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Journées de rencontres 26-27 novembre 2014 Metz (AsFoReL, ANLCI, ATILF, Fondation SNCF)
Penser-parler-lire-écrire, ça s’apprend ! Pour une prévention de l’échec scolaire et de l’illettrisme
mercredi 26 novembre 2014 - Martine Vertalier (AsFoReL) Le noeud de la question réside…
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Je m’associe aux remerciements qu’Emmanuelle Canut et Magali Husianycia ont adressés
aux institutions qui ont fait confiance à notre association et ont permis des applications de nos
thèses sur le terrain pour former des intervenants auprès d’enfants, en vue de favoriser leur
réussite à l’école - institutions et organismes qui ont contribué au rapprochement et à la
collaboration dans la lutte contre l’échec scolaire et l’illettrisme, concrétisé ici, dans ces
journées.
Le nœud de la question réside…
Pour dénouer le nœud de la question qui se cache derrière les points de suspension de ce
titre, il faut examiner plusieurs aspects de la question de l’apprendre à penser-parler-lireécrire : la nature du langage et son rapport à la pensée ; les rapports entre langage oral et
langage écrit. Qu’est-ce qui permet l’évolution du langage et de la pensée des enfants et plus
tard leur accès à l’écrit ? Comment peut-on aider les enfants, voire les apprenants de tous
âges, à accéder à une maîtrise du langage oral et écrit suffisante pour qu’ils s’approprient
des savoirs qui nécessitent de savoir lire ?
Je puiserai les réponses à ces questions dans les recherches de la fondatrice de notre
association AsFoReL (Association de Formation et de Recherche sur le Langage).
Laurence Lentin, pionnière de la linguistique de l’acquisition du langage, a commencé ses
travaux il y a plus de quarante ans, dans les années 1970. Sa visée était d’emblée politique,
citoyenne et ancrée dans les réalités sociales du terrain. Son objectif était alors, non pas
l’amélioration des dispositifs de remédiation, qui ne se révélaient pas très efficaces à long
terme, mais la prévention de l’échec scolaire des enfants dont les conditions de vie étaient
moins favorables aux apprentissages.
Son ambition de chercheur en linguistique a été d’identifier, non seulement ce que l’enfant
apprend quand il apprend à parler, mais surtout comment il apprend, c’est-à-dire les
processus et les modalités d’apprentissage du langage, qui à l’époque n’avaient pas
encore été mis en lumière. Elle voulait comprendre, non pas ce qui, à long terme, causait
l’échec de certains enfants, mais d’abord ce qui permettait à d’autres de réussir sans
problèmes à apprendre à parler puis à apprendre à écrire et à lire, et de réussir dans les
apprentissages scolaires, et au-delà.
Cette recherche, fondée sur les pratiques, visait aussi à élaborer des moyens pour lutter
contre les inégalités perceptibles à l’école, et pour inciter les adultes à parler aux
enfants, en intervenant dès la naissance, auprès des familles, dans les crèches, à l’école
maternelle et à l’école élémentaire, – à l’école, ou aux côtés de l’école, tout en respectant
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et en encourageant le rôle des familles, pour permettre à tous d’accéder à la maîtrise du
parler pour réussir la maîtrise du lire-écrire.
Parmi ses nombreux travaux, elle a dirigé une recherche-action menée en collaboration avec
des volontaires du mouvement ATD Quart Monde dans les années 1990. Six enfants, âgés de
3 à 6 ans, ont été suivis individuellement sur une année par des « praticiennes-chercheuses »
de l’AsFoReL, dans le cadre du « pré-pivot culturel ». Cette expérience a confirmé notre
conviction que tous les enfants veulent apprendre, peuvent apprendre et aiment
apprendre, à condition qu’on ne les en empêche pas… et qu’on leur offre des interactions
conçues pour stimuler leur fonctionnement langagier et pour les aider à progresser, dans un
climat affectif chaleureux et positif (Lentin et al. 1995).
Plus tard, une recherche-action-formation menée sur 4 années par Emmanuelle Canut dans
une école du 18e arrondissement de Paris a permis de préciser les modalités d’une interaction
langagière efficace pour assurer dès l’école maternelle la maîtrise d’un langage oral
nécessaire à un accès à l’écrit réussi. Réussite confirmée par les évaluations des élèves en
Cours Elémentaire 2e année (Canut 2006).
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Laurence Lentin a mis en lumière des notions qui ont été appliquées, validées, affinées,
prolongées par ses collaborateurs, dans la recherche à l’université, mais aussi sur le terrain de
l’école et de l’action associative auprès d’apprenants de tous âges, « de la naissance à l’âge
adulte ».
Les différents membres de notre équipe partagent les mêmes fondements théoriques, même
si leurs recherches portent sur différents aspects de l'acquisition et de la maîtrise du langage,
en évitant une opposition trop tranchée entre développement normal et pathologique : depuis
l’apparition des premiers signifiants chez les bébés, jusqu’à la maîtrise du langage oral et
écrit, par les enfants à l’école maternelle et élémentaire, par des adolescents en difficulté
scolaire, par des adultes en situation d’illettrisme ou en ré-apprentissage ; et dans des
conditions diverses : apprenants tout-venant, jeunes adultes étiquetés handicapés mentaux,
enfants sourds, apprenants bilingues, quels que soient leurs parlers d’origine : dialectes ou
langues étrangères, ou langue des signes… apprenants vivant dans des conditions
socioculturelles difficiles, ou suivis en pédagogie spécialisée, en orthophonie, en
pédopsychiatrie…
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La diversité de ces travaux nous a permis de constater que, quel que soit l’âge de l’apprenant
et ses conditions d’apprentissage, les processus d’apprentissage sont similaires, en
particulier les processus qui permettent à un apprenant d’accéder à une maîtrise de l’écrit à
partir de la maîtrise d’un fonctionnement langagier oral suffisamment élaboré, grâce à des
interactions langagières adaptées à ses capacités et à ses besoins du moment et susceptibles de
l’aider à progresser.
Beaucoup des notions pour lesquelles Laurence Lentin et ses collaborateurs se sont battus
depuis plus de 40 ans sont aujourd’hui admises, et nous avons moins à nous battre contre
certaines idées reçues, mais ces notions restent difficiles à mettre en pratique, faute de moyens
parfois et plus souvent faute de formation suffisante… J’en présenterai les principaux
aspects. Ces notions seront reprises et précisées au fil de ces deux journées…
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1. Tout d’abord, la nature du langage
Même si la faculté de langage est innée chez l’homme, le langage ne pousse pas tout seul,
c’est une fonction spécifiquement humaine et sociale, qui ne se limite pas à des dispositifs
neurobiologiques et organiques. En effet, l’enfant vient au monde dans une société déjà
« parlante, lisante, écrivante » (Lentin 1990). Son langage s’actualise dans une langue,
institution sociale porteuse de signification, dont la maîtrise détermine son insertion dans la
société et la culture. Au départ, cette fonction se réalise dans n’importe quelle langue,
n’importe quel parler… celui de l’entourage immédiat de l’enfant, en lien étroit avec son
expérience. De même la langue des signes peut permettre aux enfants sourds de mettre en
fonctionnement leur fonction langage sans retard, si des membres de leur entourage la
maîtrisent.
C’est à travers le langage que l’enfant construit sa perception du monde, qu’il apprend les
modes de pensée, les usages, la culture de la société dans laquelle il vit. La structuration de
la pensée et celle du langage sont interdépendantes.
Non seulement l’acquisition du langage se fait dans la durée, mais elle ne se limite pas à
l’enfance, elle est « coextensive à l’exercice même du langage » (Merleau-Ponty 1949-52,
p. 48). A mesure que les enfants grandissent et deviennent des adultes, et que leurs
interlocuteurs et leurs lieux de vie et les contextes se multiplient, ils étendent et diversifient
leur expérience des différents parlers à l’œuvre dans la société.
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2. La langue que les enfants acquièrent peu à peu, à mesure que leur
expérience et leur environnement s’étendent, n’est pas un objet figé, un
outil tout fait à manier.
Le langage en voie d’acquisition ne doit pas être évalué en termes de « manques », de
« fautes », par rapport à « la » langue « standard » des grammaires normées, qui n’a pas
d’existence réelle. Le fonctionnement de la langue, comme celui de la société, est vivant et
mouvant. Il n’est pas homogène mais constitué d’une grande variété d’usages. Il est soumis
à la variation, selon les époques, selon les régions, selon les groupes sociaux et surtout selon
les situations.
Les enfants sont donc confrontés non pas à une seule norme, mais à diverses normes, selon
les situations et les groupes sociaux dans lesquels ils évoluent : il y a les parlers des familles,
le parler de l’école, les parlers professionnels, etc. Cela peut poser des problèmes
d’identification à certains enfants, qui sont tiraillés entre le respect de la norme de leur
entourage et le respect de la norme de l’école, si l’écart entre les deux est trop grand. C'est
pourquoi la collaboration entre enseignants et familles est indispensable, pour que l'enfant
se sente soutenu par le respect mutuel des uns envers les autres, et qu’il ne traduise pas en
problèmes de comportement ce qu’il ressent comme un conflit.
Evaluer le langage parlé par les enfants suppose donc qu’on connaisse les caractéristiques du
langage que les adultes parlent et leur adressent, et à partir duquel ils construisent leur propre
langage. Grâce aux analyses menées par Claire Blanche-Benveniste (1997) sur de nombreux
enregistrements informatisés de discours et de textes parlés et écrits produits par des adultes
dans des contextes divers, nos idées reçues sur « la » langue française et l’idée de frontière ou
même d’opposition entre l’oral et l’écrit ont été profondément bousculées.
Ces analyses nous mettent en garde contre les préjugés sur l’association qu’on fait
généralement entre « mal parler » et l'origine sociale des locuteurs. Certaines
configurations propres à l’oral se rencontrent chez tous les locuteurs, quels que soient leurs
milieux socio-culturels. Par exemple, l’absence du « ne » de la négation, l’emploi du pronom
et du nom en même temps, l’absence de réalisation de la consonne de « il » devant consonne
(« les enfants i(l)s sont pas là »), l’interrogation indirecte avec la forme de l’interrogation
directe (« je sais pas qu’est-ce que tu veux dire »). Ces tournures se rencontrent partout,
notables, écrivains, professeurs. Il n’y a donc pas lieu de sanctionner ces formulations comme
des fautes chez les enfants, qui ne sauraient parler autrement que les adultes.
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Les écrits, comme les discours oraux, présentent une grande diversité. La répartition des
usages ne dépend pas du milieu social des locuteurs mais des types de discours. Chaque
locuteur puise dans ses ressources langagières pour ajuster ses formulations selon les
situations, à l’écrit ou à l’oral : langage de tous les jours dans les conversations familières,
spontanées, ou langage surveillé, plus élaboré, pour les entretiens, les discours savants, ou
pour des récits ou des explications.
L’écrit ne se limite pas au style soutenu de Marcel Proust ou Stendhal, ou encore du code
civil. Il y a aussi des écrits structurés différemment : le courrier ou les petits mots adressés à
un absent, les listes, les modes d’emploi, les étiquettes, les notes prises pendant que quelqu'un
parle, les SMS, ces écrits faits de mots isolés et donc peu élaborés sont néanmoins adaptés
au contexte de leur utilisation.
Oral et écrit ne sont donc pas à opposer mais à situer, comme le disait Claire BlancheBenveniste, dans « un continuum de pratiques différentes de la langue, tant par écrit que
par oral » (1997). C’est cette diversité des usages et cette capacité d’adaptation aux
différents contextes que nous devons aider les enfants à acquérir.
3. L’évolution du langage de l’enfant entre 3 et 6 ans
Sophie Kern nous présentera les étapes et les conditions de l’acquisition du langage chez les
plus jeunes enfants. J’évoquerai les processus d’acquisition du langage des enfants plus
grands, entre 3 et 6 ans, avant l’apprentissage de l’écrit.
Pour identifier ce qui différenciait les enfants qui semblaient « bien parler » ou « parler mal »,
Laurence Lentin et ses collaborateurs ont recueilli de nombreux dialogues adulte-enfant
conçus pour actualiser les capacités langagières maximales de chaque enfant. Les analyses ont
révélé que, contrairement à ce qu’on croyait alors, les différences n’étaient pas liées à la
quantité de vocabulaire, ou à l’articulation (la prononciation), ni à la morphologie [les
marques de conjugaison des verbes, les marques de genre et de nombre, etc.]. D’autres
chercheurs ont aussi montré que les marques morphologiques ne sont maîtrisées qu’assez
tardivement (7-8 ans parfois, pour le conditionnel, le passif vers 11 ans), alors que
l’organisation du discours, les principales constructions syntaxiques, sont généralement en
place vers 4 ou 5 ans.
Le facteur déterminant pour l’évolution du langage est donc la syntaxe, la capacité
d’organiser des mots dans des phrases et des phrases entre elles pour produire du
discours cohérent dont la cohésion est assurée par certains éléments.
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A mesure que le langage des enfants se développe, on peut observer l’allongement de leurs
énoncés : avec un nombre de mots croissant, des embryons de phrases, puis des phrases
associées par juxtaposition puis par coordination avec « et, et puis, alors, eh ben, mais,
ensuite », puis (et en même temps) l’apparition de constructions complexes, qui peu à peu
s’emboîtent entre elles.
Laurence Lentin a pu établir une liste des « introducteurs de complexité », que les enfants
s’approprient au fil de leur expérience entre 3 et 7 ans, sans qu’on puisse vraiment identifier
un ordre d’acquisition, leur apparition étant liée à leur présence dans les énoncés des adultes.
Ces constructions permettent (en français) d’exprimer des relations logiques, par exemple :
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des constructions infinitives : « Léonard veut réveiller Chouchou le chat »
des constructions de but : « Pamela elle prend le pain pour faire une tartine » ;
de causalité : « il pleure parce que son ballon a éclaté »
de temps : « Quand Manuela passe devant Tonton Karim elle crie : « regarde-moi,
regarde-moi ! »
etc.
Ces complexités apparaissent d’abord seules dans un énoncé, puis les enfants deviennent
capables d’articuler plusieurs complexités dans un même énoncé :
« Grégoire pleure parce qu’il veut pas se laver les cheveux »
L’appropriation de ces constructions donne lieu à des tâtonnements, des « essais », qui
constituent pour nous des repères importants pour évaluer l’évolution du langage de chacun.
Chez certains enfants, on peut constater, à un moment, une absence d’essais, et donc une
stagnation, qui risque d’entraîner un décalage entre le potentiel cognitif et le potentiel
langagier de l’enfant (Lentin, 1973, p. 12).
4. La maîtrise du langage
L. Lentin définit le « savoir parler » nécessaire à l’accès à l’écrit :
« L’enfant “sait parler” lorsqu’il maîtrise un fonctionnement syntaxique lui permettant
d’énoncer explicitement au moyen du seul langage verbal une pensée ou un
enchaînement de pensées en ou hors situation. » (Lentin, 1998/2009, p. 34)
Pour accéder à l’écrit, l’enfant doit donc acquérir d’une part la maîtrise d’un fonctionnement
langagier suffisamment structuré pour exprimer des relations logiques complexes et
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d’autre part la maîtrise étendue de variantes langagières diversifiées permettant à la fois le
langage en situation et le langage d’évocation.
Une communication implicite, en situation, peut s’établir avec peu de langage, grâce à des
regards, des mimiques, des gestes accompagnés de mots vides de sens en eux-mêmes, qui
désignent les objets et les lieux présents : « mets ça là ! ».
Cependant, pour accéder à l’évocation d’objets ou d’événements non présents, à
l’expression d’une pensée plus élaborée, et plus tard à des écrits porteurs de savoirs plus
abstraits, l’enfant a besoin de s’approprier les ressources de la langue : des éléments lexicaux
sémantiquement pleins, avec leur fonctionnement syntaxique.
Entre les deux extrêmes, de l’implicite à l’explicite et au style recherché, il y a une infinité de
variantes, dont certaines peuvent fonctionner aussi bien à l’écrit qu’à l’oral. On peut donc
s’appuyer sur les caractéristiques communes à l’oral et à l’écrit pour amener les enfants à
des verbalisations orales qui pourraient éventuellement être écrites : des phrases explicites,
simples et complexes, qui mettent en oeuvre les ressources lexicales et syntaxiques du
locuteur ; des phrases complètes ; des phrases organisées en discours,
5. Comment l’enfant s’approprie-t-il ces fonctionnements ?
Nous arrivons au « nœud de la question » : « L’interaction, condition sine qua non du
développement langagier » (Lentin 2012, p. 10)
Ce qui est déterminant dans l’apprentissage du langage, ce n’est pas seulement ce que fait
l’enfant, c’est aussi ce que font les adultes qui lui parlent.
René Diatkine (1972/1997) a souligné « l'illusion anticipatoire » qui fait qu'un adulte parle à
un nouveau-né qui ne parle pas, comme s'il comprenait.
Par exemple, une puéricultrice de pouponnière à un bébé de 10 jours :
A - Il est peut-être un peu grand ce pyjama mais je suis désolée j’en ai point d’autre,
hein bébé ? Je te brosse, tout en avant aujourd’hui, hein, d’accord ?
Dans sa quête de signification et de repères, l’enfant fait un travail non conscient
d’hypothèses sur le sens du langage de son entourage et il procède, non en reproduisant des
modèles, mais par imitation créatrice, en captant des éléments avec ses capacités du
moment, selon ses besoins et ses désirs d’expression.
La capacité d’évoquer son expérience hors situation peut d’abord se construire dans des
verbalisations en situation, dans toutes les situations de la vie quotidienne (s’habiller, sortir,
manger, jouer…) quand l’adulte et l’enfant ont des repères communs qui facilitent
l’intercompréhension, et quand ils commentent ce qu’ils sont en train de faire et évoquent
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ce qu’ils ont fait et ce qu’ils vont faire.
Quand l’enfant commence à s’exprimer, l’adulte peut accueillir ses énoncés et verabliser la
situation de manière explicite, en fonction de la situation, ce qui est rassurant pour l’enfant et
structure son vécu dans le temps :
J (2 ans et demi) - veux mett(r)e le manteau moi dessus
L’adulte prend le temps de répondre gentiment, au lieu de dire seulement « non » :
A -Non, tu ne mets pas ton manteau maintenant. Tu vas le mettre tout à
l’heure, quand on sortira.
J, rassuré, retourne à son activité.
A la bibliothèque en Grande section, un dialogue plein d’implicite peut être suivi d’une
verbalisation explicite de la part de l’adulte (ce que nous ne prenons pas toujours le temps de
faire…) :
A - Où tu l’as mis ?
E - Là.
A - Où, là ?
E - ben ici
A - Ah ! Tu as rangé ton livre sur l’étagère, dans la bibliothèque.
On observe que les enfants s’approprient spontanément, à leur manière, les reformulations des
adultes, ce qui contribue à l’allongement de leurs énoncés :
Laurent 3 ans 1 mois :
E - Ma salade maman
A - Maman t’a donné de la salade pour Milou ?
E - Maman a donné pou(r) lui
Ces interactions permettent à l’enfant de s’approprier un fonctionnement langagier en rapport
avec son expérience et chargé de signification, qui devient progressivement de plus en plus
autonome.
Cette capacité de s'appuyer sur les verbalisations de l'adulte est parfois bloquée chez certains
enfants, dont le langage ne semble pas évoluer. Il faut alors la remettre en route, en vérifiant
quels facteurs, dans le langage de l’adulte, peuvent être responsables de cette absence de
progression :
- trop de questions,
- ou des phrases interrompues avec intonation suspensive, qui entraînent des réponses
de l’enfant en phrases incomplètes :
ex - E : il est dans la boubin - A : dans la/ ? - E : oui, ici ».
- A : toi tu es mon cousin et moi je suis quoi ? je suis ta cou-/ - E : -pine
- une absence d’offre de constructions complexes,
- ou un langage élaboré trop éloigné de ce que maîtrise l’enfant,
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ou encore et surtout l’absence de reformulation des tâtonnements et des essais de
l’enfant.
Plus que les questions, les phrases affirmatives complètes de la part de l'adulte entraînent
souvent aussi des assertions et des énoncés complets chez l'enfant, elles sont donc à favoriser.
Dans l’exemple suivant, après des échanges en questions, phrases en suspens et phrases
incomplètes, quand l’adulte arrête de poser des questions et produit une phrase complexe
affirmative, Laura, 6 ans, en fait de même, spontanément : (La cantine, p. 5. La Cité des
Bleuets)
A 16 – […] Pourquoi i(ls) sont debout là les deux enfants ?
L15 – pa(r)ce que i(l)s ont vu une chenille sur la fleur
A 17 – Et puis là, la chenille elle/ elle est /
L16 – sur les fleurs
A18 – Nan, regarde, elle est /
L17 – sur la m/ main
A 19 – De Nicolas.
L18 – de Nicolas
A 20 – Les enfants viennent voir la petite chenille qui est sur la main de Nicolas, ah ouais !
L19 – et la fille e/ elle veut plus manger parce que elle a peur de la chenille
L'apprentissage peut avoir lieu, lorsque l'adulte offre, avant même que l’enfant ne parle, un
fonctionnement langagier qui convient à ce qu'il cherche à exprimer, au moment où il en a
besoin - un fonctionnement langagier proche de ses capacités du moment mais les excédant
légèrement.
De plus, l'accueil, les reprises et les reformulations des énoncés de l'enfant sont
déterminants pour la vérification de ses hypothèses non conscientes sur le fonctionnement de
la langue. Les reformulations ne sont pas des corrections, elles offrent aux enfants des
fonctionnements un peu plus élaborés que ceux qu’ils maîtrisent
Chez certains adultes, cette adaptation est inconsciente et spontanée. La plupart du temps, elle
fonctionne à certains moments et pas à d’autres. Les adultes peuvent aussi apprendre : s’ils
se donnent pour objectif d’être explicites, ils sont amenés à exploiter au maximum les
ressources lexicales et syntaxiques du langage, et l’enfant peu à peu fera de même, car il
éprouve une grande satisfaction à pouvoir exprimer ce qu’il ressent, ses émotions, ses
désirs, à pouvoir argumenter, à être compris.
Il s’établit entre les tâtonnements de l’enfant et les verbalisations explicites « adaptées » de
l’adulte une dynamique à double sens que Laurence Lentin a qualifié de « schèmes
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sémantico-syntaxiques créateurs », qui déclenchent l’appropriation chez l’enfant, de
manière immédiate ou différée, et qui lui permettent de « réutiliser dans d’autres
circonstances un fonctionnement dont on lui a donné l’expérience » (Lentin 1988, p. 20)
6. Comme penser-parler, lire et écrire sont des activités langagières
Avant même l’apprentissage de l’écrit, les enfants peuvent être familiarisés à la diversité des
écrits, dans la vie de tous les jours, à la maison et à l’école. Parmi ces écrits plus ou moins
structurés, le livre illustré a un statut particulier.
Dès le début du 20e siècle, des pédagogues comme Pauline Kergomard, des psychologues et
psychiatres pour enfants comme Colette Chiland, René Diatkine, Jerome Bruner, un éditeur
comme Paul Faucher, fondateur du Père Castor, ont souligné l’importance des histoires
racontées et lues aux enfants. Colette Chiland soulignait que « la lecture faite à l’enfant […]
favorise le passage du jeu ou de la conversation où l’on est en relation avec d’autres à cette
activité solitaire (qu’est la lecture) ». Elle écrit aussi : « le goût de lire suppose [que l’on
trouve plaisir] dans une communication avec un autrui intériorisé à qui il faut redonner vie. »
(Chiland 1973).
René Diatkine a signalé la difficulté d’accepter l’intrusion de la voix de l’auteur chez les
lecteurs adultes, dans les moments de dépression.
Il a proposé une belle définition du devenir lecteur :
« On devient lecteur quand on s’identifie assez au conteur d’abord, au narrateur ensuite
pour rendre inutile la présence physique de celui qui raconte » (1984, p. 28).
Laurence Lentin a insisté en particulier sur l’apport langagier des livres illustrés « adaptés »
lus aux enfants et sur le rôle de la narration par l’enfant d’histoires connues pour favoriser
l’appropriation d’un langage élaboré, proche de l’écrit et de plus en plus autonome.
Quand on lit à un enfant des histoires qu’il peut ensuite raconter, avec le soutien des
illustrations et en interaction avec l’adulte, il « parle l’écrit » et c’est ainsi qu’il se prépare à
devenir producteur d’écrit et lecteur.
Des extraits du suivi longitudinal d’une enfant au cours de la recherche menée en
collaboration avec le mouvement ATD Quart Monde illustreront le fonctionnement
immédiat ou différé des schèmes sémantico-syntaxiques créateurs.
Ex. : « Lucie raconte » (D. Monsel, in L. Lentin et al., 1995, p. 111-120).
Au cours d’une période de 5 mois, Lucie a bénéficié de 23 séances d’interaction individuelle
d’une trentaine de minutes, entre 5 ans 9 mois et 6 ans 2 mois.
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A 5 ans 9 mois, Lucie apprend pour la première fois à manipuler un livre, elle a beaucoup de
mal à interpréter les illustrations et à suivre le fil de l’histoire. Son langage est peu élaboré et
l’expérimentatrice lui propose les Histoires à parler, qui contiennent des textes courts (6
pages), pour la plupart écrits en phrases simples. Au début, les énoncés de Lucie comportent
beaucoup de tâtonnements, ne sont pas toujours compréhensibles.
Corpus 3 de Lucie, 5 ans 9 mois 22 jours, avec Ouille la bosse !
L 15 - Magali/ Magali a/ e/ e(lle) cogne sa/ e/ e(lle) cogne le/ la tab(l)e, , de la
ch/ de la table
DM 17 - Magali se cogne la tête contre la table. C’est ça que tu as voulu dire ?
L 16 - (soulagée et souriante) oui
Lucie n’est pas encore en mesure de s’approprier le fonctionnement fluide que lui a offert
l’adulte mais elle est rassurée d’entendre l’adulte verbaliser ce qu’elle essayait de dire.
Environ un mois plus tard :
Corpus 6 de Lucie, 5 ans 11 mois 3 jours, avec Sylvie a du chagrin
DM 16 - Tu m’expliques ce que va faire Sylvie ?
L 15 - e(lle) va che(r)cher de la salade (puis passage indistinct) […]
DM 18 - Elle va chercher de la salade, oui. Tu expliques pour qui elle va chercher de la
salade ?
L 17 - pour Pilou
DM 19 - Oui, Sylvie va chercher de la salade pour la donner à Pilou.
Comme Sylvie commence à faire des phrases complètes, l’adulte reformule en ajoutant une
construction complexe (« pour la donner »).
La semaine suivante, apparaissent des « essais » de constructions complexes, que l’adulte
perçoit et reformule, sans exiger de l’enfant une répétition :
Corpus 8 de Lucie, 5 ans 11 mois 10 jours, avec Sylvie a du chagrin
L 29 - elle voit Pilou est plus là
DM 30 - Elle voit que Pilou n’est plus là.
Peu à peu Lucie reprend spontanément des éléments des énoncés de l’adulte et ses énoncés
deviennent plus fluides, plus construits et plus longs. L’adulte lui propose alors des textes
plus complexes.
Parallèlement à ces tâtonnements, la capacité d’assumer une narration commence à se mettre
en place. Un mois et demi plus tard, Lucie produit d’elle-même des énoncés plus longs,
contenant des constructions complexes et autonomes :
Par exemple : Corpus 17 de Lucie, 6 ans 28 jours, avec Le pantalon neuf de Karim
L 6 - la maman dit on va acheter un aut(r)e pantalon
[…] L 21 - Anaïs et Karim i/ i(l)s atten(dent) le car
L 22 - la maman e(lle)/ la maman alle est assise et Karim et Anaïs i(l)s veulent pas
s’asseoir i(l)s veu(lent) êt(r)e debout
Même si le langage de Lucie ne reflète pas encore un fonctionnement bien maîtrisé,
l’évolution est manifeste, ainsi que le plaisir qu’elle prend à s’exprimer dans une
verbalisation de plus en plus élaborée et autonome, qui n’est pas la reproduction textuelle du
texte du livre.
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L’impact de l’interaction n’est pas seulement une question de fréquence des offres de l’adulte.
Mais cela implique d’être à l’écoute non seulement du contenu mais de la forme et d’être
entraîné à repérer les tâtonnements de l’enfant pour pouvoir lui apporter ce dont il a
besoin au moment où il en a besoin. Comme l’a écrit Laurence Lentin :
« Il faut savoir que l’apport le plus réel, le plus profond, le plus efficace, et aussi le mieux
contrôlable - viendra de l’entraînement basé sur une situation non préparée, fortuite, sur une
situation de dialogue vrai entre l’adulte et l’enfant, entre UN adulte et UN enfant. »
(Lentin, 1973/1995, p. 57)
« Les premiers essais peuvent être décevants, sembler inefficaces ; mais d’après notre
expérimentation en cours, il n’y a pas d’échecs. Une sollicitation de ce genre, brève mais
répétée régulièrement, ne reste pas sans effet. » (Lentin 1972/1994, p. 134)
Ainsi, le nœud de la question réside dans les modalités des interactions éducatives entre
adulte et enfant, des interactions individuelles « adaptées » à chaque apprenant, à ses
besoins du moment, pour le faire progresser.
7. Brève anticipation de la suite de l'apprentissage
Quand l’enfant maîtrise un langage oral déjà assez élaboré et autonome (mais pas avant,
sous peine d’échec…) l’activité de « dictée à l’adulte », « passage obligé » entre savoir
penser-parler et pouvoir écrire-lire (Lentin1977/1999) , lui permet de produire des écrits,
grâce à la médiation de l’adulte. Dans cette activité, l’enfant fait déjà, sans qu’il soit besoin
d’apprentissages conscients, l’expérience à la fois de l’écriture et de la lecture, avant même
de savoir écrire et lire.
Il peut ensuite s’appuyer sur ces écrits produits par lui, dont il connaît donc le sens, pour
produire lui-même ses propres écrits, de manière autonome.
De même que dans les interactions orales l’enfant a appris à anticiper le sens des paroles qui
lui sont adressées, de même l’enfant qui dicte un écrit à un adulte, ou qui écrit lui-même,
apprend à anticiper les besoins de son futur lecteur. De même, l’apprenti-lecteur anticipe le
sens de ce qui est écrit et recrée l’énonciation du scripteur.
La recherche de sens des lecteurs débutants sera facilitée par des textes narratifs écrits dans un
langage proche de celui qu’ils maîtrisent. C’est ainsi qu’après avoir étudié les problèmes de
compréhension posés par les textes proposés aux jeunes lecteurs, Laurence Lentin a conçu des
Histoires à lire…
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8. Conclusion sur les moyens d’évaluation offerts par cette approche, et sur
la création de dispositifs
Notre méthodologie d’analyse nous donne les moyens d’évaluer avec précision les progrès
de chaque apprenant et de vérifier l’efficacité des interventions de l’adulte, de les réajuster.
Ces critères d’évaluation peuvent aussi s’appliquer aux textes écrits offerts aux enfants, pour
en vérifier l’adaptation.
L’élaboration théorique fondée sur l’analyse de nombreuses données au fil de plus de 40
années de recherche, ainsi que l’engagement militant des praticiens-chercheurs de l’AsFoReL
pour la réussite de tous les apprenants, et grâce à des soutiens institutionnels, organisationnels
et financiers, ont abouti à la conception de dispositifs destinés à offrir des interactions
langagières individuelles adaptées, aux apprenants qui n’en bénéficient pas dans le contexte
de leur vie quotidienne.
Les actions périscolaires Coup de Pouce Langage proposent à des enfants, entre 3 et 6 ans,
en complément de l’apprentissage du langage réalisé en famille et à l’école maternelle, un
entraînement au langage individualisé avec des « facilitateurs de langage » formés et
entraînés. Ces dispositifs comportent une évaluation systématique et ont fait la preuve de leur
efficacité depuis leur création en 2008.
Le dispositif le plus récent, Langage et Jeux à l’école maternelle, pour apprendre à parler
avec des jeux de société, a été développé dans le cadre de la prévention de l’illettrisme, en
partenariat avec une ludothèque et deux écoles maternelles de Lunéville. Ce dispositif
s’adresse aux enfants de 4 à 6 ans, pour les préparer à aborder l’écrit au Cours préparatoire.
Ces dispositifs seront présentés dans la table ronde consacrée aux « actions éducatives pour
aider les enfants à apprendre à parler ».
Pour accompagner aux mieux l’apprentissage des enfants, il est nécessaire que le
professionnel se défie des recettes toutes faites, préfabriquées, qu’il soit prêt à prendre du
recul par rapport à sa pratique, à s’enregistrer, pour prendre conscience de la différence
entre ce qu’il croit faire et ce qu’il fait réellement dans l’interaction. Comme l’écrivait
Laurence Lentin : « Le praticien a besoin avant tout d’apprendre à être un chercheur,
responsable et autonome. C’est ainsi et seulement ainsi qu’il sera en mesure d’aider chaque
apprenant, quel qu’il soit, à accomplir toutes ses potentialités. » (Lentin 1984)
Les interventions de ces deux journées sont le signe que des synergies sont possibles entre les
différents acteurs institutionnels et les acteurs de terrain de la prévention de l’illettrisme. Elles
illustrent leur volonté de concevoir leurs actions comme solidaires et complémentaires les
unes des autres, non seulement dans le cadre périscolaire, mais aussi dans le cadre de
l’école…
14
Quelques références
Blanche-Benveniste C. 1997, Approches de la langue parlée en français, Paris, Ophrys.
Canut E. 2006, Apprentissage du langage oral et accès à l’écrit. Travailler avec un chercheur
dans l’école, CRDP d’Amiens, Scéren.
Chiland C. 1973, « De diverses manières de ne pas lire ». Lecture et pédagogie. CRDP
d'Orléans.
Diatkine R. 1972, rééd. 1994, « Préface », Lentin L., Apprendre à parler à l’enfant de moins
de six ans. Où ? Quand ? Comment ?, Paris, ESF, p. 12-16.
Diatkine R. 1984, « La formation du langage imaginaire », Le français aujourd’hui n° 68, p.
25-29.
Lentin L. 1973, « Interactions adultes-enfants au cours de l’acquisition du langage. Etude du
langage de deux enfants de milieux socioculturels différents, et de celui de leurs parents »,
Etudes de Linguistique Appliquée n° 9, p. 9-50.
Lentin, L. 1973, rééd. 1995, Comment apprendre à parler à l’enfant. Aperçu d’une
expérience en cours, Paris, ESF, tome 2.
Lentin L. 1977, rééd. 1999, Du parler au lire. Interaction entre l’adulte et l’enfant, Paris,
ESF, tome 3.
Lentin L. 1984, « Le formateur est un chercheur », Raison Présente n° 71, p. 79-85. article
reproduit dans Lentin L. 2009, p. 138-144.
Lentin L. dir. 1988, Recherches sur l’acquisition du langage, Paris, Presses de la Sorbonne
Nouvelle, tome 2.
Lentin L. 1990, « La dépendance de l’écrit par rapport à l’oral : paramètre fondamental de la
première acquisition du langage », Catach N. et al., Pour une théorie de la langue écrite, Paris
éditions du CNRS.
Lentin L. et al. 1978 (série orange), 1979 (série verte : Jo et Timothée), 1981 (série rose),
Histoires à lire, CP-CE1, Paris, Istra.
Lentin L. 1998 rééd. 2009, Apprendre à penser, parler, lire, écrire, Paris ESF éditeur.
Lentin L. 2012, « Préface », Canut E., Bruneseaux-Gauthier F. & Vertalier M., Des albums
pour apprendre à parler. Les choisir, les utiliser en maternelle, CRDP de Lorraine, Scéren,
p. 9-11.
Lentin L. et al. 1995, Ces enfants qui veulent apprendre. L’accès au langage chez les enfants
vivant dans la grande pauvreté, Paris, Edition de l’atelier – Editions Quart Monde.
Merleau-Ponty à la Sorbonne, résumé de cours 1949-52, 1988, Grenoble, éditions Cynara.
Monsel D., 1995, « Lucie raconte », Lentin L. et al. 1995, Ces enfants qui veulent apprendre.
L’accès au langage chez les enfants vivant dans la grande pauvreté, Paris, Edition de l’atelier
– Editions Quart Monde, p. 111-120.

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