L`inclusion des élèves présentant des troubles émotionnels et

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Valérie Schürch et Pierre-André Doudin
L’inclusion des élèves présentant des troubles émotionnels et
comportementaux : une réflexion sur les pratiques efficaces
Résumé
Dans le contexte éducatif actuel, les troubles émotionnels et comportementaux (TEC) sont considérés comme un des
plus grands défis dans la mise en place de l’inclusion scolaire. Quelles sont les pratiques à adopter afin de promouvoir de bonnes conditions sociales et d’apprentissage pour les élèves présentant ces troubles ? Le but de cet article
est de présenter brièvement différentes pratiques visant à améliorer les comportements, les compétences sociales et
les apprentissages de ces élèves, ainsi qu’à faciliter leur inclusion scolaire.
Zusammenfassung
Emotions- und Verhaltensstörungen gelten im heutigen Bildungsumfeld als eine der grössten Herausforderungen bei
der Umsetzung der schulischen Inklusion. Welche Vorgehensweisen müssen eingeführt werden, um gute Sozial- und
Lernbedingungen für Schülerinnen und Schülern mit solchen Störungen zu fördern? In diesem Artikel sollen einige
Vorgehensweisen kurz vorgestellt werden, mit denen das Verhalten, die Sozialkompetenz und der Lernprozess dieser
Schülerinnen und Schüler verbessert werden sollen, um deren schulische Inklusion zu erleichtern.
Introduction
Les élèves présentant des troubles émotionnels et comportementaux (TEC) sont susceptibles d’être rejetés par leurs pairs,
d’avoir des problèmes relationnels avec leur
famille et les professionnels de l’enseignement (Caldarella, Young, Richardson,
Young, & Young, 2008), d’avoir des résultats scolaires insuffisants (Dunlap, Ostryn,
& Fox, 2006) et d’être exclus de la classe régulière (OCDE, 2000). En outre, plus de la
moitié de ces élèves abandonne l’école obligatoire avant l’obtention de leur diplôme, ce
qui se traduit par un taux de chômage et de
sous-emploi élevé (par exemple, Bradley,
Doolittle, & Bartolotta, 2008). A l’adolescence, ces élèves sont à haut risque de
conduites délinquantes et d’abus de substances (Ibid). Leur exclusion scolaire risque
d’amplifier leurs difficultés, « une expérience subjective […] vécue potentiellement
comme une destruction de soi » (Dubet,
2000, p. 54). Pour ces différentes raisons,
Revue suisse de pédagogie spécialisée, 2 / 2014
cette thématique occupe actuellement une
place prédominante dans la recherche en
éducation. L’objectif est d’identifier des pratiques efficaces afin d’intervenir auprès de
ces élèves en contexte inclusif.
Dans cet article, nous proposons une
brève revue de ces pratiques. La sélection
des interventions présentées se base sur
des critères d’efficacité statistiquement
confirmés. Ce choix méthodologique entraîne une prédominance de pratiques
d’ordre béhavioriste, au détriment de plusieurs interventions notamment systémiques. Toutefois, nous justifions ce choix
par le souhait, d’une part, de montrer les
pratiques qui ont une validité scientifique et
d’autre part, de susciter une réflexion autour de leur faisabilité.
Ainsi, nous commençons par définir les
TEC et par exposer brièvement les enjeux
autour de l’inclusion et de l’exclusion des
élèves présentant ces troubles. Ensuite,
nous présentons des interventions pour
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améliorer leurs comportements, leurs compétences sociales et leurs apprentissages.
Enfin, nous élaborons une réflexion sur les
acteurs qui interviennent dans l’inclusion
de ces élèves.
TEC : définition, caractéristiques
et prévalence
La définition des troubles du comportement
est souvent problématique à cause de la polysémie de ce terme (Dumas, 2002). Cette
définition dépend généralement de l’approche théorique utilisée et de la sévérité du
trouble. Parmi les différentes significations,
le concept de troubles émotionnels et comportementaux est régulièrement utilisé dans
la recherche en éducation. Ce concept se définit comme la présence de réponses émotionnelles ou comportementales incompatibles avec les normes d’âge et culturelles
qui se manifestent dans le milieu scolaire et
qui vont inéluctablement affecter les performances scolaires de ces élèves (Kaufmann,
1997). Comme le précisent Evans, Harden,
Thomas, et Benefield (2003), ces élèves
peuvent présenter : des comportements qui
interfèrent avec leurs apprentissages ou
En Suisse, les dernières statistiques
disponibles montrent que 0,65 %
des élèves en scolarité obligatoire
présenteraient des TEC.
ceux de leurs pairs (par exemple, refus de
travailler) ; de la turbulence émotionnelle
(par exemple, pleurs inhabituels, retrait des
situations sociales) ; des difficultés à établir
et maintenir des relations positives (par
exemple, isolement ou agressivité).
Selon Matsuda (2005), 1 % de la population totale d’élèves présenterait des TEC
aux Etats-Unis. En Suisse, les dernières statistiques disponibles montrent que 0,65 %
des élèves en scolarité obligatoire présenteraient de tels troubles (OCDE, 2000). Parmi
ces élèves, les deux tiers étaient scolarisés
dans des classes spéciales et un tiers dans
des écoles spécialisées (Ibid.). Pratiquement
aucun élève n’était donc inclus en classe régulière. A notre connaissance, il n’existe pas
de données plus récentes nous permettant
d’évaluer si le placement de ces élèves a
évolué en Suisse.
TEC : inclusion ou exclusion ?
Les caractéristiques et les comportements
des élèves ayant des TEC sont à l’origine
d’un important débat sur leur lieu de scolarisation le plus adéquat (par exemple, Coleman, Webber, & Algozzine, 2008). D’une
part, les chercheurs soutenant la posture inclusive se basent sur « le droit à avoir une
participation pleine et entière de tout élève
à la vie scolaire de sa communauté » (Curchod-Ruedi, Ramel, Bonvin, Albanese, &
Doudin, 2013, p. 137), mais aussi sur certains avantages dans le domaine des apprentissages (Peetsma, Vergeer, Roeleveld,
& Karsten, 2001). De plus, ils argumentent
que l’exclusion peut provoquer une atteinte
au sentiment de sécurité des élèves car elle
implique une rupture – parfois violente –
avec leur environnement (Doudin & Curchod-Ruedi, 2012). D’autre part, les partisans de la posture séparatiste mentionnent
la pénurie de services professionnels dans
les écoles régulières, un manque de formation spécifique à la gestion de comportements difficiles (Kauffman, Bantz, & Mccullough, 2002) et les attitudes souvent négatives du personnel scolaire et des pairs qui
peuvent provoquer chez ces élèves un sentiment de rejet et d’isolement (Coleman et
al., 2008).
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La recherche sur l’efficacité de l’inclusion
scolaire des élèves présentant des TEC est
encore insuffisante pour trancher le débat
sur la meilleure solution pour placer ces
élèves (Simpson, 2004). Toutefois, indépendamment de ce relatif manque de résultats
et en raison de politiques éducatives qui se
veulent de plus en plus inclusives (CDIP,
2007), des élèves présentant des TEC se retrouvent actuellement en classe régulière.
En conséquence, la recherche s’intéresse
aux pratiques pour diminuer les difficultés
de ces élèves et aux conditions qui permettent leur inclusion en classe régulière.
Les interventions pour la gestion
des comportements inadéquats
La recherche dans ce domaine montre une
prédominance des approches béhavioriste
et cognitivo-comportementale (Davis & Florian, 2004). Ainsi, les stratégies béhavioristes les plus efficaces sont, sans surprise,
les récompenses lorsque les comportements sont adéquats et les punitions (par
exemple, suppression de la récréation)
lorsqu’ils sont inadéquats. Toutefois, les effets de ces interventions ont tendance à
être de courte durée. Au contraire, les interventions cognitivo-comportementales
telles que les programmes d’entraînement à
l’autorégulation ou à la gestion de l’agressivité font preuve d’efficacité de plus longue
durée (Evans et al., 2003).
D’une manière générale, la recherche
montre que les conséquences positives sont
à privilégier. En effet, l’utilisation de mesures telles que les punitions, les suspensions et les exclusions peuvent détériorer le
climat de classe et constituer un facteur de
risque d’échec scolaire, de décrochage et
même de délinquance (Gaudreau, 2011; Skiba & Karega Rausch, 2006. Par conséquent,
l’approche de la discipline positive (PBS,
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Positive Behaviour Support) s’est développée ces dernières années. Cette approche
se base sur des attentes comportementales
élaborées de manière consensuelle qui sont
implémentées dans tout l’établissement, le
but étant de récompenser les élèves qui atteignent ou dépassent ces attentes (Sugai &
Horner, 2002). Ce modèle a montré des résultats positifs pour la réduction de pro-
L’utilisation de mesures telles que
les punitions, les suspensions et les exclusions peuvent détériorer le climat
de classe et constituer un facteur de risque
d’échec scolaire, de décrochage et même
de délinquance.
blèmes de discipline (Luiselli, Putnam, Handler, & Feinberg, 2005) et permet d’accroître l’attention des élèves (Algozzine &
Algozzine, 2008). De plus, les écoles utilisant cette approche sont perçues par le personnel scolaire comme étant un environnement plus sécurisant (Horner et al., 2009).
Toutefois, selon Algozzine et Algozzine
(2008), les élèves présentant des TEC sévères sont souvent insensibles aux approches proactives telles que la PBS. Néanmoins, la PBS peut aider à améliorer le climat de classe et l’environnement des apprentissages en général.
Le développement
des compétences sociales
Rappelons que dans la presque totalité des
cas, les TEC entraînent des relations interpersonnelles difficiles entre ces élèves et
leurs pairs, ainsi qu’avec les adultes (Landrum, Tankersley, & Kauffman, 2003). Pour
cette raison, les programmes de développement des compétences sociales font sou-
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vent partie des stratégies d’intervention
pour ces élèves (Maag, 2005). Toutefois,
l’efficacité de ces programmes est souvent
contestée. D’une part, ces programmes
montrent des effets positifs mais qui disparaissent après un certain temps (Evans et
Les écoles-équipe, un modèle d’intervention systémique, illustre l’importance
de la pratique collaborative.
al., 2003). D’autre part, ces recherches
peuvent présenter des difficultés méthodologiques qui limitent l’évaluation du succès
de ces interventions. Ainsi, la méta-analyse
de Maag (2005) aboutit à trois conclusions
principales :
1. ces interventions ne permettent pas de
généraliser les apprentissages (c’est-àdire reproduire le même comportement
dans deux situations différentes) ;
2. les interventions manquent souvent de
critères de fiabilité ;
3. l’évaluation de résultats est souvent difficile, les critères d’amélioration n’étant
pas clairement établis et les interventions n’étant pas adaptées aux besoins
spécifiques de chaque élève.
Cet auteur propose comme alternative à
cette technique l’entraînement aux comportements de remplacement (RBT – replacement behavior training, Maag, 2005). Le but
de cette approche est d’apprendre aux
élèves des comportements adéquats qui ont
la même fonction que le comportement indésirable (par exemple, apprendre à un élève
à attirer l’attention d’un camarade en l’appelant plutôt qu’en le tapant). Toutefois et à
notre connaissance, il n’existe pas d’études
analysant cette approche, donc il est impossible de conclure quant à son efficacité.
Des interventions pour
promouvoir les apprentissages
Les TEC ont des incidences sur la qualité des
apprentissages de ces élèves. Ainsi, des interventions dans ce domaine semblent essentielles. La revue de la littérature de
Ryan, Pierce, et Mooney (2008) identifie
trois types de stratégies efficaces :
1. les stratégies d’autorégulation, basées
souvent sur l’établissement de critères
de performance que l’élève doit atteindre (par exemple, l’auto-évaluation,
l’auto-instruction, l’autosurveillance –
l’élève est filmé puis s’observe – et l’instruction stratégique – l’élève est guidé
au travers d’une série d’étapes afin d’arriver à la résolution de problèmes de manière autonome) ;
2. les stratégies de régulation par les pairs,
qui permettent aux élèves notamment
d’atteindre de meilleurs résultats académiques (par exemple, le tutorat entre
pairs, l’apprentissage coopératif, le modelage et le renforcement entre pairs,
etc.) ;
3. les stratégies de régulation par l’enseignant se divisent en deux types : (a)
celles qui visent le renforcement des réponses adéquates de l’élève (par
exemple, le feedback écrit, l’octroi de
temps libre à l’élève, etc.) et (b) celles qui
ciblent la prévention de comportements
inadéquats (par exemple, ajuster la difficulté de la tâche, adapter le programme scolaire ou la disposition de la
classe, etc.).
Jusqu’ici nous avons exposé des pratiques
efficaces qui ciblent les principales difficultés des élèves présentant des TEC. Comme
nous allons le voir ci-après, des interventions d’ordre systémique prenant en compte
l’ensemble de l’établissement semblent proRevue suisse de pédagogie spécialisée, 2 / 2014
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metteuses tant pour diminuer les difficultés
de ces élèves que pour favoriser leur inclusion.
La collaboration dans l’inclusion
des élèves présentant des TEC
L’importance de la collaboration étroite avec
d’autres professionnels, notamment les psychologues et les enseignants spécialisés, est
essentielle dans le cas de ces élèves. Les
écoles-équipe, un modèle d’intervention
systémique, illustre l’importance de la pratique collaborative. Ces écoles disposent
d’un réseau de professionnels qui collabore
avec les enseignants réguliers par le biais
d’une approche consultative (Heath et al.,
2004). Après une année d’implémentation
de ce modèle dans des établissements scolaires au Canada, les résultats montrent,
d’une part, que ces élèves améliorent leur
image d’eux-mêmes et d’autre part, une diminution des symptômes internalisés (par
exemple, la dépression). De plus, 96 % des
enseignants sont positifs quant à la présence de ces élèves en classe régulière,
même si seulement la moitié de ces professionnels ont constaté un changement dans
leurs comportements. Ces résultats sont remarquables, notamment parce qu’ils indiquent une plus grande tolérance des enseignants, mais aussi parce qu’ils soulignent
l’importance de soutenir ces professionnels
afin qu’ils puissent soutenir ces élèves (Doudin, Meylan, & Curchod-Ruedi, 2013).
La collaboration avec les parents est
également essentielle car elle permet de
donner une continuité et une légitimité aux
interventions mises en place à l’école. En
outre, des interventions directement ciblées
sur les parents donnent d’excellents résultats. Ainsi, une méta-analyse montre que les
programmes cognitivo-comportementaux
destinés aux parents s’avèrent très efficaces
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non seulement pour l’amélioration des comportements de leurs enfants, mais aussi pour
l’amélioration de leur propre santé mentale
ainsi que de leurs compétences parentales
(Woolfenden, Williams, & Peat, 2001).
Les pratiques des enseignants
réguliers
L’inclusion des élèves présentant des TEC
est souvent considérée comme un grand
défi pour les enseignants. En effet, ces professionnels font souvent part d’un sentiment d’impuissance, conséquence habituelle d’un manque de préparation et de
soutien pour affronter les comportements
difficiles (Royer, 2005). Ces comportements
peuvent augmenter leur niveau de stress et
constituer un facteur de risque d’épuisement professionnel (Kokkinos, 2007). Ainsi, l’exclusion de ces élèves de la classe régulière peut se comprendre comme un besoin légitime de se protéger de conduites
éprouvantes afin de pouvoir durer dans sa
profession (Doudin, Curchod-Ruedi, &
Baumberger, 2009).
L’exclusion de ces élèves de la classe
régulière peut se comprendre comme
un besoin légitime de se protéger
de conduites éprouvantes afin de pouvoir
durer dans sa profession.
D’une manière générale, les enseignants
ont peu tendance à baser leur pratique sur
des résultats de recherche et pour cause.
Les critères qu’ils prennent en compte pour
choisir leurs interventions sont la faisabilité, l’adéquation de la pratique à leurs élèves
et la possibilité d’individualiser la technique
(Boardman, Arguelles, Vaughn, Hughes, &
Klingner, 2005). Or, les interventions identi-
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fiées comme efficaces par les recherches ne
présentent pas toujours ces caractéristiques
pourtant essentielles. Ceci illustre le fossé
entre la recherche et la pratique.
Ainsi, quelles sont les interventions
que les enseignants réguliers mettent en
place dans leur classe? Evans, Weiss, et
Les pratiques des professionnels
de l’enseignement semblent en majorité
d’ordre béhavioriste.
Cullinan (2012) montrent la prédominance
des contrats comportementaux, des réprimandes, de la surveillance proche (par
exemple, se rapprocher de l’élève lorsque
des comportements indésirables se produisent) et la publication des règles de
classe prime pour arrêter les comportements indésirables. En ce qui concerne les
apprentissages scolaires, les instructions directes explicites prédominent. Les éloges et
les récompenses (par exemple, des bonbons, du temps libre ou des récréations plus
longues) sont très souvent utilisées dans la
pratique pour encourager les comportements adéquats (Hoffmann, Huff, Patterson, & Nietfeld, 2009). Les pratiques des
professionnels de l’enseignement semblent
donc en majorité d’ordre béhavioriste.
Conclusion
Cet article a permis de mentionner des pratiques que les recherches ont identifiées
comme efficaces pour améliorer les difficultés des élèves présentant des TEC. Des
pistes pour favoriser leur inclusion ont été
mentionnées. Notre revue débouche sur
deux constats :
1. Le fossé entre la recherche et les pratiques enseignantes ; comme déjà relevé, les enseignants ne choisissent pas
leurs interventions en fonction des résultats de la recherche. Pour réduire ce fossé, une meilleure transmission des résultats et une analyse critique des résultats
de recherche de leur part serait nécessaire afin qu’ils puissent élargir leur
gamme d’interventions et les adapter
par la suite à leur contexte spécifique.
2. Dans la recherche comme dans la pratique enseignante, les interventions
d’ordre béhavioriste priment, en dépit de
leur efficacité seulement à court terme.
La large prédominance de ce type d’interventions dans la recherche sur les TEC
s’explique, d’une part, par la plus grande
facilité de les évaluer d’un point de vue
quantitatif et, d’autre part, par la prédominance de ce courant dans les pays anglophones d’où sont issues la plupart
des recherches. Néanmoins, d’autres interventions issues notamment de la systémique peuvent être très efficaces.
Nous l’avons illustré avec un modèle basé sur la mise en place d’une équipe pluridisciplinaire au niveau de l’établissement qui semble améliorer l’état de ces
élèves tout en facilitant grandement leur
inclusion.
En conclusion, si la poursuite de recherches
visant à réduire les difficultés comportementales et sociales de ces élèves se justifie pleinement, il convient également de développer des recherches permettant la mise
en place de dispositifs facilitant leur inclusion en classe régulière. Pour ce faire, il
conviendrait de dépasser l’individu et
d’aborder l’établissement scolaire et sa
culture. Dans ce sens-là, des interventions
systémiques telles que les projets basés sur
un travail en réseau et un soutien des professionnels de l’enseignement semblent
prometteuses pour améliorer les conditions
pour ces élèves.
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Impressum
Revue suisse de pédagogie spécialisée
2 / 2014, juin 2014, 4 e année
ISSN 2235-1205
Editeur
Fondation Centre suisse
de pédagogie spécialisée (CSPS)
Maison des cantons
Speichergasse 6, CH-3000 Berne 7
Tél. +41 31 320 16 60, Fax +41 31 320 16 61
[email protected], www.csps.ch
Rédaction et production
[email protected]
Responsable : Béatrice Kronenberg
Coordination : Céline Joss Almassri
Rédaction : Céline Joss Almassri,
Myriam Jost-Hurni
Layout : Monika Feller
Parution
Mars, juin, septembre, décembre
Délai rédactionnel
Pour septembre 2014 : 2 juin 2014
Pour décembre 2014 : 2 septembre 2014
Valérie Schürch
Assistante diplômée
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Délai : le 10 du mois précédent la parution
1/1 page : CHF 660.–
1/2 page : CHF 440.–
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Tirage
300 exemplaires
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Ediprim SA, Bienne
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Etranger : CHF 42.00
Numéro isolé
Suisse : CHF 9.20 (TVA incluse)
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Dr Psych. Pierre-André Doudin
Professeur, responsable
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UER Développement de l’enfant à l’adulte
HEP Vaud
Avenue de Cour 33
1014 Lausanne
www.hepl.ch
Revue suisse de pédagogie spécialisée, 2 / 2014
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