Problème de recherche Hypothèse de recherche (non obligatoire

EDU-701 Méthodes de recherche
Université de Sherbrooke, Été 2011
Johanne Lebrun et Johanne Bédard
ÉLÉMENTS COMPOSANTS LA PROBLÉMATIQUE ET LE CADRE DE RÉFÉRENCE
Thème dans son contexte de recherche
Préciser le contexte et la perspective de la recherche. En d’autres termes, il s’agit
d’exposer la pertinence socioéducative de la recherche et l’angle d’entrée privilégié.
Problématisation de l’objet de recherche
Préciser ce qui est à l’étude par une recension exhaustive des écrits scientifiques.
Problème de recherche
Argumentaire étayé scientifiquement qui vient préciser l’écart existant
entre la situation actuelle et la situation souhaitée (pertinence scientifique).
Hypothèse de recherche (non obligatoire)
Question de recherche
Énoncé affirmatif dans le cas d’une hypothèse
qui formule synthétiquement ce sur quoi va
porter la recherche. Énoncé interrogatif pour la
question de recherche qui précisera le regard
porté sur l’objet de recherche.
Cadre de référence et objectifs de la recherche
Trame conceptuelle, finement articulée, qui
présente les assises théoriques qui vont présider à
l’analyse de l’objet de recherche.
L’objectif général désigne ce que la recherche vise à
effectuer (le but ou l’intention) alors que les
objectifs opératoires ou spécifiques viennent
identifier les activités et les dimensions d’analyse
qui seront mis de l’avant pour atteindre le but.
La schéma de la page suivante présente un exemple sommaire de structuration d’une problématique et d’un cadre de
référence tiré de la recherche intitulée La problématisation des apprentissages au primaire: le point de vue des
formateurs, des futurs enseignants et des manuels scolaires (CRSH 2009-2011, recherche sous la direction de J. Lebrun).
1
EDU-701 Méthodes de recherche
Université de Sherbrooke, Été 2011
Johanne Lebrun et Johanne Bédard
Thème dans son contexte de recherche
Contexte (pertinence socioéducative)
• La réforme éducative en cours au Québec depuis près d’une décennie repose, entres autres, sur la double injonction de
la problématisation et des apprentissages situés.
• Les manuels scolaires, qui représentent les outils d’actualisation des différents programmes disciplinaires, n’échappent
pas à l’injonction de la problématisation des apprentissages (MEQ, 2004).
• Cette injonction trouve son prolongement dans les orientations ministérielles relatives à la formation à l’enseignement
qui précise par exemple, dans les compétences professionnelles à développer que les futurs enseignants doivent
apprendre à «créer des conditions pour que les élèves s’engagent dans des situations-problèmes» (MEQ, 2001a, p.
143).
• Toutefois, si le développement de la capacité à problématiser les apprentissages représente un enjeu majeur de la
formation didactique des enseignants et une avenue prometteuse pour décloisonner les didactiques, il faut reconnaître
que les imprécisions et la polysémie sémantique qui entourent la problématisation des apprentissages dans le
programme de formation (MEQ, 2001b) ainsi que le peu de recherche didactique mettant en relation l’enseignement
dans plusieurs disciplines scolaires représentent un obstacle.
Perspective de recherche (angle d’entrée)
• Cette recherche vise à dresser un portrait comparatif des différentes conceptions entourant la problématisation des
apprentissages en mathématiques, en sciences et en sciences humaines tant chez les futurs enseignants que dans les
manuels scolaires qu’ils utilisent, que chez les formateurs et dans la documentation scientifique et professionnelles.
Problématisation de l’objet de recherche
La problématisation des apprentissages en mathématiques, en sciences et technologie et en sciences humaines du point
de vue des finalités, des caractéristiques et des modalités opératoires ainsi que du point de vue des convergences, des
divergences et des spécificité disciplinaires.
Problème de recherche
Situation actuelle
• L’opérationalisation de la problématisation demeure difficile, d’une part en raison de l’imprécision qui
l’entoure et, d’autre part, de la disparité des modèles et des visées auxquelles elle se réfère.
• De nombreuses perspectives existent quant à la problématisation des apprentissages. À titre d’exemple,
Fabre (1999) retrace trois typologies des “formes problèmes” celle de Campagnol (1974) et Charnay (1988)
(forme normative, forme incitative, forme appropriative) celle d’Astolfi et Develay (1989) (transmission,
investigation, investigation et structuration) et celle de Merieu (1988) (forme réponse, forme problème et
forme situation-problème). Bien que ces typologies présentent des similitudes, elles demeurent porteuses de
spécificités.
Situation souhaitée
• Dresser un portrait comparatif des différentes conceptions entourant la problématisation des apprentissages
en mathématiques, en sciences et en sciences humaines tant chez les futurs enseignants que dans les
manuels scolaires qu’ils utilisent, que chez les formateurs et dans la documentation scientifique et
professionnelles afin d’apporter un éclairage préliminaire permettant d’alimenter les formateurs
universitaires sur les spécificités et des lieux de convergence pouvant potentiellement alimenter une
formation didactique plus intégrative.
Hypothèse de recherche (non obligatoire) et question de recherche
• Quel est le point de vue des formateurs et des futurs enseignants du primaire ainsi que les
conceptions véhiculées par les manuels scolaires au regard de la problématisation des
apprentissages en mathématiques, en sciences et technologie et en sciences humaines quant à sa
raison d’être, à ses caractéristiques, au rôle respectif des élèves et de l’enseignant notamment dans
la construction du problème, aux liens à établir entre les savoirs disciplinaires et la vie courante?
Cadre de référence et objectifs de recherche
Le caractère exploratoire de la recherche et la perspective comparative qu’elle privilégie nous conduisent à adopter un cadre
d’analyse englobant centré sur la question du sens et des finalités sous-jacentes aux modalités d’opérationnalisation entourant la
problématisation.
• Ainsi que le souligne Fabre (2005), qui s’appuie sur les travaux de Deleuze (1968), les trois dimensions constitutives du sens, la
signification, l’expression et la référence, qui renvoient aux perspectives épistémologique, psychologique et sociale, sont
indissociables et jouent en tension dans les rapports d’enseignement-apprentissage.
• Sur la base de ces postulats, nous déclinons l’analyse de la problématisation des apprentissages sous l’angle de quatre
dimensions : le pourquoi?, le quoi?, le à partir de quoi?, le comment?, Le “pourquoi“ problématiser renvoie à la question des
finalités associées à ce processus. S’agit-il de démontrer l’utilité des savoirs disciplinaires dans la vie de tous les jours pour ainsi
donner du sens aux apprentissages? S’agit-il au contraire de motiver l’élève en s’ancrant à son vécu? Le “quoi” renvoie aux
caractéristiques de la problématisation (qu’est-ce qu’une situation problème?). Le “à partir de quoi” problématiser est en lien avec
l’identification et la caractérisation des contextes (scolaires, sociaux, professionnels, etc.) utilisé pour inscrire et ancrer les
apprentissages disciplinaires dans des situations plus larges. Le “comment” problématiser réfère aux modalités mis de l’avant
pour faire émerger et conduire la problématisation et au rôle respectif de l’élève et de l’enseignant.
• Objectif général: Caractériser le point de vue des formateurs et des futurs enseignants du primaire ainsi que les conceptions
véhiculées par les manuels scolaires au regard de la problématisation des apprentissages en mathématiques, en sciences et
technologie et en sciences humaines.
• Objectifs spécifiques:
1- Dégager dans la documentation scientifique et professionnelle les différentes conceptions quant aux finalités, aux
caractéristiques et aux modalités opératoires sous-jacentes la problématisation des apprentissages.
2- Identifier le point de vue des formateurs et des étudiants de 4e année du BEPP au regard des finalités, des caractéristiques et
modalités opératoires sous-jacentes à la problématisation des apprentissages.
3- Identifier les finalités, les caractéristiques et les modalités opératoires sous-jacentes à la problématisation des apprentissages
proposés dans les manuels scolaires de mathématiques, de sciences et technologie et de sciences humaines au 3e cycle du
primaire.
4- Dégager les convergences, les divergences et les spécificités de la problématisation des apprentissages qui se dégagent du
discours des différents répondants, des manuels scolaires et de la documentation scientifique et professionnelle.
2