Quand écrire donne voix au chapitre… d`un livre1 La première fois

Quand écrire donne voix au chapitre… d’un livre1
La première fois que j’ai entendu parler de l’idée de conserver les écrits des jeunes, c’était
à Suresnes, lors d’un précédent colloque organisé par Lignes d’écriture et l’INSHEA (’INS HEA
agit pour la prévention des difficultés scolaires et l’enseignement des enfants, adolescents et adultes qui présentent des besoins
. J’avais été surprise par l’idée de conservation qui – je le croyais – ne m’avait
jamais effleurée. Puis en réfléchissant à ma pratique de psychopédagogue en CMPP, j’ai
réalisé que j’avais imaginé une sorte de bricolage qui me conduisait en effet à conserver
certains textes des jeunes rencontrés, sous la forme d’un livre ouvert. Je vais donc vous parler
de ce livre et le soumettre à vos questions. Mais avant cela, il me faut expliquer dans quel
contexte l’idée a émergé et continue à exister dans ma pratique actuelle.
éducatifs particuliers)
Le cadre
Les Centres Médico-Psycho-Pédagogiques (CMPP) sont des lieux où des parents peuvent
consulter avec leurs enfants ou adolescents pour des problèmes et difficultés divers. Plusieurs
possibilités thérapeutiques y sont proposées à l’issue d’un temps de rencontres et
d’investigations : des psychothérapies de type classique 2 , des séances de thérapie
psychomotrice, d'orthophonie, ou de psychopédagogie.
Qu'est-ce que la psychopédagogie ? Il s'agit d'une pratique d’aide pédagogique qui prend
appui sur des supports culturels et tente de prendre en compte la dimension psychologique des
difficultés de l’enfant. C’est une offre thérapeutique proposée à des enfants dont le rapport au
savoir et aux apprentissages est troublé : ils sont généralement pris par quelque chose qu’ils
ignorent, et ce quelque chose tient bien souvent à des problématiques psychologiques, des
histoires familiales ou personnelles difficiles, des accidents de la vie, des mauvaises
rencontres, etc.
Le travail psychopédagogique vise l'ouverture au plaisir de penser, de réfléchir,
d’apprendre, de se saisir des objets culturels, au réinvestissement d'une position de sujet dans
la scolarité.
Les difficultés de l’enfant vont peu à peu s’exprimer, se répéter dans l’espace de la
rencontre (il s’agit de séances hebdomadaires en relation duelle). Le psychopédagogue va
l’aider à se sentir concerné par ce qui lui arrive plutôt qu’à en rejeter la cause sur l’extérieur,
et il va tenter de comprendre avec lui la nature de ses difficultés. Il cherchera à entendre ce
qui de la problématique de cet enfant se met en jeu dans son rapport au scolaire. Cela
s’accompagne de moments de doutes, de butées, de régression parfois. L’enfant et l’adulte
peuvent alors être en panne, dans une difficulté partagée, jusqu’à ce que le psychopédagogue
trouve comment orienter le travail vers des médiations culturelles qui prennent ces difficultés
en compte, ouvrent à leur dépassement, à la restauration de la capacité de penser et à la
question du sens.
Pour illustrer rapidement ce qui peut paraître un peu obscur, je donnerai l’exemple
d’une jeune fille, Marise, élève de 4ème, très docile, qui butait de manière redoutable sur
les conjugaisons, mélangeant allègrement présent, passé et futur. Nous avons piétiné
longtemps jusqu’à ce que je prenne la mesure de la façon dont elle était perdue dans le
temps des conjugaisons, mais aussi dans celui de sa généalogie et de son histoire
1
Conférence faite au colloque international Les coulisses de l’écriture des jeunes : De l’intérêt des écrits
littéraires des jeunes et des conditions de leur conservation, approche internationale, 27-29 janvier 2010,
Amiens, Association Lignes d’écritures, Archives départementales de la Somme, Association des Chercheurs en
littératures d’enfance et de jeunesse, Université Picardie Jules-Verne (actes à paraître). De l’intérêt des écrits
littéraires des jeunes et des conditions de leur conservation Approche internationale.
2
Généralement d'orientation psychanalytique dans le contexte de cette expérience.
Quand écrire donne voix au chapitre… d’un livre
1
familiale. Je lui ai alors proposé d’écrire des petits récits de fragments d’histoires
familiales, de questionner ses parents, d’aller récolter des souvenirs. La mise en ordre
faite à l’occasion de l’écriture de ses textes à partir de ses enquêtes auprès des uns et
des autres et d’un long travail purement formel, littéraire, lui a permis progressivement
de mettre de l’ordre dans le système verbal. Marise a aussi mis un peu d’ordre dans son
histoire familiale où elle a pu commencer à inscrire sa place au sein d’une famille
élargie et dans la succession des générations.
La médiation de l’écriture
Lorsque les jeunes sont en demande d’aide au niveau du langage écrit, l’écriture peut
constituer une médiation intéressante à plus d’un titre, car elle permet justement d’articuler
ces deux dimensions du psychologique et du pédagogique. Mais de quelle écriture est-il
question ?
L'écriture à l'école est à la fois objet d'enseignement et outil de transmission de savoirs. Les
pratiques pédagogiques qui l'entourent restent fortement marquées par les contraintes
formelles, normatives, et l'évaluation. Elles ne laissent souvent qu'une place réduite à la
créativité et à la subjectivité. Comme l’a montré Christine Barré de Miniac dans ses ouvrages,
beaucoup de jeunes intègrent à leur insu l'idée qu'à l'école, on ne peut exister en tant que sujet
et auteur dans ce qu'on écrit ; ils se coulent dans le moule d'une écriture désubjectivée ("sous
la plume d'un autre" dirait-elle). C'est souvent le cas des jeunes consultants du CMPP.
Ma démarche consiste à leur proposer une écriture impliquée, habitée, où leur désir soit en
jeu, en faisant le pari qu’ils pourront progressivement se saisir de cette activité.
Les jeunes vont apporter toutes sortes de matériaux qui de manière plus ou moins directe
vont toucher à leurs questions, leurs préoccupations, leurs soucis. L’écriture ne sera pas
envisagée ici comme un défouloir, ou comme une sorte de méthode cathartique (avec l’idée
qu’une fois énoncés, les soucis ou problèmes des enfants n’auraient plus lieu d’être). Il s’agit
plutôt de les aider à faire du matériau apporté dans leurs écrits, un texte le plus abouti
possible, qui devienne un objet partageable avec d’autres.
Un bricolage thérapeutique
Un des problèmes majeurs rencontré avec les jeunes dont je parle, se trouve du côté de leur
difficulté à prendre en compte l’autre absent dans les activités de lecture et d’écriture. Lire et
écrire sont en effet deux actes qui engagent à une forme de rencontre bien singulière. Ils
mettent en jeu dans le temps de leur accomplissement, un absent dont la place est
d'importance : le lecteur est à venir lorsque l'auteur écrit, et l'auteur s'est absenté lorsqu'un
texte se prête à la lecture. La place de l'autre absent est en souffrance chez beaucoup d'enfants
en difficulté avec le langage écrit.
Lorsqu’ils écrivent, il n’y a pas véritablement d’adresse dans leurs textes. Il est vrai qu’à
l’école ils n’ont bien souvent qu’un seul lecteur, l’enseignant qui est à la fois correcteur et
notateur. Ces enfants ne se relisent pas ou s’ils le font, parce qu’on le leur demande, ils sont
bien en peine d’effectuer ce changement de position que suppose la relecture.
Quand ils lisent, ils n’ont pas toujours l’idée qu’un auteur est à l’origine d’un texte. Et ils
ont du mal à se positionner comme destinataires d’un texte, d’imaginer que le texte puisse
s’adresser à eux.
Face à ces constats, j’ai imaginé un dispositif qui s’inspire largement de celui des ateliers
d’écriture.
Je vais leur faire des propositions d’écriture (créer une histoire, raconter des souvenirs,
jouer avec les mots, écrire des listes, etc). en fonction de leurs possibilités bien sûr, mais aussi
en fonction de ce que j’aurai peu à peu perçu de leurs centres d’intérêt, ou d’un registre
Quand écrire donne voix au chapitre… d’un livre
2
d’écriture que je souhaiterais leur faire travailler, ou bien comme dans l’exemple de Marise
d’une difficulté plus personnelle que le jeune m’aura fait entendre.
Ces propositions d’écriture sont étayées de textes littéraires dont je leur fais lecture ; je les
choisis pour eux d’abord parce que je les trouve stimulants pour donner envie d’écrire, mais
aussi parce que je leur suppose la possibilité de faire rencontre avec les questions et
préoccupations du jeune, ou parce que je pense que le jeune pourra trouver des formes
d’écriture qui soutiendront sa propre expression écrite, etc.
Vient ensuite un temps d’écriture où le jeune écrit à la main ou directement à l’ordinateur.
Je lui rappelle que je suis là pour l’aider s’il en a besoin et que nous avons les dictionnaires et
grammaires à notre disposition.
Lorsque le temps imparti est écoulé, je lui demande de me lire son texte à voix haute. Cela
provoque toujours de la surprise que je ne lise pas moi-même. Les jeunes sont amenés à se
relire, et cela engage un début de décentrement. Ce faisant, ils s'entendent et ne manquent pas,
assez rapidement, de commencer à se mettre en position de re-travailler, ne serait-ce qu'à
minima, leur texte. Bref, cette mise en voix de l'écriture amène du mouvement et une petite
distanciation aussi modeste soit-elle, mais qui est susceptible de s'élaborer au fil du travail
avec l'enfant.
Quand un écrit prend place dans un circuit d'échange
C’est à ce moment qu’intervient le temps du livre ouvert.
La situation de consultation en CMPP ne se prête pas à une rencontre avec un plus large
public de lecteurs. Certes, les enfants sont souvent pressés et contents d'emporter leurs textes,
de les faire lire, qui à ses parents, qui à un camarade. Mais ces écrits n'ont pas forcément
vocation à devenir de vrais textes à lire par des lecteurs anonymes.
Je leur propose alors de confier leur écrit – lorsque nous l’aurons suffisamment retravaillé
– à un livre toujours ouvert, constitué des textes des enfants rencontrés dans le cadre
psychopédagogique ; livre que tout un chacun pourra consulter à loisir.
Je leur raconte aussi l’histoire de cet objet : il est né au fil de ma rencontre avec des enfants
qui se sont pris au jeu de l’écriture et ont écrit des textes qui méritaient de s’ouvrir à d’autres
lectures que la mienne. J’ai alors suggéré à ces premiers auteurs l’idée d’un livre ouvert à
laquelle ils ont adhéré. Et depuis, le livre s’étoffe régulièrement de nouveaux chapitres. Les
premiers auteurs sont largement adultes aujourd’hui puisque cette histoire date d’il y a plus de
quinze ans. Les enfants sont généralement étonnés et curieux. Nous feuilletons ce recueil
ensemble et je leur dis quelques mots des textes les plus anciens. Nous en lisons l’un ou
l’autre, puis je le laisse en évidence sur mon bureau.
Le travail sur le texte proprement dit prend alors tout son sens. Il s’élabore dans la
mesure des possibilités de chacun, à partir de quelques exigences minimales tant au plan du
style, du vocabulaire, de la cohérence, qu’au niveau de la syntaxe et de l’orthographe. Nous
travaillons jusqu’à ce que la forme soit suffisamment plaisante en regard de lecteurs
potentiels. Les enfants sont invités à signer, s'ils le souhaitent ou à se choisir un pseudonyme
si leur écrit est trop personnel.
Quand écrire donne voix au chapitre… d’un livre
3
Des effets de l’inscription dans un chapitre du livre
Je voudrais à présent tenter d’analyser les effets de ce bricolage. En quoi cette forme de
« conservation » des écrits des jeunes concernés présente-t-elle un intérêt ? En quoi participet-elle du travail d’entrée dans la culture, travail de réanimation de la pensée qui permet en
quelque sorte de « se penser » et pour « se panser ».
►S’inscrire dans un chapitre du livre a d’abord une valeur symbolique : les textes ne sont
pas forcément lus par beaucoup de lecteurs, mais le simple fait de savoir que le livre existe et
que son texte y a trouvé place donne de l’importance au texte comme à son auteur. Se voir
proposer de donner son texte dans le livre, c’est une sorte de promotion, c’est accéder au
statut d’auteur. S’il ne s’agit pas d’un recueil qui pourrait porter le label de « littéraire », pour
autant chaque texte représente ce que chaque auteur aura pu faire de mieux au moment de son
inscription.
►Accepter de se défaire de son texte pour le donner à lire à des étrangers, n'est pas facile.
Il faut pouvoir supporter que ce qui s'était écrit dans une relation personnelle avec le
psychopédagogue franchisse le passage vers le domaine public. Il conduit l'auteur en herbe à
assumer ce qui incombe à tout écrivain : accepter de lâcher sa production, accepter qu’elle ait
sa vie propre.
►C’est aussi une mise en travail du rapport à autrui. Le texte écrit est retravaillé dans cette
perspective orientée vers les lecteurs. C’est tenter de se les représenter, de plier son écrit à ce
qu’on imagine qu’ils voudraient lire ou qu’on aimerait leur donner à lire. Cette opération
travaille ainsi la question de la place du lecteur dans l’écriture ainsi que celle de l’auteur des
textes qu’on lit. Le livre symbolise la présence des autres, il la rappelle. Il suscite une
curiosité à l’égard de ces autres qui ont laissé un texte et leur nom. Il arrive que la lecture de
certains textes donne envie aux lecteurs de faire connaissance des auteurs. Ou leur donne des
idées d’écriture. Il m’arrive de les utiliser comme des textes littéraires, pour illustrer une
proposition d’écriture, pour stimuler l’imagination, etc.
►Tous ces chapitres témoignent ainsi rassemblés de la diversité des formes d’écriture
possibles, et de la diversité des styles, tout comme un recueil de textes littéraires.
►Donner son texte dans le livre, c’est témoigner d’un « je » qui vient s’inscrire dans un
« nous », celui d’une communauté de jeunes, de se faire une place comme « un parmi
d’autres ». Quelle est cette communauté ? Il s’agit d’une communauté de jeunes qui ont été
accompagnés à retrouver le plaisir de penser et d’apprendre, de s’approprier ces objets
culturels que sont la lecture, l’écriture.
►Et puis s’inscrire dans le livre, c’est aussi accepter de laisser une trace, de faire mémoire
ce qui peut aller jusqu’à une certaine forme de transmission. Cela a été le cas pour Ali, ce
jeune garçon qui avait dû quitter son pays dans des conditions dramatiques et avait bien des
difficultés à s’inscrire dans une scolarité en France. Au début de nos rencontres, il était très
abattu, apathique, résistant passivement à entrer dans la langue écrite dont il ne mémorisait
aucune règle. J’avais finalement eu l’idée de le faire écrire sur des souvenirs de son pays, du
temps heureux d’avant l’exil. Cette proposition l’avait réanimé en quelque sorte, il avait pris
grand plaisir à se souvenir par écrit, et avait fini par arriver à une forme assez aboutie de ses
petits textes écrits à la manière des anamnèses de Barthes. Un jour, alors qu’il les relisait dans
le livre avec une certaine satisfaction et m’a demandé comment on s’y prend pour publier un
livre. Il rêvait en effet d’en constituer un avec ses petits textes, pour faire connaître son pays.
Je lui ai expliqué les modalités de publication, mais tout en soutenant vivement son désir, je
lui ai rappelé que cela supposait des exigences importantes dans la maîtrise de la langue. Ce
fut alors l’occasion de lui faire comprendre la nécessité pour lui d’un important travail pour se
rendre plus lisible sans mon aide, et améliorer son style. L’idée est devenue alors un
formidable moteur !
Quand écrire donne voix au chapitre… d’un livre
4
►Quand les enfants me demandent ce que le livre deviendra le jour où je ne serai plus là,
je leur raconte qu’il rejoindra d’autres livres, ceux que d’autres enfants écrivent ailleurs,
faisant un travail similaire avec quelqu’un d’autre à qui il sera confié ; cette possibilité de
travail est antérieure à ma présence en ce lieu, et se poursuivra dans l’institution.
►Du point de vue du rapport à l’écrit, les questions du lecteur comme celle de l’auteur
viennent à la conscience des écrivants. Cela les conduit à se situer dans ce nécessaire lien de
communication avec cet autre absent, à pouvoir se sentir destinataire de ce qu’ils lisent, à
entrer dans une écriture adressée.
Ce n’était pas le cas de Léa, élève de 5ème qui écrivait des textes incompréhensibles :
y figuraient des bribes d’éléments décousus sans liens. Un lecteur ne pouvait pas
comprendre ce qu’elle cherchait à dire, sans l’étayage de ses explications orales. Dans
les débuts de notre travail, elle était dans l’impossibilité de se relire vraiment. Par
ailleurs, pour cette adolescente déjà scolarisée depuis longtemps, et lectrice de romans
par la force des choses, l'idée d'un auteur à l'origine d'un texte lui était totalement
étrangère.
Elle est arrivée un jour en me disant qu'elle devait lire un livre pour l'école. Elle a
exprimé son étonnement lorsque je lui ai demandé le nom de l'auteur, me signifiant que
ma question n'avait aucun intérêt. Je lui ai alors relaté mes plaisirs de lecture suscitant
l'envie de connaître qui se cache derrière une écriture. Ainsi Mon bel oranger1, roman
autobiographique dont je lui ai brièvement raconté l'histoire, m'a donné envie de
connaître la vie de son auteur, José Mauro de Vasconcelos. Léa s'est étonnée que cette
histoire puisse être celle de la vie de l'auteur, une histoire vraie, qu'un homme réel ait
pu avoir une telle vie. Elle a exprimé son impossibilité à se représenter le fait qu'un
écrivain soit ou ait été un humain comme tout un chacun. Même perplexité lorsque j'ai
évoqué la possibilité, pour toute personne qui le désirerait, d'écrire un livre, sous
réserve du respect de certaines contraintes formelles, littéraires, techniques et
éditoriales. Je lui ai alors montré et expliqué le "livre". Nous avons lu quelques textes et
les questions ont fusé sur les auteurs, leur âge, la véracité des histoires. Pour la
première fois probablement, l'idée de la place de l'auteur d'un écrit a commencé à se
constituer pour Léa.
Pour conclure
J’en reviens à la question de ce deuxième axe de réflexion du colloque : Pourquoi
conserver et que conserver ? Je crois avoir apporté quelques éléments de réponse au long de
cet exposé. A mon sens, ce qui importe le plus, c’est le travail de lien que permet cette forme
de conservation : au-delà du lien du jeune écrivant avec des lecteurs, c’est aussi le lien à une
dimension groupale symbolique, le lien à d’autres humains, le lien à une culture commune, le
lien dans la temporalité, le présent du travail étant promis au futur d’une lecture et à
l’existence d’un passé à venir.
Mais il me semble qu’il faudrait y rajouter un troisième élément absent de notre intitulé :
Qu’en est-il de celui qui décide de « conserver » des écrits ? Ce travail de lien n’existe en
effet que parce que quelqu’un se met en position de passeur et permet que des textes
continuent à vivre en rencontrant des lecteurs. Il y va de son désir, lequel mériterait d’être
interrogé. Mais c’est là un autre chapitre.
Carmen Strauss-Raffy
Psychopédagogue au CMPP de Strasbourg
1
DE VASCONCELOS (J.M.), Mon bel oranger, Paris, Stock, 1971.
Quand écrire donne voix au chapitre… d’un livre
5
Chercheure, membre associé du LISEC (laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la
communication
Quand écrire donne voix au chapitre… d’un livre
6