nombre d’éléments qu’on ne « comprend » pas mais qu’on « sait » : par exemple, la prise personnelle du pouvoir par Louis XIV ne se déduit pas, elle s’apprend. Concernant ce domaine clef, il n’existe pas de solution miracle, mais nous pouvons mettre en œuvre toute une série de conditions facilitantes pour développer et orienter les nécessaires efforts de nos élèves.