AUTORÉGULATION

LA RÉGULATION DES APPRENTISSAGES ET LA
MOTIVATION SCOLAIRE
Par : Dany Laveault, Faculté d’éducation, Université d’Ottawa
Lorsque je pense à la régulation des apprentissages en milieu scolaire, les images qui me
viennent spontanément à l’esprit sont des images de cirque. Je pense en particulier à deux
numéros d’équilibre bien connus: la pyramide humaine et le numéro des assiettes que
l’on fait pivoter sur des tiges. La pyramide humaine illustre bien comment un groupe
d’invididus doit coordonner ses efforts pour maintenir l’équilibre de l’ensemble de la
structure. Un faux pas, un fléchissement des genoux de l’un des athlètes à la base de la
pyramide et le tout s’effondre.
Mais l’exemple que je préfère est celui du jongleur qui fait pivoter un nombre sans cesse
croissant d’assiettes sur des tiges. Il circule d’une tige à l’autre, surveillant chaque
assiette, donnant à celle qui ne tourne pas assez rapidement l’impulsion nécessaire pour
qu’elle continue à tournoyer. Une erreur d’inattention, trop d’impulsions à un endroit et
pas assez à un autre, et voilà une assiette qui vascille et tombe.
Les enseignants sont comme ce jongleur. Ils observent chaque élève, jugent de la
condition de ses apprentissages, intervenant si nécessaire pour donner à celui-ci
l’impulsion pour continuer, laissant les autres poursuivre leur « cycle » jusqu’à ce qu’une
nouvelle impulsion devienne nécessaire. Le but de l’opération n’est pas de faire tourner
les assiettes le plus rapidement possible, c’est de les faire tourner suffisamment pour
qu’elles demeurent en équilibre et pour ne pas en casser une seule. L’artiste du cirque et
l’enseignant ont ce point en commun : ils ont un plan de réussite!
On retrouve dans ces deux exemples un certain nombre de constantes : ce sont des
systèmes où une série de corrections sont nécessaires pour effectuer les ajustements
requis afin de maintenir leur équilibre. Quand on observe de près la pyramide humaine,
on est étonné de voir à quel point son équilibre dépend d’une foule de petits ajustements.
L’équilibre de la pyramide n’est pas celui d’une statue : en effet, tous les athlètes qui font
partie de la pyramide bougent légèrement. On voit ici une épaule qui s’élève, une jambe
qui se tasse, un muscle du dos qui tressaille. Bref, à tout moment, on s’attendrait à voir
l’ensemble s’écrouler. Mais ce qui, de l’extérieur, passe pour être de l’instabilité, est en
fait un ensemble de régulations faites par chacun des membres de la pyramide pour
assurer l’équilibre de l’ensemble. De même les questions de l’élève, ses erreurs, ses
hésitations, ses reprises sont autant de manifestations non pas d’un dérèglement, mais
d’un effort d’ajustement et de recherche d’équilibre.
Vous avez sans doute deviné que j’ai choisi ces exemples pour illustrer le concept central
de mon exposé : celui de régulation. Ces exemples comportent tous les éléments de la
définition que Legendre (1993) donne de la régulation :
Ensemble des fonctions et des actions dont le but est de maintenir l’équilibre d’un
système complexe en dépit des interventions de son environnement, ou de modifier
le système de façon à ce qu’il s’adapte aux conditions environnantes.
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Cette définition comprend plusieurs mots-clés dont il importe de bien saisir le sens. On y
retrouve les concepts d’équilibre, de système, d’environnement et d’adaptation.
Nous entendons souvent parler de régulations sans nécessairement pouvoir faire
correspondre ce concept à des exemples de la vie courante. Pourtant il est employé dans
presque toutes les disciplines qui étudient des systèmes complexes : que ce soit
l’administration, l’économie, la psychologie, la cybernétique et maintenant l’éducation.
En éducation, le concept s’applique tant au niveau de l’administration scolaire, du
développement du curriculum, de l’évaluation des apprentissages, de la pégagogie que de
la didactique. Bref, comprendre et utiliser le concept de régulation dans le domaine de
l’éducation se mériterait bien le titre de compétence transversale. Mais par où
commencer?
Exemples tirés de la vie quotidienne
Dans la vie de tous les jours, lorsque nous sommes confrontés à la régulation, c’est
souvent suite à une catastrophe (ou un déséquilibre). Votre lessiveuse inonde votre soussol pendant votre absence. Elle n’a cessé de se remplir et la cuve a débordé. Votre
plancher est sous un centimètre d’eau et vous venez de prendre conscience d’une
régulation qui ne s’est pas produite. Vous avez assumé jusque là que votre lessiveuse
était un système autorégulé. Vous avez pris pour acquis qu’une fois pré-sélectionnés la
température de l’eau, le cycle de lavage et le volume de la brassée, tout allait se dérouler
comme d’habitude. Mais voilà, votre technicien en électro- ménager, sans avoir ouvert
l’appareil, pose son diagnostic : il s’agit soit d’un problème de capteur, soit d’un
problème de valve. Ou la lessiveuse n’a jamais reçu d’information quant au niveau de
l’eau à cause d’une défectuosité du capteur, ou elle l’a reçue mais n’a pas été en mesure
d’effectuer l’ajustement approprié, c’est-à-dire de fermer la valve d’alimentation en eau.
Est-ce un problème de métacognition de votre lessiveuse ou un problème d’application de
la procédure appropriée?
Dans cet exemple, la catastrophe a été provoquée par une perte de contrôle suite à
l’absence d’une régulation. La régulation consis tait à fermer l’alimentation en eau
lorsqu’un certain niveau d’eau était atteint dans la cuve. Dans certains cas, une régulation
consiste non pas à provoquer une action, mais à l’arrêter ou à la suspendre. Si la valve ne
s’était jamais ouverte, vous n’auriez pas eu de dégât d’eau, mais votre linge serait
demeuré sale. La régulation nécessaire pour empêcher la catatrophe était non pas le
déclenchement, mais l’interruption de l’arrivée d’eau. En éducation, la régulation
consiste parfois à faire blocage à d’anciennes habitudes ou à des représentations
erronnées, pour qu’il y ait apprentissage.
Il arrive aussi que nous ne soyions pas que les victimes innocentes des catastrophes. Nous
provoquons, à l’occasion, la catastrophe en question. Voici un autre exemple de
plomberie. Il s’agit de l’arrosage des pelouses durant la période estivale. Plusieurs d’entre
nous possédons un système d’arrosage réglé par minuterie. Ainsi, à tous les deux jours, la
minuterie ouvrira l’alimentation en eau du système d’arrosage pendant la période – dans
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l’Outaouais de deux heures à quatre heures du matin – où le règlement municipal autorise
l’arrosage automatique. Malheureusement, ce système automatique est loin d’être
autorégulé. Vous vous en rendez compte lorsque, réveillé par la foudre à trois heures du
matin, vous apercevez votre système d’arrosage en train d’inonder votre jardin en plein
orage. Vous en concluez qu’un système de minuterie n’est pas très intelligent.
Dans ce second exemple, l’absence de régulation n’est pas causée par une défaillance du
système, mais plutôt par le fait que le système est trop simple, une autre façon de dire pas
assez complexe ou intelligent. Arroser son gazon avec une minuterie automatique
nécessite, en cas d’orage, que vous fermiez l’eau vous- mêmes, soit une intervention
externe au système. Tout celà est bien ennuyeux et pour ceux qui l’ignorent, certaines
minuteries peuvent être munies d’une sonde qui capte l’humidité du sol. Si le sol est déjà
humide, voir inondé, la sonde enverra un signal à la minuterie empêchant l’ouverture de
la valve. Vous aurez ainsi un système de régulation rétroactive (qui n’arrose pas si le sol
est déjà humide) ou interactive (qui cesse l’arrosage lorsque le sol est assez humecté).
Mais là encore, le système n’est pas parfait : si l’orage se déclare tout juste après la
période d’arrosage, votre système aura arrosé pour rien. Il faudrait prévoir une régulation
proactive en branchant votre minuterie sur le site Web d’une station météo.
Malgré les limites de chacune des solutions que je viens d’évoquer pour l’arrosage de la
pelouse, l’on sent bien qu’il y a une progression dans les modifications qu’il est possible
d’apporter à un système pour qu’il s’adapte aux conditions environnantes. Entre se lever
tous le deux jours pour démarrer manuellement le système d’arrosage, jusqu’au système
entièrement autorégulé que je viens de décrire, il y a une progression qui rappelle le
caractère progressif et continu de tout apprentissage. Dans bien des circonstances, nous
saurons nous satisfaire d’un système partiel, en assumant que ce n’est qu’une étape dans
l’élaboration d’un système encore plus complet.
Le plus bel exemple du caractère progressif de l’élaboration d’un système nous est sans
doute fourni par les efforts considérables que nous faisons, nous les Québécois, pour faire
de nos demeures des zones habitables confortables durant l’hiver. Si l’on s’y arrête un
moment, on s’aperçoit à quel point un système de climat- maison est constitué d’un
ensemble de régulations internes et externes.
Le chauffage d’une maison est une entreprise relativement simple, la rendre confortable
lorsque les températures sont extrêmes est beaucoup plus complexe. Si vous avez un
chauffage par plinthe électrique, possédant chacune un régulateur de temparature dans
chaque pièce, vous n’êtes pas forcément dans ce que l’on peut appeler une « zone
climatique autocontrôlée ». D’abord, votre système de chauffage n’est pas réversible : il
ne peut que chauffer, pas refroidir. Baisser le thermostat en été n’aura pas pour
conséquence de rafraîchir la pièce. Par contre, pour ce qui est d’augmenter la température
au-dessus de 40 degrés, c’est toujours possible, même si ce n’est guère utile.
Comme plusieurs proprétaires et locataires, nous cherchons à accroître le confort de notre
habitation par des mesures ad hoc. En été, on installera un climatisateur dans une pièce :
par exemple, dans la chambre à coucher pour passer une bonne nuit. En hiver, on
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disposera des humidificateurs là où le besoin s’en fait sentir : rarement dans les salles de
bain ou de lavage. Chacun de ces appareils dispose de son propre système de contrôle de
température, d’humidité. Il vous faut dans chaque pièce faire les ajustements qui
s’imposent. Avec trois humidificateurs, 10 régulateurs de température dans chaque pièce,
vous avez donc plusieurs zones de confort à déterminer manuellement. Cet exemple n’est
pas s’en rappeler celui du jongleur d’assiettes ou la situation de l’enseignant chargé
d’intervenir pour ajuster l’activité d’apprentissage de l’élève afin de créer autant de
« zones de confort» ou de développement proximal (Vygotsky).
Dans certains cas, des régulations simples au niveau de l’environnement permettront de
favoriser des apprentissages suffisants en utilisant un minimum de ressources : tout
dépend des compétences à acquérir, mais aussi des ressources que nous sommes disposés
à mobiliser pour y arriver. Parfois, il faut faire des régulations au niveau des individus.
Entre alors en ligne de compte les différences individuelles. Dans une classe, tout comme
dans une maison, les gens n’ont pas tous les mêmes besoins. La zone de « confort » n’est
pas la même pour tous. Mais peu importe le système de chauffage à notre disposition,
nous poursuivons les mêmes objectifs : (1) réduire l’écart qui nous sépare de la zone de
confort; et (2) obtenir un confort maximum nécessitant le moins possible d’intervention
de notre part. Le même objectif caractérise l’intervention de l’enseignant en salle de
classe : réduire l’écart qui sépare le niveau actuel de l’élève du niveau suivant, afin
d’obtenir un apprentissage maximum pour une intervention minimale de sa part. Lorsque
nous atteignons ce double objectif, nous sommes en présence d’un apprentissage dit
autorégulé.
En comparant les trois exemples précédents de situations de régulation se produisant dans
l’apprentissage, nous nous rendons compte que trois difficultés peuvent se présenter en
rapport avec la régulation:
(1) tout comme dans le cas de la lessiveuse, il peut y avoir perte ou absence de
contrôle, que ce soit parce que l’élève ne perçoive pas le problème – ce que nous
appelerions une difficulté d’attention ou de surveillance métacognitive – ou qu’il
ne dispose pas de la procédure pour effectuer la bonne opération ou correction
requise.
(2) tout comme dans le cas du système d’arrosage, il peut y avoir un contrôle partiel
ou inefficace, parce que l’élève ne dispose pas encore d’une « sonde » appropriée
sous la forme d’observations qui lui permettraient d’effectuer des régulations
rétroactives, interactives ou proactives.
(3) tout comme dans le système de climatisation de la maison, il peut y avoir un
contrôte plus ou moins autorégulé, où l’enseignant est appelé dans certains cas à
intervenir plus fréquemment.
Le concept de régulation est donc fort utile pour appréhender une situation
d’apprentissage. Il permet de concevoir l’apprentissage comme faisant partie d’un
système et d’intervenir simultanément sur ses aspects cognitifs, sociaux et
motivationnels. Mais avant d’aller plus avant dans ce domaine, voyons quelques
exemples de régulation de « systèmes humains ».
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Régulation et contrôle
Les ratés de la régulation n’ont pas que des conséquences déplorables chez les systèmes
mécaniques. Une perte de contrôle à cause de mauvaises régulations entraîne chez l’être
humain des difficultés qui ne se limitent pas qu’à l’apprentissage. Les problèmes
d’alcoolisme, de boulimie, de toxicomanie, de magasinage ou de pari compulsif sont tous
des situations où l’individu ne parvient pas à s’autocontrôler et a besoin d’aide extérieure.
La régulation peut donc échouer lorsque les conditions suivantes se présentent
(Baumeister, Heatherton & Tice, 1994) :
(1) l’individu poursuit des objectifs trop nombreux ou n’a pas de connaissance claire des
critères qui serviront à juger de son action;
(2) l’individu cesse de porter attention à ce qu’il fait : soit à cause d’expériences
antérieures désagréables, soit à cause de son attitude (manque d’intérêt);
(3) l’individu ne mobilise par les efforts nécesaires, soit à cause de difficultés chroniques
ou de facteurs temporaires tels que la fatigue ou la nouveauté de la tâche, soit à cause
de conditions externes plus ou moins favorables.
Les effets de la régulation sont étroitement liés au contrôle. En cas d’absence de contrôle,
perte de contrôle ou contrôle défecteux, nous savons que les effets peuvent être
désastreux. Les régulations ont pour but d’accroître notre contrôle sur les conditions
d’apprentissage, tant au niveau de l’individu que de son environnement. Voyons donc
deux exemples de régulation où il y a augmentation du contrôle de l’individu sur luimême ou sur son environnement.
Exemple 1 : observation et contrôle
Il y a 20 à 30 ans, les chercheurs en psychologie du comportement ont été confrontés à un
résultat inattendu de leurs recherches. Afin de vérifier l’efficacité d’un plan de
modification du comportement pour arrêter de fumer, ils avaient demandé aux
participants, avant de débuter le traitement, de prendre en note à chaque jour le nombre
de cigarettes fumées. Cette mesure de la consommation quotidie nne était absolument
nécessaire pour établir l’existence d’un effet significatif du traitement devant se traduire
par une diminution de la consommation de cigarettes après traitement. Les chercheurs ne
voyaient pas de problèmes à demander aux participants de noter eux- mêmes leur
consommation de cigarettes.
Ils furent étonnés de constater qu’avant même que ne débute le traitement, plusieurs
sujets n’avaient pas attendu pour réduire leur consommation. Jour après jour d’autoobservation, ils indiquaient des consommations de moins en moins grandes de cigarettes
et ce, sans aucune intervention de la part des chercheurs. L’auto-observation avait donc
une valeur de « stimulus interne » qui affectait la consommation de cigarettes. Les
fumeurs, prenant graduellement conscience de la quantité de cigarettes qu’ils fumaient,
ont spontanément réduit leur consommation.
La même chose se produit en salle de classe. Spontanément, certains élèves font les
ajustements requis par leur situation, sans l’aide de personne. Il arrive qu’ils prennent
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conscience d’une difficulté et que dès qu’ils s’en aperçoivent, ils effectuent les
ajustements requis parce qu’ils en possèdent déjà les moyens. Dans le cas de l’exemple
des fumeurs, la volonté de réduire la consommation ou d’arrêter de fumer était acquise
lors de leur participation à la recherche. Plusieurs n’étaient tout simplement pas
conscients de leur consommation réelle de cigarettes. Ceux qui en ont pris conscience –
particulièrement ceux qui fumaient beaucoup plus que ce qu’ils avaient anticipé – ont
réduit spontanément leur consommation de cigarettes pour l’ajuster à leur perception de
départ.
Exemple 2 : objectifs et contrôle
Peu d’élèves sont vraiment intéressés à faire du sur place. À de nombreuses occasions,
l’élève se fixe un objectif plus difficile à atteindre pour la fois suivante. C’est ce que j’ai
déjà nommé l’effet Nintendo (Laveault, 1999). L’effet Nintendo s’explique facilement
dans le cadre des théories socio-cognitives de la motivation et aide à comprendre les
conditions qui contribuent à aider l’élève à se fixer des objectifs toujours plus élevés.
L’effet Nintendo, c’est ce qui conduit l’enfant à entreprendre des scénarios de jeu de plus
en plus difficiles. L’engagement cognitif de l’enfant dans ces jeux d’adresse fait l’envie
de tous : enseignants comme parents. Des enfants incapables de concentration en classe y
manifestent des aptitudes exceptionnelles. Mais ce qui caractérise sans doute le plus
l’effet Nintendo, c’est cette caractéristique tout à fait humaine de la motivation : sa nature
proactive. Celle-ci consiste à se fixer sans cesse des objectifs plus difficiles en repoussant
plus loin les limites de l’écart à atteindre, en fixant de nouvelles frontières, de nouveaux
sommets.
L'ajustement des objectifs et des standards de l'élève reflète selon Bandura (1988) la
double nature de la motivation de soi. Voici ce qu'il affirme à ce sujet :
Human self-motivation relies on both discrepancy production, and
discrepancy reduction. It requires feedforward control as well as feedback control. (page 38, italiques dans le texte).
Selon lui, l'être humain se motive non seulement en cherchant à réduire l'écart qui le
sépare du but à atteindre, mais aussi en créant de nouveaux écarts. Dans une telle
perspective, la motivation de soi comporte tout aussi bien un mécanisme proactif que
rétroactif de contrôle : c’est ça l’effet Nintendo. C’est dans la nature humaine non
seulement d’apprendre à se connaître, mais aussi de chercher à dépasser ses limites.
Exemple 3 : régulation cognitive et contrôle
Pour approfondir des exemples de régulation d’apprentissage au niveau cognitif, je
suggère de relire Piaget. C’est sans doute celui qui a étudié de plus près comment le
développement de systèmes de plus en plus complexes de régulations cognitives conduit
l’enfant à être de mieux en mieux adapté à son environnement.
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En guise d’exemple, je rappellerai ici la célèbre expérience de conservation de la matière.
Piaget demande à l’enfant de préparer deux boules de plasticine de même grosseur. Pour
bien faire comprendre la tâche à l’enfant, il lui demande s’ils auront tous deux la même
chose à manger s’il prend la première boule et l’enfant la seconde. Une fois assuré que
l’enfant comprend que les quantités sont les mêmes dans les deux boules, il lui demande
de transformer l’une d’elle en saucisson, puis en spaghetti. Puis, il pose à nouveau la
question initiale : « Y a-t- il toujours la même chose à manger? ». Plusieurs enfants de
cinq et six ans hésitent : le spaghetti est plus long, mais il est plus mince. Régulation A :
Plus long -- plus à manger ; régulation B : plus mince -- moins à manger. Ça ne va pas!
L’enfant de cet âge doit concilier deux régulations contradictoires, parce qu’il n’arrive à
se concentrer que sur plus une dimension à la fois, phénomène connu sous le nom de
« centration ». De plus, il ne coordonne pas la représentation actuelle « spaghetti » avec
la représentation antérieure « boule ». S’il établissait un lien entre ces deux
représentations, il serait capable de dire que rien n’a été ajouté ou soustrait de la quantité
de plasticine et que seule la forme a changé.
Dans cet exemple, nous pouvons observer que les régulations qui interviennent sont très
fines : elles portent sur des actions très spécifiques, sur des schèmes cognitifs pointus. Il
existe donc différents niveaux hiérarchiques, du général au particulier, où les régulations
peuvent intervenir. Dans cet échange typique entre Piaget et l’enfant, les manipulations
de l’enfant et le questionnement très précis n’entraînent pas des régulations aussi globales
que celles qui interviennent dans l’exemple du fumeur.
Cette épreuve mise au point par Piaget constitue aussi un bel exemple d’évaluation
authentique. Mais on remarque qu’à six ans, une opération aussi élémentaire que la
conservation de la substance n’est pas acquise par une majorité d’enfants. Que dire alors
de ses capacités à s’autoévaluer?
Régulation et développement
Les recherches de Piaget et de ses collaborateurs servent à nous rappeller à quel point
nous devons demeurer réalistes quant à la possibilité de changer rapidement le type de
régulations dont l’élève est capable. Il est sans doute difficile d’admettre que l’enfant
persiste dans ses erreurs malgré nos efforts à faire les ajustements nécessaires. Même si
l’on transforme le spaghetti en boule à nouveau et que l’on prouve que la quantité n’a pas
changé, certains enfants n’en seront pas ébranlés tant qu’ils n’auront pas les outils
nécessaires pour prendre conscience, d’abord, puis réguler ensuite, ce qui semble être
contradictoire mais ne l’est pas.
Pour Piaget, il existe quatre principaux facteurs de développement :
(1) l’interaction avec le milieu physique;
(2) l’interaction avec le milieu social;
(3) l’équilibration;
(4) la maturation.
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Dans notre enseignement, nous avons prise essentiellement sur les trois premiers facteurs.
Avec une pédagogie qui fait large place aux interactions sociales entre élèves et à des
activités complexes et contextualisées d’apprentissage, nous cherchons certainement à
favoriser les deux premiers facteurs. Quant au troisième, l’équilibration, c’est ce qui
permettait à Piaget de décrire des niveaux plus ou moins achevés de développement de
connaissance : un peu comme le caractère plus ou moins achevé de nos systèmes
d’arrosage ou de climatisation. Les enfants passent par différents stades, selon un ordre
qui ne change pas et sensiblement aux mêmes périodes de vie. À chaque nouveau stade,
de nouvelles régulations deviennent possibles, de même que des régulations de plus en
plus complexes.
Qu’est-ce que la régulation?
Jusqu’ici, j’ai cherché à définir la régulation à l’aide d’exemples multiples tirés du
quotidien ou de la psychologie. Avant d’étudier comment la régulation s’applique aux
problèmes d’apprentissage, et en particulier, à ceux de la mo tivation, j’aborderai les
points suivants :
1. pour réguler, il faut quoi?
2. qui fait de la régulation?
3. qu’est ce qui fait l’objet d’une régulation?
4. qu’est-ce que l’autorégulation?
Pour réguler, il faut quoi?
Dans le projet de politique d’évaluation des apprentissages, la régulation est définie
comme « le procédé, lié à l’évaluation, qui consiste pour l’élève ou pour l’enseignant à
ajuster les actions afin que l’apprentissage puisse progresser » (MEQ, 2000).
Mais que faut- il pour qu’il y ait ajustement? Pour qu’il y ait ajustement, il faut
essentiellement trois choses :
(1) un objectif et un standard à partir duquel on pourra juger que l’on se rapproche
plus ou moins de l’objectif;
(2) une rétroaction, qui permet de rendre compte de façon continue de l’écart qui
sépare l’élève du but à atteindre.
(3) une action qui vise à réduire l’écart entre la situation actuelle de l’élève et la
situation attendue.
Pas d’ajustement, donc pas de régulation, s’il n’y a pas d’objectif et de standard et pas de
régulation s’il n’y a pas de rétroaction. Pas de régulation non plus si l’élève fonctionne
déjà au niveau des standards. La qualité de la régulation dépendra de la qualité de ces
composantes de la régulation : des objectifs flous, distants, multiples et confus, des
standards imprécis et un feed-back absent ou incomplet ne sont pas de nature à favoriser
l’ajustement des actions de l’élève ou du maître. Mais des objectifs précis, mais aussi trop
faciles, ne nécessitent pas plus d’ajustements que de rétroaction.
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Par exemple, avant de débuter une dictée, on peut demander aux élèves de vérifier
certaines règles d’accord du nombre. L’objectif de cette dictée sera de porter une
attention particulière aux erreurs à ce niveau. Mais comment savoir que l’objectif sera
atteint? Chaque élève peut se fixer un handicap : un élève tentera, par exemple, de ne pas
faire plus de six fautes. Ce sera le standard de l’élève. Il y a fort à parier que l’élève sera
plus attentif lors de la correction des fautes en classe sachant qu’il souhaite ne pas
dépasser ce standard. Le feed-back sera d’autant plus intéressant qu’il se fera par rapport
à un objectif précis, dont le standard a été fixé à l’avance, et par l’élève de surcroît.
Dans le cadre de référence en évaluation des apprentissages au préscolaire et au primaire,
la régulation est abordée dans le contexte de la fonction d’aide à l’apprentissage, ce qui
est tout à fait cohérent avec l’orientation de la politique d’évaluation qui met l’évaluation
au service de la réussite éducative. La régulation doit perme ttre au maître et à l’élève de
réduire l’écart entre sa situation actuelle et la situation visée : bref, elle doit favoriser le
progrès individuel de l’élève.
Qui fait de la régulation?
En principe, toutes les personnes impliquées dans l’apprentissage de l’élève effectuent
des régulations, c’est à dire peuvent initier les ajustements utiles de manière à favoriser
l’apprentissage de l’élève.
(1) l’élève, au premier titre, doit ajuster son action en fonction des feed-backs reçus,
de ses observations et de ses résultats;
(2) l’enseignant doit ajuster son action en fonction de la performance des élèves, des
observations faites en classe, du feed-back reçu en cours d’activité;
(3) le parent doit ajuster ses attentes et son aide en fonction des résultats de son
enfant, du feed-back de l’enseignant;
(4) l’élève ajuste son action dans le contexte de ses interrelations sociales avec les
autres élèves.
Prenons la situation où les élèves doivent construire une maquette. Cette activité
nécessitera la mesure, l’assemblage et le montage de plusieurs pièces. Or, l’enseignant
sait que tous les élèves de la classe ne sont pas tous parvenus au même niveau en ce qui
concerne la prise de mesure. Il anticipe que si rien n’est fait, certains élèves ne seront pas
capables de procéder à l’assemb lage de leur maquette parce qu’ils auront fait des erreurs
quant aux dimensions des pièces. L’enseignant prévoit donc ajuster l’activité pour tenir
compte de ces différences anticipées entre élèves :
(1) chaque élève devra mesurer et préparer les pièces individuellement, mais avant
d’effectuer le montage, il devra comparer les dimensions de ses pièces avec celles
de deux autres camarades;
(2) en cas de différence, les mesures devront être reprises et si la difficulté persiste,
les élèves pourront toujours comparer les dimensions de leurs pièces avec celles
d’une autre équippe ou celles de l’enseignant;
(3) l’assemblage ne débutera que lorsque toutes les pièces seront de même taille, et
que ceux qui auront pris correctement leurs mesures auront porté assistance aux
élèves en difficulté. Pour éviter que les élèves aidants ne fassent l’activité à la
place de ceux qui éprouvent des difficultés, l’enseignant pourra les contraindre à
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placer leurs mains dans le dos au moment de l’explication. Cette contrainte vise à
motiver les élèves aidants à formuler verbalement leurs commentaires plutôt qu’à
effectuer directement les manipulations à la place de l’autre élève.
Comme on le voit, cette activité implique plusieurs régulations faites en fonction des
anticipations de l’enseignant : c’est lui qui choisit comment l’activité va se dérouler, dans
quelles conditions les élèves travailleront d’abord individuellement, puis en petits
groupes; c’est lui aussi qui fournit les conditions dans lesquelles la collaboration entre
élèves devra s’exercer (les mains dans le dos). Tous ces ajustements ont été faits dans le
but de tenir compte des différences individuelles anticipées au niveau de la mesure et de
réduire ces différences en utilisant de façon optimale l’aide que les élèves peuvent
s’apporter les uns aux autres.
Pour l’élève, l’activité implique qu’il comparera sa production avec celle de ses paires,
qu’il devra, éventuellement, la comparer au modèle du maître. Pour ajuster son travail, il
devra travailler en équippe et obtenir de l’aide, tout en assumant une certaine autonomie
dans son action. Tous ces ajustements ont pour but de parvenir à l’étape suivante : un
assemblage réussi. Dans ce cas-ci, le bon ajustement des pièces sera indicateur du bon
ajustement de l’élève!
Qu’est-ce qui fait l’objet d’une régulation?
Pour répondre à cette question, il faut voir à quel niveau peut se faire l’ajustement.
Globalement, il peut se faire à deux niveaux :
• on peut modifier l’individu, l’élève ou l’enseignant, ou
• on peut modifier l’environnement ou si l’on préfère, la situation d’apprentissage.
Reprenons l’exemple précédent. Un enseignant, de même niveau scolaire que le
précédent, fait construire la même maquette dans sa classe. Cependant, pour respecter le
rythme d’apprentissage de chaque élève, il choisit de ne pas faire de pause entre la
mesure et l’assemblage des pièces. Les élèves qui prennent des mesures exactes et
précises pourront procéder immédiatement à l’assemblage. Il se chargera des élèves qui
éprouvent de la difficulté avec la mesure des pièces.
Voici ce qui se produisit. Les élèves éprouvant de la difficulté en mesure ont vite été
distanciés par les autres. Ils peinaient encore à prendre leurs mesures et à les vérifier
pendant que plusieurs autres élèves avaient déjà débuté l’assemblage. La motivation de
ces élèves commençait à fléchir. En plus d’avoir à résoudre un problème cognitif,
l’enseignant devait maintenant trouver comment maintenir l’intérêt de ce groupe d’élèves
marginalisés dans le déroulement de l’activité. Le problème a encore été accru lorsque
certains élèves ayant terminé leur montage se cherchaient quelque chose à faire.
Dans la classe où il a fallu que tout le monde soit parvenu à prendre ses mesures
correctement pour poursuivre l’activité, l’atmosphère était tout autre. Au départ, certains
élèves ont bien rechignés à l’idée d’aider d’autres élèves, mais le jeu des « mains dans le
dos » leur posait un défi intéressant. Lorsqu’enfin tous les élèves ont été en mesure de
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procéder à l’assemblage, il en est ressorti un sentiment de fierté collective et d’esprit de
groupe.
Dans ces deux exemples, il y a eu des interventions tant au niveau de l’individu que du
groupe, ainsi que des interventions au niveau de la situation d’apprentissage. Pour la
situation d’apprentissage, les interventions étaient essentiellement les suivantes :
• Dans une classe, l’activité était à la fois individuelle et de groupe, dans l’autre,
strictement individuelle.
• Dans une classe, la rétroaction provenait de l’enseignant et des autres élèves,
dans l’autre classe de l’enseignante seulement.
En ce qui concerne la modification au niveau de l’individu, les interventions étaient les
suivantes :
• Dans une classe, l’élève pouvait obtenir de l’aide mais la personne aidante ne
pouvait le faire que les mains dans le dos.
• Dans l’autre classe, il n’y avait pas vraiment de coopération entre les élèves.
Bref, nous pourrions conclure en notant que la situation dans la première classe est un
meilleur exemple de régulation contribuant à la motivation et à l’apprentissage des élèves
que la situation ayant prévalu dans la deuxième classe. C’est aussi une bonne illustration
de l’application du principe suivant que l’on retrouve dans le projet de politique
d’évaluation :
L’évaluation des apprentissages doit s’effectuer dans le respect de la diversité et
des différences et ainsi orienter les actions vers la réussite du parcours de tous les
élèves. (Principe 3, page 22; Projet de politique d’évaluation des apprentissages,
6 novembre 2000).
Régulation au niveau de la situation d’apprentissage
La régulation de la situation d’apprentissage est sans doute celle qui a été la plus
favorisée et valorisée par le passé. En modifiant les conditions de l’environnement, on
peut favoriser l’apprentissage. C’est ce qui est le plus facile parce que nous pouvons
observer ces conditions concrètement et les modifier directement. Il est plus difficile
d’observer et de contrôler ce qui se passe dans la tête d’un élève.
Pour contrôler la situation d’apprentissage, l’enseignant dispose à cet effet d’un arsenal
impressionnant. Par exemple :
• il peut choisir l’activité en fonction des compétences à acquérir;
• il peut décider du découpage et de l’habillage de l’activité, bref, il peut décider de
tous les aspects de sa planification ou de sa difficulté;
• il peut choisir les moyens d’évaluation, les outils et les formes d’aide à disposition
des élèves;
• il peut décider de la durée, de l’échéancier, etc…
• il peut décider des modalités de réalisation : individuelles ou en équippes;
• etc.
11
Mais la régulation au niveau de l’activité d’apprentissage consiste trop souvent à des
régulations globales, non différenciées, qui servent à ajuster le matériel au niveau du
groupe plutôt qu’à celui de l’individu. Pour ajuster le matériel à l’individu, il faut faire
preuve de plus d’ouverture et de flexibilité, bref prévoir des situations différenciées où les
apprentissages ne seront pas les mêmes pour tous, donc asymétriques. Mais même si les
apprentissages ne sont pas symétriques, il peut y avoir progression pour tous dans
l’atteinte des compétences au programme.
La différenciation des régulations est à l’apprentissage ce que le vêtement sur mesure est
à l’habit. L’ajustement y est meilleur. De plus, dans le cas de situations authentiques ou
d’apprentissage de type expérientiel, il n’est pas possible de faire autrement. C’est le cas
des jeux de rôle, des jeux de simulations ou des pièces de théâtre.
Prenons l’exemple du jeu des Grands Esprits. Une enseignante a l’idée d’utiliser ce jeu de
rôle pour rendre plus vivante la présentation des travaux de recherche sur des personnes
célèbres. Un élève jouant le rôle de Terry Fox discute avec un autre élève qui personnifie
Jacques Villeneuve. Il est bien clair que les élèves, parce qu’ils jouent des personnages
différents, ne vont pas acquérir les mêmes connaissances. Mais l’intérêt n’est pas là : il
est dans l’acquisition d’habiletés visant certains compétences disciplinaires en français et
certaines compétences transversales. C’est là-dessus que la rétroaction portera
principalement. En fait, il ne faut pas oublier que les autres élèves apprendront des choses
sur Terry Fox et Jacques Villeneuve en assistant à la représentation. Une fois que toute la
classe aura participé au jeu des Grands Esprits, tous les élèves auront fait un pas de plus
vers l’acquisition de connaissances sur des personnes célèbres, mais aussi dans
l’acquisition de compétences transversales et disciplinaires.
Il peut même être intéressant d’évaluer les connaissances acquises par les élèves dans le
contexte de ce jeu de rôle. Ceci peut se faire par un jeu-questionnaire entre équippes dont
les questions auraient été préparées par les élèves, chaque élève préparant une question
sur son personnage. La liste des questions pourrait également être remise à l’avance : de
cette manière, les élèves seraient plus attentifs lors du jeu de rôle et auraient des objectifs
précis d’observation. Ce pourrait aussi être un quizz ou un examen écrit à choix
multiples. Bref, une situation authentique, complexe et contextualisée, n’empêche pas ni
ne dispense d’évaluer les connaissances. Au contraire, elle permet de les acquérir dans un
contexte plus signifiant, donc plus susceptible de favoriser la rétention des informations.
Régulation au niveau de l’individu
Au niveau de l’individu, il est parfois difficile de connaître l’effet des régulations. Le jeu
« mains dans le dos » conçu au préalable comme une régulation cognitive visant à
contraindre l’élève à verbaliser son intervention, s’est également avéré une régulation
motivationnelle, parce qu’il a créé un défi intéressant. Mais en bout de piste, je crois qu’il
n’est pas nécessaire de qualifier les régulations de cognitives, motivationnelles ou
métacognitives : ce sont tous des ajustements qui visent à favoriser l’apprentissage et
dans plusieurs des cas, il est impossible de les dissocier, l’élève formant un tout.
12
Les régulations que l’on peut faire au niveau de l’individu peuvent porter sur différents
aspects de son fonctionnement intellectuel :
(1) son attention : quoi, quand et comment faire des observations?
(2) ses buts : qu’est-ce qui est souhaité comme performance ou produit final? quels
sont les standards individuels qui permettront à l’élève de confirmer sa réussite?
quelle est la priorité et la hiérarchie des buts à atteindre?
(3) son action : quel est son degré de contrôle, d’autonomie?
Il existe de nombreuses permutations de ces régulations au niveau de l’individu. Elles ont
chacune leur mérite respectif selon la compétence à acquérir, les prérequis de l’élève et le
contexte propre à la situation d’apprentissage et au groupe-classe. L’important dans ce
cas-ci, ce n’est pas de retenir la multiplicité des régulations possibles, mais plutôt de
considérer la grande flexibilité que nous autorisent différentes combinaisons de ces
régulations au niveau de l’individu.
Très souvent on retrouve ces régulations dans des méthodes interactives d’enseignement,
en particulier les méthodes inductives ou socratiques, qui consistent à utiliser le
questionnement pour attirer l’attention de l’élève sur un point particulier, lui faire
rechercher des informations qu’il lui manque mais qui sont à sa portée, ou pour lui faire
établir des liens. Socrate prétendait ainsi pratiquer l’art de l’accouchement (la
maieutique). Il y a encore beaucoup à apprendre sur le rôle régulateur du questionnement
en lisant les dialogues de Socrate.
Vers l’autorégulation
Parmi l’ensemble des régulations que nous venons de voir, toutes ont cherché, avec plus
ou moins de succès, à rapprocher l’élève d’un standard, d’une attente qui représente un
progrès par rapport à son état actuel. Dans certains cas, ces régulations étaient le fait de
l’élève lui- même, de l’enseignant ou des autres élèves. Notre système d’éducation ne vise
pas seulement à favoriser l’apprentissage chez les jeunes. Il vise aussi à développer leur
autonomie de sorte que la régulation de cet apprentissage puisse se faire sans aide
extérieure. Bref, les régulations externes à l’élève doivent en quelques sortes servir à
préparer leur disparition en remettant progressivement à l’élève un plus grand contrôle
sur ses propres activités (Boekaerts, 1997).
Il n’est donc pas étonnant de retrouver parmi les composantes de l’autorégulation les
mêmes composantes que dans la régulation en général, à cette différence que le contrôle
revient à l’élève plutôt qu’à des partenaires externes. Selon Butler et Winne (1995; in
Louis, 1999), pour qu’il y ait autorégulation, il faut qu’il y ait une forme d’engagement
de l’élève dans la tâche à accomplir, engagement au cours duquel il exerce une suite
d’activités importantes :
(1) la détermination du but d’apprentissage;
(2) la planification des activités à entreprendre;
(3) le contrôle d’activités (monitoring) en cours de réalisation;
(4) la vérification et l’ajustement en fonction de critères d’efficience ou d’efficacité.
13
Selon Zimmerman (1994), l’auto-régulation est une question de degré. Elle dépend de
l’étendue de la participation active de l’élève à ses processus d’apprentissage, que ce soit
au niveau métacognitif, motivationnel ou comportemental. Par exemple, l’élève peut
s’autoréguler au niveau du contrôle d’activités en cours de réalisation, mais ne pas
intervenir dans la détermination du but d’apprentissage. Un élève qui a peu confiance en
lui et qui se fixe des objectifs en dessous de ses capacités pourrait voir ses objectifs fixés
par le maître ou les parents avec des encouragements du genre : « Je suis convaincu que
tu es capable de faire mieux que ce que tu crois! ».
Préparer à l’autorégulation suppose donc une démarche pédagogique progressive,
poursuiva nt des objectifs bien particuliers. Elle se fera en réduisant les régulations
externes sur l’activité de l’élève et en remplaçant ces dernières par des régulations faites
par l’élève. Elles pourront se faire différemment selon l’aspect de l’autorégulation de
l’activité d’apprentissage qui est visé, tout comme dans l’exemple précédent.
Y a-t-il une dose adéquate d’autorégulation? La définition de Zimmerman (1994) sousentend qu’il peut y avoir trop ou pas assez de régulations externes. Baumeister,
Heatherton & Tice (1994) affirment aussi que certaines formes d’autorégulations peuvent
être fautives (misregulation), en plus d’être excessives (overregulation) ou insuffisantes
(underregulation).
Effectivement, tout comme il peut arriver que l’enseignant ne fasse pas les meilleurs
choix d’ajustement pour une activité d’apprentissage, il peut arriver la même chose à
l’apprenant qui a le contrôle de certains aspects de son action. Par exemple, certains
Québécois, en visite en France, font des efforts pour dissimuler leur accent québécois ou
encore pour adopter celui de nos cousins. Il en résulte qu’en portant une attention indue à
leur prononciation, ils font des erreurs de sens ou s’expriment de façon maladroite. Il est
plus difficile de faire attention à ce qu’on dit, lorsqu’une grande partie de notre attention
est centrée sur la manière dont on le dit. Ceci est un exemple d’autorégulation excessive.
Enfin, une autre distinction conceptuelle s’impose entre régulation insuffisante et
régulation réduite. Réduire le nombre de régulations externes est une étape nécessaire
pour accéder à un apprentissage autorégulé. C’est ce que Boekaerts (1997) et plusieurs
autres chercheurs nomment le désétayage. Selon Boekaerts (1997, page 171), la
régulation externe est une forme d’aide qui laisse peut de place à l’autonomie et à la
responsabilité de l’élève dans le processus d’apprentissage. La métaphore du désétayage
(scaffolding) sert à rendre l’idée d’un système d’aide adaptable et temporaire qui assiste
l’individu lors de la phase initiale d’acquisition de l’expertise. Boekaerts (1997) donne
comme exemple les petites roues que l’on ajoute aux bicyclettes des enfants pour qu’ils
maintiennent leur équilibre. Toutefois, il faut bien enlever ces petites roues lorsqu’elles
ne sont plus d’aucune aide, sinon elles seront une entrave au bon développement des
habiletés de l’enfant en vélo. Difficile de faire du vélo de montagne avec des petites
roues!
14
Le nouveau chantier de l’apprentissage
Si j’ai raconté la petite histoire de la régulatio n, c’est pour indiquer comment le pilotage
des apprentissages de l’élève est maintenant progressivement « décentralisé » vers
l’élève. Cependant, ce transfert de responsabilité du maître vers l’élève ne peut se faire
sans une préparation adéquate : nous ne pouvons subitement décréter que l’élève doit
réguler par lui- même ses apprentissages sans l’y préparer adéquatement.
Principes favorisant l’apprentissage autorégulé
Les systèmes d’éducation reconnaissent de plus en plus l’importance de mettre l’élève en
contrôle de ses apprentissages, de le responsabiliser et de favoriser le développement de
son autonomie personnelle. Nous voyons apparaître des activités pédagogiques plus
ouvertes qui se caractérisent par l’une ou plusieurs des caractéristiques suivantes :
1. des activités dites « authentiques » faisant intervenir des performances complexes;
2. des activités impliquant l’intégration des matières;
3. des activités inscrites dans un projet de longue durée;
4. des activités centrées davantage sur le développement de compétences.
Or, si ces activités ont le potentiel bien réel de favoriser le développement d’habiletés
d’autorégulation, elles peuvent aussi être détournées de leur but véritable. Si certaines
anciennes pratiques sont maintenues, il sera difficile de profiter réellement de ces
innovations. Dans une publication antérieure, j’avais identifié trois principes devant
guider les pratiques nouvelles en matière d’autorégulation des apprentissages (Laveault,
1999). J’en ajoute maintenant deux autres. Les voici ainsi que quelques exemples :
1. le principe de tout évaluer doit être remplacé par celui d’évaluer un tout. Lors
de l’évaluation d’une performance complexe, faisant intervenir des compétences
dans plusieurs matières, il est impossible de tout évaluer. L’approche centrée sur
la mesure est possible lorsque ce qui est évalué porte sur des objectifs définis
principalement en termes de contenu. Dans le cadre d'une approche globale, cette
approche traditionnelle doit céder la place à une approche centrée sur des
standards qui expriment des attentes plus générales et de nature plutôt qualitative.
Dans ce contexte, il est plus indiqué, comme le dit Inchauspé (1997), de
« mesurer ce que l’on valorise, plutôt que de valoriser ce que l’on mesure ».
Mesurer ce que l’on valorise pourrait bien constituer la meilleure définition de
standard. Naturellement, enseignant et élève doivent avoir la même
représentation de ce qui sera valorisé dans une activité. Dans une évaluation
formative, on ne peut tout valoriser.
2. le principe de symétrie des apprentissages (tous les élèves font les mêmes
acquisitions) doit être remplacé par le principe d’asymétrie (tous les élèves
n’apprennent pas les mêmes choses parce qu’ils ne font pas les mêmes
expériences). Si l’on accepte que les élèves fassent des expériences différentes
parce que non seulement leur préparation cognitive, mais aussi leur motivation
sont différentes, il est important que cette différenciation des moyens se traduise
également par une différenciation des objectifs. On ne saurait avoir les mêmes
attentes envers chaque élève si, dans la réalisation d’une pièce de théâtre, les rôles
15
(comédien, éclairagiste, costumes) ont été différents et ont donné lieu à des
apprentissages individuels.
3. le principe de l’équité qui veut qu’il faille donner à chaque élève la même chose
doit être subordonné au principe de pertinence qui consiste à donner à chacun ce
qu’il a besoin. Perrenoud (1998, 142) affirme en effet : « Lorsque l’on pense
évaluation formative, il faut rompre avec ce schéma égalitariste. Il n’y a aucune
raison de donner à tous les élèves la même « dose » d’évaluation formative ». En
effet, l’évaluation formative est intéressante dans la mesure où la rétroaction
fournie à l’élève peut l’être. À la nécessité de différencier le soutien en fonc tion
des besoins des élèves, s’ajoute aussi l’importance de soumettre les élèves à des
situations d’évaluation différenciées et adaptées qui les motivent au départ. Par
exemple, certains bons élèves profitent très peu du soutien offert par des formes
instrumentées ou collectives d’évaluation lorsqu’ils n’éprouvent aucune difficulté
particulière et lorsque les exigences sont les mêmes pour tous.
4. le principe d’équilibre entre régulations cognitives et régulations
motivationnelles. Ce qui est dans l’intérêt de l’élève, n’est pas toujours ce qui
intéresse l’élève. Cette observation de Philippe Meirieu lors d’une conférence
publique à l’Université d’Ottawa résume bien la dynamique à laquelle
l’enseignant et l’élève sont confrontés. À trop vouloir l’intérêt de l’élève,
l’enseignant risque de ne pas tenir compte de ce qui le motive. À trop tenir
compte de l’intérêt de l’élève, il risque de passer rapidement de la pédagogie à la
démagogie. Il y a un équilibre à trouver entre les deux, en évitant le piège le plus
courant qui consiste à exploiter les intérêts de l’élève pour lui faire faire ce qui, en
fait, intéresse l’enseignant. Cette vieille ruse de la pillule enrobée de sucre est
vite comprise par l’élève. Le danger est de transformer des activités intéressantes
en activités intéressées qui perdent leur charme et où le plaisir d’apprendre est
abandonné à cause des nécessités de l’évaluation ou des objectifs à atteindre.
Partir de l’intérêt de l’élève signifie aussi lui laisser le choix d’activités
d’apprentissage : l’autocontrôle dans le choix des activités est nécessaire pour
qu’« éclatent les passions ».
5. le principe de l’auto-contrôle progressif. Traditionnellement, nous avons
opposé une pédagogie à contrôle largement externe à l’élève – la pédagogie
fermée – à une pédagogie à contrôle largement interne à l’élève – la pédagogie
ouverte. Or, il n’y a pas à choisir entre les deux. Le véritable problème se pose à
savoir comment passer d’une situation où une grande partie du contrôle de
l’activité d’apprentissage est assumée par l’enseignant à une situation où elle sera
de plus en plus assumée par l’élève. Ce problème est celui du désétayage. Il est
tout aussi absurde de penser aider l’élève en contrôlant tous les aspects de son
apprentissage que de croire qu’il apprendra de façon autonome en l’abandonnant
à lui- même. Le désétayage consiste à assurer cette transition, ce passage graduel
de la régulation externe à la régulation interne : il se fait différemment selon le
niveau atteint par l’élève, selon le domaine d’apprentissage, selon sa propre
motivation. En bout de piste, l’apprentissage est réussi lorsqu’il est autonome .
Si l’on ne tient pas compte de ces nouveaux principes, il sera difficile de faciliter
l’autorégulation des apprentissages dans des activités pédagogiques plus ouvertes. Il faut
16
accepter que, partant de nouveaux principes, certaines des choses qu’il était possible de
faire auparavant ne le seront plus ou seront faites autrement. Enfin, si les activités
d’enseignement ne sont pas revues pour tenir compte de ces nouveaux principes, le sens
de toute réforme de l’enseignement visant l’autorégulation des apprentissages ne sera que
pure façade.
Logique ancienne et logique nouvelle
L’intérêt pour le rôle de la motivation dans l’enseignement n’est pas nouveau. Gagné
(1975/1976) ne place-t- il pas celle-ci au début de toute séquence d’enseignement?
Krathwohl, Bloom et Massia (1964/1970) n’ont- ils pas, parallèlement à une taxonomie
d’objectifs cognitifs, participé à l’élaboration d’une taxonomie d’objectifs affectifs?
La motivation a toujours intéressé les pédagogues. Ce qui a changé depuis les travaux
réalisés par ces chercheurs, c’est le contexte éducatif dans lequel cette motivation est
appelée à s’exercer. Dans un système d’enseignement magistral favorisant la
transmission du savoir, le rôle de la motivation se restreint à une série de régulations
externes visant à maintenir l’intérêt et l’attention de l’élève et à s’assurer de son
assentiment. Le rôle de l’enseignant est considéré davantage comme celui d’un animateur
ou d’un motivateur capable de susciter et de maintenir l’intérêt pour des objectifs
d’apprentissage prédéterminés.
Dans le cas de l’apprentissage autorégulé, la motivation origine de l’élève. Le rôle de
motivateur de l’enseignant est indirect : il part d’un approfondissement des régulations
affectant la motivation de l’élève pour favoriser l’émergence d’activités qui lui
permettront de faire l’expérience de l’apprentissage par l’autocontrôle et ainsi développer
un sentiment positif d’efficacité personnelle. Dans le cadre d’un apprentissage
autorégulé, l’engagement cognitif ne saurait être de l’ordre de l’assentiment ou de
l’obéissance aux règles extérieures. Il est difficile de concevoir comment la motivation de
l’élève pourrait avoir une quelconque utilité dans un enseignement de type frontal où tout
est réglé d’avance. Dans une telle situation, nous sommes davantage dans une dynamique
de conditionnement (système de récompenses et punitions externes) que d’autorégulation.
Conclusion
Un programme de formation devrait « poser les jalons d’une nouvelle pédagogie axée sur
le vécu, les exemples concrets, la méthode intuitive et le respect des étapes préalables
dans le développement des potentialités » (Legendre, R. 1983). Ne vous y méprenez pas,
ce n’est pas une citation récente. En fait, si j’ajoutais que l’enseignement devrait se
dérouler dans la langue maternelle des élèves et non en latin, vous seriez étonnés que des
idées aussi « modernes » côtoient une idée aussi ancienne. De fait, les principes et les
idées que je viens d’énumérer datent de Coménius (1649) dans son traité « Didactica
Magna ». De même, Jean-Louis Vivès (1538; in Allal, 1999) donnait, cent ans avant
Coménius, le conseil suivant en matière de « dossier d’apprentissage » : « Faites en sorte
que les élèves conservent leurs résumés écrits dans les premiers mois afin de les
comparer avec ceux qu’ils ont fait l’an dernier… ».
17
En passant d’une conception de l’apprentissage régulé de l’extérieur à un apprentissage
de type réflexif à régulation majoritairement interne, nous serons appelés dans les
prochaines années à restructurer nos conceptions du rôle de l’enseignant et du rôle de
l’évaluation. Cette transition s’accompagnera de retours du pendule, de régressions, de
recentrations, bref de tous ces tâtonnements qui marquent autant le développement
collectif qu’individuel. L’histoire de l’éducation nous enseigne que ces tâtonnements ne
sont pas nouveaux et qu’ils sont même souhaitables. Il ne faut pas les considérer comme
des erreurs, mais plutôt comme des indicateurs des efforts à consentir pour franchir une
nouvelle étape. Car, tout comme l’élève, les systèmes d’éducation sont appelés à
s’autoréguler pour progresser et poursuivre leur développement.
18
RÉFÉRENCES
Allal, L. (1999). Impliquer l’apprenant dans le processus d’évaluation : promesses et
pièges de l’autoévaluation. In In C. Depover & B. Noël (Éds.). L’évaluation des
compétences et des processus cognitifs. Bruxelles : DeBoeck-Université.
Bandura, A. (1988). Self-regulation of motivation and action through internal standards
and goal systems. In V. Hamilton, G.H. Bower & N.H. Frijda (Eds.), Cognitive
Perspectives on Emotion and Motivation. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Baumeister, R.F., Heatherton, T.F. & Tice, D.M. (1994). Losing control : How and why
people fail at self-regulation. Toronto : Academic Press.
Boekaerts, M. (1997). Self- regulated learning : A new concept embraces by researchers,
policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7(2), 161186.
Gagné, R.M. (1975, traduit en 1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage :
application à l'enseignement. Montréal : Les Éditions HRW.
Inchauspé, P. (1997). Réaffirmer l’école : prendre le virage du succès Québec : Rapport
du Groupe de travail sur la réforme du curriculum, Ministère de l’éducation,
Gouvernement du Québec.
Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. et Masia, B.B. (1964, traduit en 1970). Taxonomie des
objectifs pédagogiques, tome 2 : domaine affectif. Montréal : Éducation nouvelle.
Laveault, D. (1999). Autoévaluation et régulation des apprentissages. In C. Depover & B.
Noël (Éds.). L’évaluation des compétences et des processus cognitifs. Bruxelles :
DeBoeck-Université.
Legendre, R. (1993). Le dictionnaire actuel de l'éducation. Paris : Éditions ESKA.
Louis, R. & Bernard, H. (1999). L’évaluation des apprentissages en classe : théorie et
pratique. Laval, Québec Éditions Études Vivantes.
Ministère de l’éducation du Québec (6 novembre 2000). Projet de politique d’évaluation
des apprentissages. L’évaluation au coeur des apprentissages. Québec : Formation
générale des jeunes; Formation générale des adultes; Formation professionnelle.
Zimmerman, B.J. (1994). Dimensions of academic self-regulation : A conceptual
framework for education. In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Éds.). Self-regulation
of learning and performance. Issues and educational applications. Hillsdale, NJ :
Lawrence Erlbaum.
19
TABLE DES MATIÈRES
LA RÉGULATION DES APPRENTISSAGES ET LA MOTIVATION SCOLAIRE .............................. 1
EXEMPLES TIRÉS DE LA VIE QUOTIDIENNE...............................................................................................................2
RÉGULATION ET CONTRÔLE .......................................................................................................................................5
Exemple 1 : observation et contrôle.................................................................................................................. 5
Exemple 2 : objectifs et contrôle........................................................................................................................ 6
Exemple 3 : régulation cognitive et contrôle................................................................................................... 6
RÉGULATION ET DÉVELOPPEMENT ............................................................................................................................7
QU’EST QUE LA RÉGULATION?...................................................................................................................................8
Pour réguler, il faut quoi?................................................................................................................................... 8
Qui fait de la régulation? .................................................................................................................................... 9
Qu’est-ce qui fait l’objet d’une régulation?...................................................................................................10
Régulation au niveau de la situation d’apprentissage ........................................................................................11
Régulation au niveau de l’individu....................................................................................................................12
Vers l’autorégulation .........................................................................................................................................13
LE NOUVEAU CHANTIER DE L’APPRENTISSAGE .....................................................................................................15
Principes favorisant l’apprentissage autorégulé..........................................................................................15
Logique ancienne et logique nouvelle.............................................................................................................17
CONCLUSION ..............................................................................................................................................................17
RÉFÉRENCES ............................................................................................................................................................19
TABLE DES MATIÈRES .........................................................................................................................................20
20