Fiche N°1 - GRoupement des Éducateurs sans Frontières

Transcription

ACTIVITÉS DE FORMATION
pour l’encadrement pédagogique des
instituteurs nigériens
Document réalisé par une équipe de formateurs DFIC et GREF
DFIC : Direction de la Formation Initiale et Continue
GREF : Groupement des Retraités Éducateurs sans Frontières
Activités de formation des maîtres 2013
Table des matières
PRÉSENTATION .......................................................................................................................................................................... 5
SECTION 1 : COMPÉTENCES EN FRANÇAIS ............................................................................................................... 7
Sommaire........................................................................................................................................................................................................... 7
Introduction ...................................................................................................................................................................................................... 7
Fiche N°1 - Raconter : contes................................................................................................................................................................... 8
La préparation de l’encadreur ................................................................................................................................................................. 8

Pourquoi le conte ? .................................................................................................................................................................... 8

Quel parcours d’apprentissage pour conduire les élèves maîtres ? ......................................................................... 8

Quels supports choisir ? Quelles activités proposer ? Dans quel ordre ? .............................................................. 8
Commentaires ............................................................................................................................................................................................ 10

Pistes pour une exploitation à l’école primaire :............................................................................................................. 11
Annexes fiche N°1 - Raconter : contes .............................................................................................................................................. 12
Texte 1 : Le lion et l’hyène ..................................................................................................................................................................... 12
Texte 2 : Le mariage de Tobey ............................................................................................................................................................. 12
Texte 3 : Le chat et le coq ...................................................................................................................................................................... 13
Texte 4 : L’enfant terrible ........................................................................................................................................................................ 14
Fiche N°2 - Lecture compréhension .................................................................................................................................................... 15
Annexe Fiche N°2 - Lecture compréhension ................................................................................................................................... 16
Fiche N°3 - Lecture à haute voix ........................................................................................................................................................... 17
Annexes Fiche N°3 - Lecture à haute voix........................................................................................................................................ 19
Texte : Pour une peau saine ................................................................................................................................................................. 19
Comptines pour l’étude d’un son .......................................................................................................................................................... 19
Fiche N°4 - Décrire : textes descriptifs .............................................................................................................................................. 20
Annexes Fiche N°4 - Texte descriptif.................................................................................................................................................. 22
Niamey .......................................................................................................................................................................................................... 22

Le quartier Bangou Bana ....................................................................................................................................................... 22

Images de Niamey ................................................................................................................................................................... 23
Portraits ........................................................................................................................................................................................................ 24
Définitions de la description ................................................................................................................................................................... 24
Fiche N°5 - Prescrire : textes injonctifs ............................................................................................................................................. 25
Annexes Fiche N°5 - Prescrire : textes injonctifs.......................................................................................................................... 27
Recettes de cuisine .................................................................................................................................................................................. 27

Le jus de bissap ........................................................................................................................................................................ 27

Borokhé - Origine : Mali ......................................................................................................................................................... 28
Un itinéraire ................................................................................................................................................................................................. 28
Interdictions ................................................................................................................................................................................................. 29
Un poème..................................................................................................................................................................................................... 29
Énoncés et consignes .............................................................................................................................................................................. 30

J’observe et je comprends .................................................................................................................................................... 30

Problèmes ................................................................................................................................................................................... 30
Formes de l’injonction .............................................................................................................................................................................. 30
Fiche N°6 - Enseigner autrement l’orthographe ............................................................................................................................ 31

Exemple 1 - Dictée de groupe ............................................................................................................................................. 31

Exemple 2 - Dictée « négociée » ........................................................................................................................................ 32

Exemple 3 - Dictée à « trous » ou « dictée sans faute » ............................................................................................ 33

Évaluation ................................................................................................................................................................................... 33
SECTION 2 : COMPÉTENCES EN MATHÉMATIQUES ............................................................................................. 34
Sommaire......................................................................................................................................................................................................... 34
Introduction .................................................................................................................................................................................................... 35
Améliorer le niveau des élèves en mathématiques ....................................................................................................................... 35
Opérer un changement profond au niveau de la formation des enseignants ....................................................................... 35
Disposer d’un outil pour la formation des élèves maîtres en mathématiques ...................................................................... 35
Fiche N°1 - Nombres au CI La correspondance terme à terme, une étape vers la notion de nombre ............... 36
Réflexions préalables ............................................................................................................................................................................... 36

Les compétences nécessaires aux élèves maîtres pour aborder ce point du programme :........................... 36
2/107

Faire comprendre aux EM pourquoi travailler sur cette notion du programme : ................................................. 36

Dispositif de formation à l’usage des élèves maîtres ................................................................................................... 37
Concevoir une leçon avec les élèves maîtres ................................................................................................................................. 37

Quelles sont les connaissances à faire acquérir aux élèves? ................................................................................... 37
Fiche N°2 - Cercle au CE1 ........................................................................................................................................................................ 39

Faire comprendre aux EM pourquoi travailler sur cette notion du programme ................................................... 39

Fiche N°3 - Nombres au CE2................................................................................................................................................................... 41
Dispositif de formation à la numération de position à l’usage des élèves maîtres .............................................................. 41
Faire comprendre aux EM pourquoi travailler sur cette notion du programme .................................................................... 42


Élaboration de la leçon ........................................................................................................................................................... 43
Fiche N°4 - Lecture des énoncés au CE et CM ............................................................................................................................... 45

Faire comprendre aux EM pourquoi travailler sur cette notion du programme ................................................... 45
Dispositif de formation à l’usage des élèves maîtres .................................................................................................................... 45


Fiche N°5 - Mesure au CM ........................................................................................................................................................................ 48
Réflexions préalables : ............................................................................................................................................................................ 48

Faire comprendre aux EM pourquoi travailler sur cette notion du programme : ................................................. 48

Compétences nécessaires aux élèves maîtres pour aborder ce point du programme : .................................. 48

Dispositif de formation à l’usage des élèves maîtres : ................................................................................................. 48
Concevoir une leçon avec les élèves Maîtres ................................................................................................................................. 49


SECTION 3 : COMPÉTENCES DE LA VIE COURANTE (CVC) .............................................................................. 51
Sommaire......................................................................................................................................................................................................... 51
Introduction .................................................................................................................................................................................................... 52
Qu’appelle t’on Compétences de la Vie Courante ?...................................................................................................................... 52
Pourquoi enseigner les Compétences de la Vie Courante en primaire ?............................................................................... 52
Les fiches pédagogiques ........................................................................................................................................................................ 52
Les points incontournables à travailler avec les Élèves Maîtres pour chaque leçon ......................................................... 53
Fiche N°1 - L’hygiène corporelle et l’eau dans les ENI et au CI/CP ..................................................................................... 54
Introduction .................................................................................................................................................................................................. 54
Conduite des activités en classe ENI ................................................................................................................................................. 54
Conduite des activités en classe de CI/CP ....................................................................................................................................... 57
Annexes Fiche N°1 - L’hygiène corporelle : Documents sur l’hygiène corporelle ....................................................... 59
Statistiques de l’Éducation de Base .................................................................................................................................................... 59
Afrique : L'ONU souligne l'efficacité du lavage des mains pour éviter les maladies .......................................................... 60
Pourquoi doit-on se laver les mains ? ................................................................................................................................................ 60
Quand et comment se laver les mains ? ........................................................................................................................................... 61
La méthode pour bien se laver les mains ......................................................................................................................................... 61
Fiche N°2 - Le calendrier au CE1 .......................................................................................................................................................... 62
Introduction .................................................................................................................................................................................................. 62
Conduite des activités en classe de CE1 .......................................................................................................................................... 62
Fiche N°3 - Les dents chez l’Homme au CE2 .................................................................................................................................. 65
Introduction .................................................................................................................................................................................................. 65
Conduite des activités en classe de CE 2 ......................................................................................................................................... 65
Annexes Fiche N°3 - Les Dents ............................................................................................................................................................. 68
Document concernant l’hygiène des dents ....................................................................................................................................... 68
Les caries ..................................................................................................................................................................................................... 68
Fiche N°4 - Les Mariages Précoces au Niger à l’ENI et au CM2 ............................................................................................. 69
Introduction .................................................................................................................................................................................................. 69
Conduite des activités en classe ENI ................................................................................................................................................. 70
Conduite des activités en classe de CM2 ......................................................................................................................................... 72
Annexes Fiche N°4 - Les Mariage précoces .................................................................................................................................... 74
3/107
Documents sur le Mariage précoce au Niger................................................................................................................................... 74

Le Droit Nigérien ....................................................................................................................................................................... 74

Le Droit International ............................................................................................................................................................... 74
Exemple d’Argumentaire......................................................................................................................................................................... 75
Des Sites ...................................................................................................................................................................................................... 75
Fiche N°5 - L’insécurité alimentaire et la malnutrition au Niger à l’ENI et en CM2 ........................................................ 76
Introduction .................................................................................................................................................................................................. 76
Conduite des activités à l’ENI ............................................................................................................................................................... 76
Annexe Fiche N° 5 ....................................................................................................................................................................................... 79
SECTION 4 : APPORTS DES BIBLIOTHÈQUES DANS LA FORMATION DES ÉLEVÈS MAÎTRES ..... 80
Sommaire......................................................................................................................................................................................................... 80
Introduction .................................................................................................................................................................................................... 81
Fiche N°1 - Le fonds documentaire d’une bibliothèque d’ENI ................................................................................................ 82
Fiche N°2 - La formation des bibliothécaires des ENI................................................................................................................. 85
Contenus de la formation (ébauche d’un plan de formation) ...................................................................................................... 85
Ressources en ligne utiles pour la formation des bibliothécaires ............................................................................................. 86
Fiche N°3 - La formation des usagers à la recherche d’information sur internet .......................................................... 87
Les moteurs de recherche...................................................................................................................................................................... 88
Le questionnement : un préalable à la recherche documentaire .............................................................................................. 89
Fiche N°4 - La lecture : activités pour inciter à lire ...................................................................................................................... 91
Conclusion ...................................................................................................................................................................................................... 92
Annexes............................................................................................................................................................................................................ 93
Construire un guide du lecteur .............................................................................................................................................................. 93
Rédiger une bibliographie....................................................................................................................................................................... 94
Sitographie................................................................................................................................................................................................... 95
SECTION 5 : ÉVALUER LES COMPÉTENCES ............................................................................................................ 96
SOMMAIRE ...................................................................................................................................................................................................... 96
Introduction .................................................................................................................................................................................................... 97
Fiche N°1 - Préparer, suivre et exploiter les stages des élèves maîtres ............................................................................ 98
Le stage d’observation : Préparation à l’ENI et exploitation ....................................................................................................... 98

Avant le stage ............................................................................................................................................................................ 98

Pendant le stage ....................................................................................................................................................................... 99

Après le stage : exploitation à l’ENI .................................................................................................................................100
Les stages de pratique ..........................................................................................................................................................................100
Annexe fiche N°1 - Le portfolio ............................................................................................................................................................101
Fiche N°2 - Conduire un entretien pédagogique formatif .......................................................................................................103
Fiche N°3 - Un mémoire de fin de formation .................................................................................................................................105
Définition ....................................................................................................................................................................................................105
Fonctions du mémoire ...........................................................................................................................................................................105
Capacités sollicitées par le mémoire de fin de formation ..........................................................................................................105
Sujets de mémoires ................................................................................................................................................................................106
Comment accompagner les élèves maîtres pour la rédaction d’un mémoire professionnel ? ......................................106
4/107
PRÉSENTATION
Enjeux de la formation des maîtres
L
e bilan de la première phase du PDDE intervenu en juillet 2007, a mis en évidence des avancées
significatives du cycle de base 1, en matière d’accès et de couverture. Cependant, pour ce qui est
de la qualité des apprentissages, les performances du sous secteur ont été très insuffisantes.
Les différentes évaluations nationales des acquis scolaires (2OO5-2007 et 2011) révèlent toutes que le
cycle de base1 au Niger est très peu performant. Ainsi, l’évaluation des acquis scolaire réalisée en 2011,
révèle que :

dans le domaine de la langue (Français), seulement 17 ,4% des élèves du Cours Préparatoire, 8,5%
des élèves du Cours Élémentaire et 1,9% des élèves du Cours Moyen atteignent le seuil de maîtrise
désiré (réussite de 80% des objectifs) ;

dans le domaine des mathématiques, 33,4% des élèves du Cours Préparatoire, 3,7% de ceux du
Cours Élémentaire et 2, 3% des élèves du Cours Moyen atteignent le seuil de maîtrise désiré.
Pour atteindre les objectifs de la formation initiale et continue, dix ans après la mise en œuvre du PDDE,
l’État et ses partenaires techniques et financiers - UNICEF, LUXDEV, AFD, Coopération Suisse et le
Groupement de Retraités Éducateurs sans Frontières ( GREF) - mettent leurs efforts ensemble afin de
trouver des stratégies idoines.
Parmi ces actions figure l’élaboration d’outils (supports) pour accompagner non seulement les encadreurs,
mais aussi les enseignants de terrain en adaptant la formation professionnelle des enseignant-es aux
orientations définies par la LOSEN, les options fondamentales du PDDE puis du programme sectoriel de
l’éducation et la formation (PSEF).
Dans ce cadre, 6 cadres de la DFIC, et les GREF ont commencé l’élaboration de fiches de leçons en 2012
au Niger, puis organisé un stage à Nantes pour les finaliser dans un recueil d’activités pédagogiques, à
exploiter par les encadreurs, dans les ENI et dans les circonscriptions, pour orienter la réflexion dans une
perspective pratique
Ce stage a donc permis d’agir sur la politique de formation des maitres à travers :

le renforcement de capacités des cadres DFIC ;

l’élaboration d’un recueil d’activités pour la formation des encadreurs et des élèves maitres en
mathématiques, CVC, français et pour la redynamisation des bibliothèques des ENI ;

la consolidation d’une dynamique de la formation des enseignants –es.
Mme Amina Kaza
Directrice Générale de la Formation et des Curricula
5/107
Un outil de formation
C
e recueil est le réinvestissement d’activités de formation, conduites en 2012 par des formateurs de la
Direction de la Formation Initiale et Continue et des formateurs du Groupement des Retraités
Éducateurs sans Frontières. Il s’adresse aux encadreurs pédagogiques de la formation initiale et
continue des instituteurs et aux bibliothécaires des Écoles Normales d’Instituteurs. C’est un outil de
formation qui vise à être une ressource pour concevoir les cours dans les ENI et les animations
pédagogiques auprès des enseignants des écoles.
Organisé en dossiers, ce recueil illustre une démarche générale de formation par des fiches en Français,
Mathématiques, Compétences de la Vie Courante et des fiches consacrées au rôle des bibliothèques dans
la formation. Il ne couvre ni la totalité du référentiel de formation, ni celle des programmes de l’école de
base.
Chaque encadreur pourra donc s’en inspirer pour mettre en œuvre les activités proposées, en fonction de
son projet pédagogique, de son public et de ses conditions d’exercice.
Les fiches présentent des séquences et des activités pour la formation des instituteurs, en offrant des pistes
pour un réinvestissement dans les classes de l’enseignement de base. Il ne s’agit pas de « leçons
modèles » à appliquer mécaniquement : les instituteurs et institutrices ne doivent pas être de simples
répétiteurs, mais aussi des concepteurs, comme les encadreurs.
Les fiches consacrées aux classes des écoles sont donc à considérer comme des supports de formation à
exploiter dans les classes des Écoles normales et en formation continue. Toutes les fiches renvoient à une
thématique et elles suivant la même démarche :

un préambule situe les enjeux du thème traité ;

le déroulement du cours distribué en trois étapes : situation d’entrée, activités
d’apprentissage, situation d’intégration/évaluation.
Quelques fiches, en français, présentent des exemples d’exercices à renouveler tout au long de l’année,
avec des nouveaux supports, et sur toute la scolarité.
Ces fiches appellent donc toutes un travail d’approfondissement des connaissances et une réflexion : le
niveau de connaissances recherché pour les instituteurs n’est pas celui du meilleur élève de CM2.
Il est fréquemment fait appel aux manuels du primaire, pour exercer les enseignants à bien en utiliser les
ressources et à en adapter l’usage, selon la philosophie d’une Approche par les Compétences.
Pour le français, textes supports et documents complémentaires sont réunis en annexe de chacune des
fiches. Pour les compétences de la vie courante sont annexés de nombreux textes, difficiles parfois à réunir
ou absents des bibliothèques. Des références bibliographiques et sitographiques sont également citées.
Certaines sont exploitables par les encadreurs pour préparer leur cours, d’autres sont plus accessibles aux
élèves maîtres et aux enseignants des écoles : il revient aux encadreurs de sélectionner celles qui sont à la
portée de leur public.
Les concepteurs de ce recueil d’activités pédagogiques ont donc privilégié la pratique. L’usage raisonné de
ce document devrait donc permettre aux encadreurs puis aux instituteurs et institutrices d’enrichir leurs
pratiques pour mieux assurer les apprentissages et la réussite des enfants du Niger. Ils doivent donc le
considérer comme un outil pour les aider à opérer les changements attendus par l’institution pour améliorer
la qualité de l’éducation dans le pays.
Monique Maquaire
Coordinatrice de projet
GREF
6/107
SECTION 1 :
COMPÉTENCES EN FRANÇAIS
Sommaire
Fiche N°1
Raconter : contes
p. 8
Fiche N°2
Lecture compréhension
p. 15
Fiche N°3
Lecture à haute voix
p. 17
Fiche N°4
Décrire : textes descriptifs
p. 20
Fiche N°5
Prescrire : textes injonctifs
p. 27
Fiche N°6
Enseigner autrement l’orthographe
p. 31
Introduction
Le français au Niger est la langue d’enseignement, tout en étant une langue étrangère. Son
apprentissage est primordial pour la réussite scolaire des jeunes nigériens. Lors de la formation des
enseignants à tous niveaux, les difficultés découlant de cette situation doivent être présentes à l’esprit
pour orienter cet enseignement.
Les fiches de français proposées ne constituent pas un modèle reproductible tel quel en toutes
circonstances. L’outil est modulable, adaptable et évolutif. Il appartiendra aux encadreurs, après
appropriation des contenus, de s’en servir comme une base pour la formation des élèves maîtres.
Il n’y a pas non plus à proprement parler de modèle didactique même si l’Approche Par les
Compétences est le fil conducteur des activités. Il s’agit avant tout de donner aux élèves maîtres des
outils de travail et des pistes de réflexion.
Le choix des thèmes retenus est basé sur le travail déjà réalisé dans les deux missions précédentes. Les
fiches ne font que mettre en forme, moduler et approfondir les contenus déjà abordés.
L’ensemble n’est en aucun cas exhaustif, bien des thèmes sont encore à aborder. Nous avons
sélectionné les plus pertinents et ceux qui nous semblaient prioritaires pour la formation des élèves
maîtres.
GREF/DFIC
Section 1 : Compétences en Français
7/107
Fiche N°1 - Raconter : contes
La préparation de l’encadreur
 Pourquoi le conte ?
Genre de récit très vivant dans la culture nigérienne, africaine, universelle, transmis par la tradition orale
avant d’être recueilli et adapté à l‘écrit, et toujours populaire (cf. Boubou Hama).On retrouve les mêmes
structures dans la plupart des contes populaires (schéma narratif, schéma actanciel), des personnages
récurrents etc.
Ce genre traduit, sous une forme plaisante et symbolique, les interrogations et les valeurs morales des
sociétés.
Il est présent dans les manuels de l’école primaire comme « lecture récréative » ou, en courts extraits,
comme support à des exercices de grammaire ou de vocabulaire.
 Quel parcours d’apprentissage pour conduire les élèves
maîtres ?


à passer d’une connaissance empirique de contes à une compréhension plus réfléchie étayée
par le renforcement de connaissances :
 par des pratiques du conte orales et écrites,
 par des activités d’étude de la langue ;
à transposer leurs acquis dans leur pratique d’enseignant (en stage puis comme enseignant).
 Quels supports choisir ? Quelles activités proposer ? Dans quel
ordre ?

sélection de contes présents à la bibliothèque ;

contes présents dans les manuels du primaire ;

choix des activités ;

fabrication de supports nécessaires à des exercices ;

prévision d ‘une séquence.
Une séquence
SITUATION D’ENTRÉE
ÉTAPE 1
Objectifs :
Motiver, susciter un
questionnement
Mobiliser des connaissances :
« Vous connaissez sûrement des contes. Lesquels ? »
L’encadreur note au tableau mural une dizaine de contes cités par des élèves et
demande pour chaque titre qui le connaît (réponse : main levée).
Il invite 2 ou 3 volontaires à raconter le conte qu’ils ont cité.
Modalité :
Cours dialogué
Orienter vers une réflexion professionnelle :
« Pourquoi raconter des contes à l’ENI et en parler ? »
L’encadreur note au tableau les propositions des élèves.
Il guide une synthèse.
GREF/DFIC
8/107
ÉTAPE 2
ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE
Activité 1
Lecture et compréhension du conte
Lecture silencieuse
Support : Le lion et l’hyène
Lecture à haute voix
Faire lire par 3 élèves les paroles du lion, de l’hyène, des gens
Questionner :
Qui dit ce qui n’a pas été lu ?
Analyse du texte :
Cours dialogué
De qui les gens du village ont-ils le plus peur ?à quoi le voit-on ?
Qui est le plus courageux ? justifiez.
Quelle leçon peut-on tirer de ce conte ? justifiez. (recueil de plusieurs
propositions des élèves, sans trancher)
Transposition en primaire :
Cours dialogué
Activité 2
Questionner :
Comment aborder ce conte à l’école primaire ? à quel niveau ?
Proposer quelques activités
Support : Le lion et l’hyène
Questionner :
A quoi reconnaît-on un dialogue à l’écrit?
Synthèse des réponses :
Étude de la langue écrite :
Le dialogue inséré dans un
récit
aux signes de ponctuation « … », tirets ;
à l’emploi de verbes introducteurs (dire autres verbes) ;
à l’emploi des pronoms personnels ;
dialogue : je, tu, vous = 1ère et 2ème personnes ;
récit : il(s), elle(s) = 3ème personne.
Exercice écrit individuel :
Correction collective
Support : texte à trous (extrait ou écrit par l’encadreur) mettant en scène 2 ou 3
personnages (sont occultés certaines désignations des personnages qui parlent (noms
ou pronoms), certains verbes introducteurs, guillemets et tirets.
Consigne : Complétez ce texte en écrivant à l’endroit convenable le mot ou le signe de
ponctuation manquant.
Évaluation
GREF/DFIC
Réponse à main levée: combien d’erreurs par catégorie ?
9/107
Activité 3
Identifier les structures
élémentaires du conte
Travail de groupes
Support : Le mariage de Tobey
(manuel Pour lire et pour écrire CE1, pages 52, 64, 76) en texte intégral (ressaisi).
Groupes établis par tables (2 ou 3 élèves).
Consignes :
A chaque table, désignez un président et un rapporteur
lisez ce conte ;
faîtes la liste des étapes du récit et donnez un titre à chacune d’elle ;
répondez aux questions suivantes :
Mise en commun
Exposé oral
Activité 4
Lectures personnelles en
dehors du cours
Recours à la bibliothèque

quels obstacles à la réussite de Tobey,

de quelles aides bénéficie-t-il ?
1 à 3 groupes désignés+ compléments ou corrections proposées par les autres
groupes.
L’encadreur fait une sélection de contes dont il donne les références :

contes des manuels du primaire Pour lire et pour écrire ;

recueils présents à la bibliothèque.
Résumé
Consigne :
Après avoir lu chacun un conte choisi dans la liste proposée, faites-en un résumé et
dégagez l’ordre des épisodes.
2-en cours
Présentation orale de plusieurs résumés.
Comparaison des contes : on retrouve la même structure (schéma narratif).
Formalisation : apport
théorique
ÉTAPE 3
Activité 1
Production écrite
Compléments apportés par l’enseignant (vocabulaire de l’analyse du récit : schéma
narratif simplifié, situation initiale, péripéties, situation finale).
SITUATION D’INTÉGRATION
Consigne :
Imaginez la fin de ce conte : qui gagne la main de la jeune fille ?
(remarque : le dénouement du conte est implicite, ce qui justifie la consigne).
Activité 2
Analyse des erreurs et
remédiation
L’encadreur a classé les erreurs par catégories. Après un commentaire global, il propose
quelques exercices de remédiation sur quelques points jugés prioritaires. Les supports
de ces exercices peuvent être des extraits des copies.
Commentaires
Cette séquence est modulable, en fonction du niveau de la classe et du degré d’approfondissement des
connaissances recherché par l’encadreur.
Elle peut être distribuée, au cours de l’année, en sous – séquences :
La première, consacrée au conte Le lion et l’hyène : après les deux activités d’apprentissage,
l’encadreur pourrait proposer 2 situations d’intégration :
ère
1
situation
Support : L’encadreur a sélectionné un autre conte déjà connu et il l‘a résumé en ne retenant
que la succession des péripéties.
GREF/DFIC
10/107
Consigne : Écrivez un texte d’une dizaine de lignes développant une péripétie de ce conte.
ème
2
situation
Support : Le lion et l’hyène.
Consigne : Imaginez que deux villageois discutent de l’attitude à adopter à l’égard du lion et de
l’hyène. Votre dialogue comportera 5 répliques.
 Pistes pour une exploitation à l’école primaire :
Au CI au CP, exploitation orale
Le lion et l’hyène

l’enseignant raconte le conte, au besoin d’abord en langue avant de passer au français ;

il s’assure que les enfants identifient bien les personnages (le lion, l’hyène et les villageois) ;

la classe est partagée en 3 groupes :




l’enseignant demande à chaque groupe d’imiter, en chœur par des cris, les
personnages (un personnage par groupe),
il lit ensuite à haute voix, successivement, les phrases de dialogue,
lentement et en articulant bien et il les fait répéter plusieurs fois,
l’enseignant demande enfin aux élèves de les répéter en donnant une
intonation particulière à chacun des personnages; la consigne est formulée
en mots compréhensibles par les élèves,
l’exercice se fait d’abord en groupes, puis quelques élèves sont invités à
refaire la même chose devant la classe.
Au CE
Le lion et l’hyène : Texte puzzle

l’enseignant a préalablement découpé le texte en paragraphes ;

ces paragraphes sont communiqués en désordre aux élèves, par écrit ;

les élèves, en petits groupes, doivent reconstituer l’ordre du texte.
Support :
 bandelettes de papier : elles offrent l’avantage de permettre aux élèves de manipuler le texte
avant mise en commun (lecture du texte reconstitué) ;

à défaut, texte copié en désordre écrit au tableau mural. Quelques élèves successivement
relisent à haute voix leur proposition de reconstitution que l’enseignant leur demande de justifier.
Le mariage de Tobey

dans le manuel, ce conte est présenté en 3 parties (à suivre) ;

selon le niveau de sa classe, l’enseignant peut reprendre ce découpage, mais il peut aussi
redécouper chacune des parties du manuel ;

les élèves n’ont pas le texte sous les yeux ;

le maître lit le texte à haute voix, en articulant bien et en faisant des pauses à des moments
clefs ;

il demande aux élèves ce qui peut se passer ensuite : il accepte toutes les propositions. A la fin
de l’échange avec la classe, il lit la suite du conte ;

à la fin de la séance, il fait relire le texte à haute voix.
GREF/DFIC
11/107
Annexes fiche N°1 - Raconter : contes
Supports et documents complémentaires
Texte 1 : Le lion et l’hyène
L
e lion et l’hyène discutent sur le courage.
Le lion dit :
« - Je suis plus courageux que toi ;
- Ce n’est pas vrai. Les gens ont seulement peur de toi.
Mais pour le courage, je n’ai pas d’égal.
Si tu veux, on peut partir au village pour essayer. »
Ils vont au village et trouvent des gens en train de causer.
A côté d’eux il y a un gros mouton.
L’hyène dit au lion :
« Va prendre ce mouton et ramène-le. »
Le lion s’approche du mouton, puis il s’arrête et retourne vers l’hyène.
Il fait cela deux fois.
L’hyène lui dit :
« Bon, attends, tu vas voir.
Moi, je vais ramener le mouton tout de suite ! »
Elle s’approche du mouton et elle le saisit d’un seul coup.
Les gens s’écrient :
« Voilà l’hyène ! Attrapez-la ! »
Ils la poursuivent en courant jusqu’à côté du lion.
Ce dernier se lève et rugit.
Les gens prennent peur.
Ainsi finit l’histoire du lion et de l’hyène.
Conte africain, source inconnue
Texte 2 : Le mariage de Tobey
I
l était une fois une princesse. Elle répondait au nom de Badossa. Jeune, belle, en âge de se marier, les lèvres fines, les
dents blanches, la chevelure longue, noire et luisante, la peau douce comme de la soie. Tous les hommes rêvaient de
l’épouser.
Mais voilà, pour donner la belle Badossa en mariage, le roi, son père, a proposé ces trois épreuves :
- qu’on lui apporte des oiseaux heureux d’être en cage et qui chantent et qui sifflent et qui s’amusent ;
- qu’on pose à ses pieds un gros serpent boa bien vivant, aussi long que le bâton du vieux courtisan Galadima ;
- et enfin qu’on offre à boire à tous une calebasse pleine de lait de biche.
Les princes les plus courageux, les soldats les plus braves, les jeunes les plus turbulents et les plus fiers, tous ont quitté très tôt
leurs villages, sûrs de ramener les oiseaux multicolores, le serpent boa bien vivant et la calebasse pleine du lait nourrissant de la
biche sauvage ! Il y avait même des commerçants très riches, des marabouts bien enturbannés, des charlatans aux mille
malices, des députés bavards et des ministres.
Le soir, ils rentrent de la brousse fatigués, assoiffés et couverts de sueur. Beaucoup ont les mains vides, quelques-uns portent
des cages d’oiseaux morts et des calebasses remplies de lait d’ânesse. Personne n’a réussi, adieu Badossa !
GREF/DFIC
12/107
C’est alors qu’arrive, Tobey, le lièvre, qui salue avec respect le roi et ses courtisans. Quand Monsieur Lièvre est arrivé, tout le
monde s’est mis à rire : « Va-t-en vite d’ici ! » lui crie Dogari, le méchant courtisan. « On n’a pas besoin de tes grandes oreilles,
bonnes à entendre d’ici jusqu’à la Mecque ! » ajoute le griot du roi. Et les enfants du village se moquent du pauvre
lièvre. »Badossa n’est pas pour toi, Tobey. Va chercher une princesse au nez allongé, aussi laide que toi ! »
« Laissez-le tenter sa chance. » dit le roi.
Le lièvre prend la calebasse, la cage et le bâton, entre dans la brousse et va tout droit sur la tombe de son grand-père : « Grandpère, Grand-père bien aimé, je t’en prie. Je veux être le mari de la belle princesse, aide ton petit fils. »
Juste à ce moment, il voit une bague qui brille à ses pieds et il entend une voix qui lui dit : « Prends cette bague et va mon fils,
Inch’Allah ! Badossa sera à toi à tout jamais ! »
Tobey continue son chemin et rencontre un gros serpent, qui se repose étendu à l’ombre d’un baobab. « Ami boa, mon frère m’a
dit que tu es aussi long que ce bâton. Moi, je lui ai répondu que c’est faux
-Ton frère a raison. Je suis né le même jour que ce bâton, nous avons la même taille et la même grosseur.- Voyons si tu dis vrai. » dit Tobey. Il pose doucement le boa sur le bâton, il l’attache avec des caoutchoucs et l’emporte
sur son dos.
Il arrive bientôt sous un grand gao couvert d’oiseaux multicolores qui chantent et s’amusent entre les branches. Le lièvre rusé
les salue : « Jolis oiseaux aux belles couleurs heureux oiseaux de la mare de Madarounfa, chantons ensemble. » Tout en
chantant : »Jolis oiseaux aux belles couleurs… », le lièvre ouvre la cage et dit : « Êtes-vous assez nombreux pour remplir la
cage que voilà ?
Remplir cette cage est une chose facile pour nous, regarde combien nous sommes, nous le remplirons cent fois, ta
cage !
Essayons, on va voir ! »Tout en chantant : « Jolis oiseau.aux belles couleurs… », Monsieur Grandes Oreilles ferme
gentiment la porte de la cage.
Sur la route du retour vers le palais du roi, le lièvre rencontre une mère biche en train de boire au bord de la rivière.
« Non, ce n’est pas possible, non, ce n’est pas vrai !
- Qu’est-ce qui n’est pas vrai, mon petit Tobey ?dit la mère biche. Pourquoi tu parles tout seul, es-tu devenu fou ou
quoi ?
- Non, je ne suis pas fou mais je dis que c’est impossible.
- Qu’est-ce qui n’est pas possible ?
- Mon frère m’a dit que tu peux remplir cette calebasse de ton lait. Mais je sais que ce n’est pas possible.
- Mets ta calebasse entre mes pattes et tu verras que ton frère a raison. »
Chi…i Cha…a Chi…iCha…a En peu de temps, la calebasse est pleine d’un beau lait mousseux et nourrissant.
« Je comprends pourquoi tes petits enfants sont forts et rapides dans la course. Te reste-t-il encore de ce beau lait ? » A ces
mots la biche est contente. Elle ajoute : »Oh ! Il m’en reste encore assez pour mes deux petits. Emporte cette calebasse pou tes
enfants qui en ont besoin par ce temps de famine. »
Avec son serpent boa, sa cage d’oiseaux et sa calebasse, Tobey arrive au village. Tout à coup, un ministre sort de sa belle
voiture climatisée et lui dit avec un sourire : « Tu es très fort, tu es l’animal le plus malin, je veux être ton ami. Donne-moi tout
cela et en échange je te laisse ma voiture, ma maison, mes poulaillers, mon jardin et tout mon argent…
- Non et non, cher ami. J’aime mieux la belle Badossa ! »
Pour lire et pour écrire, CE1, Niamey, Indrap, 2011; pages 52-53, 64-65, 76-77
Texte 3 : Le chat et le coq
A
utrefois, le chat et le coq vivaient en très bons termes et passaient même pour d’excellents amis. Un jour Muzuru-lechat partit rendre visite à son ami Zakara-le-coq. Arrivé devant la concession, il salua et demanda des nouvelles de son
ami. Une jeune poulette sans expérience sortit de la cour et vint à la porte pour dire à Muzuru que Zakara était sorti.
Affamé, Muzuru bondit sur la poulette qui se met à crier et à se débattre. La basse-cour, entendant le brouhaha, sortit en armes
et demanda des explications.
« Je m’amusais avec ma petite sœur, prétendit le chat.
- Comment s’amuser, alors que ma tête est entre tes mâchoires et que tu m’étrangles ? »
GREF/DFIC
13/107
La basse-cour libéra la poulette et chassa Muzuru à coups de gourdin, le maudissant, rompant ainsi la belle amitié entre lui et
Zakara. Il jura de se venge. Et depuis ce temps, les Haoussa disent : « A distance respectable ou le jeu du chat et du coq. »
Le coq endimanché allait en voyage, lorsqu’il rencontra Muzuru-le-chat, en pleine brousse, lui barrant la route
« Où vas-tu Zakara, en habits de fête et de si bon matin ?
- Je vais au village voisin, pour des condoléances. Un des notables, parmi les plus respectés, est décédé hier…
- Eh bien ! Cela fera deux décès, car moi je vais te faire payer les coups que ta basse-cour m’a assénés l’autre jour.
- Il faut plutôt dire trois décès…
- Eh bien ! parce que je suis accompagné de Karé-le-chien, envoyé par le chef de village pour les mêmes condoléances.
Il s’est arrêté au buisson que tu vois là, pour uriner…
- Oh ! vieux coq, tu as toujours des subterfuges pour te dégager des situations difficiles… »
Et le chat se faufila dans l’herbe verte, pour échapper au chien, alors qu’au pays haoussa, on affirme toujours que le chat n’aime
pas la rosée.
Conte haoussa du Nigeria
KÉLÉTIGUI Mariko, Sur les rives du fleuve Niger, Karthala, 2000
Texte 4 : L’enfant terrible
I
l était une fois une femme qui se plaignait toujours de ne pas avoir d’enfant. Elle priait Dieu de lui en donner un. Et Dieu, le
clément, le miséricordieux, exauça sa prière. La femme accoucha d’un joli garçon, nommé Da’di, ce qui signifie « Désiré »
ou encore « Longtemps attendu ».
Des jours, des mois, des années passèrent. L’enfant grandit et devint le soutien de sa famille. Or, un jour, le chef du village, un
méchant homme, appela le père de Da’di et lui ordonna de traire les bœufs de son attelage.
Le père conduisit les bœufs chez son fils à qui il rapporta les ordres du chef. Dad’i, furieux, prit une hache et se rendit chez le
chef. Une fois arrivé, il entreprit d’abattre l’arbre qui se trouvait devant la maison. Des branches, des rameaux, des feuilles
tombèrent. Cela faisait tant de bruit que le chef accourut et dit :
« Dad’i, que fais-tu de mon arbre ?
- C’est mon père qui a accouché, je vais donc lui apporter du bois de chauffage.
- Mais comment un homme peut-il donner naissance à un enfant ?
- Mais comment peut-on traire des taureaux ? » rétorqua Dad’i.
Très mécontent de la question impertinente de l’enfant, le chef décida de se débarrasser de lui. Il ordonna aux hommes de sa
cour de creuser un trou très profond pour y enterrer Dad’i ; mais ce dernier, magicien de nature, se mit lui aussi à creuser un trou
qui communiquait avec le premier.
Le jour de l’enterrement arriva. L’enfant fur enterré par les hommes du chef. Dès lors, tout le monde était persuadé que Dad’i,
l’enfant chéri de sa mère, était mort. Mais quelques temps après, les gens de la cour aperçurent l’enfant qui venait vers eux.
Incroyable mais vrai, Dad’i était en vie !
La colère et le désespoir di chef furent immenses. IL décida alors de recourir encore à d’autres moyens pour éliminer l’enfant.
Aussi le chef appela-t-il ses sujets les plus fidèles et leur demanda d’enfermer l’enfant dans un sac et de le jeter dans un
marigot.
Mais cette fois encore, contre toute attente, l’enfant fut sauvé: un crocodile le délivra et le porta jusqu’à la rive. Dad’i bien vivant
se présenta de nouveau à la cour du chef.
Réalisant qu’il avait affaire à un enfant terrible, le chef décida de ne plus lui faire de mal. Dad’i et le chef devinrent bons amis.
Moralité : Comme le dit notre tradition, si tu échappes au mal d’autrui, tu deviendras son ami.
Cité dans « Il était une fois au Niger », TARBIYYA TATALI 2011, page 10 :
recueil de contes transmis dans des écoles en haoussa par des conteurs et des conteuses. « Les élèves ont choisi le conte qui leur plaisait
le plus et, avec l’aide de leurs enseignants, ils ont entrepris de le traduire, en langue française, langue qu’ils étudient en classe. »
Le grand écrivain nigérien BOUBOU Hama a raconté cette histoire dans ses Contes et légendes du Niger (édition Présence africaine)
GREF/DFIC
14/107
Fiche N°2 - Lecture compréhension
Niveau ENI et élèves du primaire
Justification
Tout apprentissage de la lecture doit avoir comme objectif principal la compréhension du texte lu. Les
activités proposées aux EM leur permettront de mettre en œuvre différentes situations pour arriver à la
compréhension d’un texte.
Les questions sont la forme habituelle de contrôle de cette compréhension. Mais elles sont aussi une
aide à la compréhension de certains mots ou expressions.
Objectif : amener les élèves maîtres à organiser une lecture compréhension.
Support : « la greffe du cœur » (p.178 du manuel CM2).
Consigne :
« Lisez le texte et répondez aux questions »
Déroulement :
Lecture individuelle et silencieuse du texte
Questions de compréhension :
Activité 1
Les questions simples ont pour but de trouver une ou plusieurs informations dans le texte par
une prise d'indices qui peuvent aller de la forme extérieure du texte à la mise en relation de
plusieurs informations. Ces questions comportent une partie de la réponse ou portent sur :

les sujets de phrases (qui est-ce qui ? qu’est-ce qui ?), les compléments
circonstanciels (où, quand, comment, pourquoi…?), les verbes (que fait ?...) ;

ex. quand le malade peut-il rentrer ? Il peut rentrer 2 semaines après l'opération ;

Où isole-t-on le malade ? On l'isole dans une chambre stérile.
Les réponses aux questions sont validées après présentation par les rapporteurs et par
l’encadreur.
Consigne :
« par regroupements de 2, répondez aux questions et notez les arguments qui vous
permettent de les justifier. »
Activité 2
Déroulement :
Après concertation des EM, l’encadreur demande quelques réponses. Il demande de justifier
les réponses.
Les questions complexes sont celles dont la réponse n'est pas explicitement formulée dans
le texte. Le lecteur doit construire le sens par déduction ou induction.

ex. pourquoi parle-t-on de donneur et de receveur ?

peut-on vivre normalement avec un cœur greffé ?
Exercice d’intégration
Activité 1
Activité 2
GREF/DFIC

résumez le texte lu au 1/4

produisez un texte de dix phrases sur la santé : - D’après vous que doit-on faire
pour parvenir à une meilleure santé ?

faire construire un questionnaire de lecture aux EM pour un autre texte de CM2.
15/107
Annexe Fiche N°2 - Lecture compréhension
La greffe du cœur
Le cœur est le moteur de notre corps. Son bruit est signe de vie. Parfois, malheureusement, il
perd sa force…et la greffe d’un nouveau cœur reste la dernière chance de nombreux malades.
Pour bénéficier d’une greffe, le malade doit cependant remplir plusieurs conditions : il ne doit
pas être trop vieux, et ne pas avoir une autre maladie, comme le diabète, qui risquerait d’être
aggravée par le traitement qui suit l’opération.
Ensuite, il faut que le nouveau cœur ait des caractéristiques « compatibles » avec celles du
malade : en particulier, les groupes sanguins du donneur et du receveur doivent être identiques.
Le nouveau cœur doit être en très bon état et prélévé sur un donneur de moins de 35 ans,
décédé de « mort cérébrale ».
Aujourd’hui, 70 % des greffes de cœur sont des succès. D’autres fois, hélas, le corps du
malade greffé ne supporte pas l’arrivée du nouveau cœur, et ses cellules se mettent à le
détruire comme s’il était un organe étranger.
« Cette « réaction de rejet » contre le « greffon »(c’est-à-dire l’organe greffé) est la principale
cause d’échec des greffes cardiaques.
Après l’opération, on donne au malade transplanté des médicaments qui diminuent ce risque de
rejet ; mais, du même coup, ces médicaments diminuent aussi la résistance du corps aux
infections.
L’opéré risque d’attraper toutes sortes de maladies; c’est pourquoi on l’isole à l’abri des
microbes, en chambre stérile, pendant trois semaines.
Si tout va bien, le malade peut quitter l’hôpital deux mois après l’opération. Et, au bout d’un an,
si la greffe a bien pris, il peut à nouveau retrouver toutes les joies d’une vie normale.
D’après OKAPI, n° 433 in Pour lire et pour écrire, CM2, INDRAP 2005, page 178
GREF/DFIC
16/107
Fiche N°3 - Lecture à haute voix
Niveau ENI
Justification
Les EM, comme beaucoup de nigériens, ont du mal à prononcer certains sons de la langue française.
Certains de ces sons n’existent pas dans les langues nationales. L’école élémentaire doit veiller lors de
l’apprentissage de la langue à favoriser une prononciation correcte. Malgré cela, il est nécessaire de
proposer des exercices systématiques de phonétique à des EM pour essayer de remédier à leurs
difficultés.
Une bonne lecture à haute voix requiert cette compétence phonologique pour permettre une écoute
correcte et une compréhension du sens.
En français, un même son peut être représenté par différentes graphies et une même graphie peut
représenter plusieurs sons.
Objectif : améliorer la prononciation de sons «
v » et « g »
Support : texte du manuel CM2
Consigne 1 : « Lisez silencieusement ce texte »
« La peau est exposée à des menaces de toutes sortes : savons, produits de beauté, teintures des textiles
mal traités.
Le mélange de tous ces produits à la sueur transforme notre peau en un milieu favorable au
développement des microbes.
La peau s’infecte davantage au contact des insectes, de la poussière et des objets sales.
Les vêtements et les sous-vêtements malpropres deviennent non seulement porteurs de germes, mais
aussi favorisent la reproduction des microbes ».
Activité 1
Consigne 2 : « Donnez des indications par rapport aux graphies mises en évidence, aux difficultés de
Exercice phonétique prononciation qui peuvent se présenter. »
Les réponses des EM sont complétées par les apports de l’encadreur qui attire l’attention sur les
confusions à éviter.
Démarche :
GREF/DFIC

l’encadreur lit les phrases à haute voix ;

il distribue les consignes d’observation actives (respect de la prononciation des sons « v » et
« g ») ;

il fait lire les phrases par les élèves maîtres à haute voix ;

il fait réagir les élèves maîtres à partir des consignes d’observation actives ;

il fait corriger : autocorrection, correction inter élèves, lecture d’autres mots contenant les « v » et
« g » proposés par l’encadreur ou les EM.
17/107
Objectif : amener les élèves maîtres à respecter la ponctuation, la liaison, le débit, l’intonation et
l’articulation.
Support : texte « Pour une peau saine » pour lire et pour écrire CM2, page 28 paragraphe 2.
Déroulement :
 lecture silencieuse par les EM ;
Activité 2
Lecture d’un texte

consigne : « Lisez silencieusement le texte » ;

lecture à haute voix par le maître ;

le maître demande à quelques EM une lecture à haute voix, les autres EM écoutent, puis
commentent les lectures ;

l’encadreur fait émerger les critères d’une bonne lecture à haute voix : voix audible, débit,
intonation, articulation, respect de la ponctuation, des liaisons ;

lecture des § 3 et 4 en respectant les critères.
Réinvestissement :
 1 ou 2 lecteurs lisent un texte informatif dont le groupe ne dispose pas ;

GREF/DFIC
l'encadreur vérifie la compréhension.
18/107
Annexes Fiche N°3 - Lecture à haute voix
Texte : Pour une peau saine
« L’homme peut parvenir à une meilleure santé grâce à la propreté et à la qualité de ses vêtements.
Il y a des vêtements qui nous mettent mal à l’aise et d’autres qui exposent nos organismes à des complications dangereuses.
Notre corps est sensible à la douceur, à la souplesse et au moelleux… des tissus. De plus, la peau humaine a un pouvoir
d’absorption extraordinaire. C’est pourquoi il faut bien l’entretenir, car elle est exposée à des risques de toutes sortes : savons,
produits de beauté, teintures des textiles mal traités. Le mélange de tous ces produits à la sueur transforme notre peau en un
milieu favorable au développement des microbes. Le peau s’infeste davantage au contact des insectes, de la poussière et des
objets sales.
Les vêtements et les sous-vêtements malpropres deviennent non seulement porteurs de germes mais aussi favorisent la
reproduction des microbes. Beaucoup de ces micro-organismes pénètrent ensuite l’intérieur de notre corps où ils provoquent les
maladies de toutes sortes.
L’homme doit bien protéger sa peau. Il doit préférer les savons et les pommades les plus naturels à tous ces produits chimiques
qui rendent la peau douce, douce pour se recouvrir plus tard de vilaines croûtes noires.
Il doit aussi choisir des vêtements en cotonnade plus facile à désinfecter que les vêtements en tissus synthétiques. »
Pour lire et pour écrire, CM2, INDRAP 2005, page 28 (A. LA SANTE/107)
Comptines pour l’étude d’un son
L’étude d’un son suppose que l’enfant baigne dans la sonorité de celui-ci.
La fabrication et la répétition de comptines permettent, sur des textes courts et faciles à mémoriser,
d’exercer les apprenants à bien prononcer des sons du français, en particulier ceux qui n’existent pas
dans les langues nationales.
Les comptines permettent aussi de distinguer des homophones et d’en connaître l’orthographe.
Exemples de comptines
Doudou a vendu du jus
Toto est parti tôt sur sa moto
Robert ira dire à Carole
Contenu dans un fût
Djibo a fait un saut sur son vélo
Que le car arrivera
A un individu ventru
Et moi, j’ai mal au dos
A la gare de Dakar
Ali va à la chasse
Vieux Victor Venez vite !
Attrape le lapin l’amène à la maison
Un vilain voleur
Lapin lapin
A voulu prendre
La marmite t’attend
Votre vieille voiture
Ris, ris, je ris.
Dodo dit à doudou
Pourquoi tu ris ?
De dormir sur son dos
Parce que j’ai mangé
Dodo dodo dodo
Du riz pourri de Tillabéry !
Daouda dort
Idi lit la comptine
Donne moi la daba
Lit, lit, lit
Et le dindon à doudou
Sani rit rit rit
Sans pouvoir manger son riz
D’après Banque d’outils pédagogiques GREF-SOUTEBA, 2008, page 63
GREF/DFIC
19/107
Fiche N°4 - Décrire : textes descriptifs
Niveau ENI
Justification
La description permet d'évoquer une réalité absente, pour un destinataire réel ou fictif. Elle est précieuse
pour partager des informations ou pour créer un contexte à une action. L'apprentissage du langage
descriptif permettra d'enrichir le lexique pour atteindre au plus près des informations transmises.
Il existe plusieurs sortes de description :

la description « poétique », que l'on trouve par exemple dans un roman et qui sert de toile de
fond à l'action ;

la description « technique », par exemple les différentes pièces d'un assemblage ;

le portrait, qui est une forme particulière de la description : portrait physique, moral, en action.
Objectif : Savoir reconnaitre un texte descriptif, en avoir compris la fonction, en connaitre les critères
distinctifs ; se familiariser avec le vocabulaire des textes lus.
Support : Des descriptions de différentes sortes : objets, lieux, paysages, portraits ; des extraits du
manuel, de livre de géographie, de guide touristique, de roman, des poésies…
Identifier des textes descriptifs.
Lecture de textes descriptifs parmi les supports choisis.
Activité 1
Situation d’entrée
Consigne
Relevez les caractéristiques de ces textes descriptifs, par exemple :

ordre de la description ;

temps des verbes ;

indicateurs de lieu ;

etc.
Ces caractéristiques seront les critères d’évaluation des textes.
Faire produire individuellement un texte descriptif par les EM.
Consigne :
Décrivez le plus exactement possible votre ENI, en 10 lignes, à quelqu’un qui ne la connait pas.
Déroulement de la tâche :
 la tâche est exécutée individuellement; puis quelques textes sont lus par les auteurs et
l’encadreur en choisit 2 ou 3. Il explique ses critères de choix ;

à partir de ces textes, on dégagera les caractéristiques d’un texte descriptif ;

on remarquera que les marques de subjectivité et l’intentionnalité de l'auteur du texte peuvent
subsister ;

on peut aussi décider que la description la plus fidèle au lieu (critères décidés par la classe)
servira de texte de référence pour l’étude des indicateurs spatiaux, du vocabulaire ou de
l’orthographe.
Activité 2
Production d’écrit
Rappel :
Dans une description on renseigne le lecteur en évoquant une réalité, chose ou personne (dans ce cas c’est
un portrait) :
GREF/DFIC

on utilise le présent ou l’imparfait ;

on essaie d’éviter les premières personnes du singulier ou du pluriel ;

on donne des repères spatiaux ;

on utilise des adjectifs, des groupes nominaux, des propositions relatives.
20/107
Situation d’intégration
Objectif :
concevoir des activités à destination des classes primaires sur le texte descriptif.
Activité 3
Consigne :
 produire des petits textes de 3 lignes maximum individuellement décrivant un lieu ou une
personne connus de tous (un autre élève, un enseignant) qui devra être identifié grâce à cette
description ;

lecture de quelques textes produits pour identifier les lieux ou les personnes décrites ;

en collectif analyser les obstacles à l’identification.
Proposer l’enrichissement d’un champ lexical.
Activité 4
GREF/DFIC
Consigne :
En vous en appuyant sur les activités précédentes et sur le manuel CE1 p.18 « Lecture
d’un document » :

relever tous les adjectifs qualificatifs ;

identifier les adjectifs de couleur ;

proposer la description d’un autre objet usuel.
21/107
Annexes Fiche N°4 - Texte descriptif
Supports et documents complémentaires
Niamey
« *Niamey offre l’image d’une capitale tranquille où tout le monde se connaît ; pas d’immeubles mis à part
trois ou quatre tours de bureaux, un centre- ville à taille humaine que l’on peut aisément parcourir à pied
entre le Grand Hôtel, le petit Marché, le Musée et les bords du fleuve ; des supérettes assez bien
approvisionnées en produits importés, des marchés regorgeant de bonne viande, poissons, légumes et
fruits en tout genre, et pratiquement toute l’année avec une abondance en saison froide.!»
Le petit fûté
« Bâtie sur les berges du fleuve Niger et dotée des meilleurs restaurants du pays, Niamey est une
bouffée d’air pur pour ceux qui arrivent du Sahel, un endroit décontracté, parfait pour recharger ses
batteries. A l’inverse, le visiteur peut avoir l’impression d’être parvenu aux confins de la terre – en été, la
poussière reste perpétuellement en suspens, et la capitale du pays le plus pauvre du monde offre le
spectacle désespérant de toutes les plaies de l’Afrique.
Devenue capitale, Niamey a enregistré une croissance démographique phénoménale, passant de 2000
habitants dans les années 1930 à près de 800 000* à l’heure actuelle. Bien que d’élégants bâtiments
administratifs, témoins du boom de l’uranium, s’élèvent dans le centre, l’ambiance reste typiquement
africaine, ce qui fait le charme du lieu. S’enfoncer au cœur des marchés, parcourir le Musée .national,
glisser sur le fleuve en pirogue ou simplement siroter un verre au bord de l’eau en observant les
dromadaires chargés qui traversent le pont Kennedy, voilà quelques-unes des activités possibles »
LONELY PLANET, Afrique de l’ouest-Niger, page 484 (1ère édition, 2007)
*Niamey: 1 058 847 habitants en 2012
 Le quartier Bangou Bana
« Bangou Bana I
Mon quartier se trouve sur la rive droite du fleuve Niger, sur la voie menant à Say. Il se nomme Bangou
Bana (qui veut dire doux marigot). C’est un quartier très animé. De part et d’autre de la grande voie, sont
alignées des boutiques, de étalages et autres vendeuses de beignets. »
« Banga Bana .
Ma maison se trouve non loin de la gare de Say, dans le quartier Banga Bana, un quartier longé par un
jardin qui est aujourd’hui menacé par la construction de plusieurs maisons dans son enceinte. Banga
Bana ne présente pas l’image des autres quartiers de la capitale comme Plateau et Kouarakano, parce
qu’il accueille des personnes déshéritées. Ces personnes vivent dans des cases ou des maisons en
banco, généralement en ruine. »
Débuts de textes rédigés par des encadreurs en stage, Niamey, février 2012, en réponse à la consigne suivante :
« Vous êtes en stage à Niamey et vous écrivez à votre famille ou à des amis pour décrire le quartier dans lequel vous êtes hébergé. »
GREF/DFIC
22/107
 Images de Niamey
GREF/DFIC
23/107
Portraits
« Soundiata était un enfant souriant et gai qui n’avait jamais une parole blessante envers quiconque.
Soudiata grandit bien élevé et aimé de tous.
Malheureusement cet enfant si gentil était infirme. Il était incapable de se tenir debout et de faire le
moindre pas. Sogolon, sa mère était malheureuse et inquiète pour l’avenir. »
ABOUBACAR EROS Sissoko, SOUNDIAKA Keïta, Le fils prodigue du Mandé, Éditions du mandé, Jeunesse, L’Harmattan, 2011, page 25
« Un homme vient vers nous. C’était probablement un mécanicien. Il portait un maillot taché d’huile
mêlée au noir du gasoil.
Son corps d’athlète et sa tête de détenu dangereux ne m’inspira pas confiance. Sur les bras musclés, je
vis une multitude de tatouages. L’un d’eux, particulièrement bien visible, représentait un sabre finement
ciselé. »
Cité par ADAM Jean-Michel et PETITJEAN André, Le texte descriptif, Nathan Université, 1989, page 183
« F. cinquantaine épanouie, 168, mince, libre, naturelle et simple, sérieuse et rieuse, réaliste et rêveuse,
indépendante et sociable, sensibilité artistique et amour de la nature ; partagerait ses loisirs avec homme
libre, chaleureux (.) »
idem, page 207
« Qu’on se figure une petite fille maigre, trop grande pour son âge, bras dégingandés, air timide, parlant
avec difficulté et ne pouvant rien apprendre ; qu’on lui mette une robe empruntée à une autre taille que la
sienne ; renfermez sa poitrine dans un corps piqué dont les pointes li laissaient des plaies au côté :
soutenez son cou par un collier de fer garni de velours brun ; retroussez ses cheveux sur le haut de sa
tête, rattachez-les avec une toque de velours noir ; et vous verrez la misérable créature qui me frappa en
rentrant sous le toit paternel. Personne n’aurait soupçonné dans la chétive Lucile, les talents et la beauté
qui devaient un jour briller en elle. »
CHATEAUBRIAND, Mémoires d’outre-tombe, 13
Définitions de la description
« La description littéraire n’est pas absolument la nature embellie ; elle est la nature vue par un esprit
particulier sous un jour propre à ses idées et à ses sentiments, la nature reproduite avec exactitude dans
ses lignes principales, mais modifiée dans ses détails selon l’âme du poète et le sentiment qui le domine
au moment où il la voit. »
LAROUSSE Pierre, Larousse du XIX° siècle
« Toute description se réduit à l’énumération des parties sous des aspects d’une chose vue, et cet
inventaire peut être dressé dans un ordre quelconque, ce qui introduit dans l’exécution une sorte de
hasard. On peut intervertir, en général, les propositions successives (…). On peut décrire un chapeau en
vingt pages et une bataille en dix lignes. »
VALÉRY Paul, Autour de Corot
GREF/DFIC
24/107
Fiche N°5 - Prescrire : textes injonctifs
Niveau : encadreurs des ENI
Justification
Le texte injonctif est très présent dans la vie courante puisqu'il permet d'exprimer l'ordre et la défense.
Singulièrement à l'école, il est omniprésent dans les consignes, orales ou écrites. Le texte injonctif
fonctionne « à l'économie » ; souvent sur le mode impersonnel, le destinataire n'étant pas toujours
identifié.
Objectifs d’apprentissage : Identifier un type de texte : l'injonctif (le terme « prescriptif » peut se trouver
employé à la place d'injonctif; songer par exemple à la « prescription » médicale, l'ordonnance).

comprendre le fonctionnement et les caractéristiques textuelles et linguistiques des textes injonctifs ;

permettre une meilleure compréhension des consignes scolaires à donner aux élèves maîtres ;

produire des textes injonctifs.
Support : textes (ordonnances, recettes, ….)
Déroulement d'une séquence :
ÉTAPE 1
Demander aux EM d'écrire des recettes, par groupes.
Objectifs :

découverte du texte injonctif ;

caractéristiques textuelles et
linguistiques: les modes (impératif,
infinitif, indicatif), les tournures
impersonnelles.
Écrire une recette par groupe au tableau.
Relever les verbes d'action (mode, temps), les pronoms, la disposition du
texte.
ÉTAPE 2
Activité 1

trouver dans les manuels de lecture des textes injonctifs ;

justifier les choix en relevant les verbes ;

Ex. livre CE1 p. 88-89, p.72, 73
classer les verbes selon mode et temps ;

relever les différences.

chercher dans les manuels des phrases exprimant l'ordre et la
défense ;
Lecture de textes injonctifs
Fonction et fonctionnement
Activité 2
Expression de l'ordre et de la défense
GREF/DFIC

Manuel pour lire et pour écrire CE1 p.41:
transformer les phrases des exercices 1.3.4 à l’oral et à l’écrit en
utilisant l'impératif et l'infinitif négatif.
25/107
Activité 3
Fonction et fonctionnement
Comprendre et formuler des consignes
Consignes d'exercices dans les manuels (par exemple CE 1 pp. 15,
42, 43).
Distinguer l'énoncé (les données de l'exercice, souvent sous forme
informative), de la consigne.
La consigne propose une action (faire).
 l'élève doit comprendre ce qu'on lui demande de faire pour faire : ce
peut être un geste pratique (trace, découpe...) ou intellectuel
(cherche, trouve) ;

analyse de la consigne : sous quelle forme est-elle présentée ?
modes (verbes) vocabulaire ;

autres façons d'exprimer l'ordre et la défense :
mode infinitif : tracer, découper,
futur et présent de l'indicatif : vous tracerez,
découperez,
tournures impersonnelles : il faut, on doit...
ÉTAPE 3
Activité 1
Objectif :

Constituer 2 groupes
1er. Groupe : concevoir et écrire un exercice de math ou CVC avec
énoncé et consigne, soumis à l'autre groupe qui le fait (et
réciproquement) ;
 2e. Groupe : répondre à la consigne en faisant l'exercice.
Réinvestir la notion dans une activité de production
d'écrit
Mise en commun : analyse des obstacles pour réaliser la tâche (liés à une
mauvaise formulation, à un mot difficile ou inconnu...)
Préparation d'un exercice pour les CM1
Reformuler les consignes comportant des erreurs.
Établir une affiche mémoire.
Activité 2
Réinvestissement
GREF/DFIC
Elle récapitulera les différentes manières d'exprimer l'ordre et la défense.
Chaque manière sera illustrée par un exemple.
26/107
Annexes Fiche N°5 - Prescrire : textes injonctifs
Recettes de cuisine
 Le jus de bissap
« Le jus de bissap n’est pas seulement la boisson privilégiée lors des fêtes en Afrique mais il est aussi
très bon pour la santé.
Le jus de bissap est une boisson faite à partir des fleurs d’hibiscus sèches,
J’adore le jus de bissap frais, j’en prépare très souvent en grande quantité et garde dans mon frigo pour
près de 10jours. La recette est très simple à réaliser et rapide.
Portion :
1 litre de jus Temps de cuisson : 25 minutes
Ingrédients :

1 tasse de fleur d'hibiscus sec (fleur de bissap) ;

1 tasse de sucre ;

1 cuillère à café d'arôme de vanille ;

1 cuillère à café d'arôme de fraise ;

un peu de feuilles de menthe ;

1,5 l d'eau.
Préparation du jus de bissap :
Étape 1 :
Lavez les fleurs et mettez-les dans une casserole avec l'eau et
porter à ébullition pendant 25 minutes.
Étape 2 :
Après 25 minutes, retirez du feu et ajoutez les feuilles de menthe.
Puis laissez totalement refroidir.
Étape 3 :
Versez le liquide dans une passoire pour séparer les fleurs du jus.
Étape 4 :
Ajoutez le sucre au jus avec l'arôme de fraise et de vanille.
Mettez dans le réfrigérateur pour au moins 3heures de temps.
Servir très froid et profitez-en! »
(Source : http://www.recettesafricaine.com/jus-de-bissap.html)
GREF/DFIC
27/107
 Borokhé - Origine : Mali
Le borokhé est un plat traditionnel malien. Il est élaboré à base de feuilles de manioc, de pâte
d’arachides et d’huile de palme.
Nombre de personnes : 6
Temps nécessaire : 30 mn
Cuisson : 2 h

Ingrédients
750 g. de viande de bœuf

500 g. de poisson

2 kg de feuilles de manioc

200 g. de pâte d’arachide

3 oignons

25 cl d’huile de palme

piment, sel, poivre
Préparation
Pelez les oignons avant de les piler avec le piment.
Coupez la viande en morceaux.
Lavez les feuilles de manioc et pilez-les. Les faire cuire à part dans de l’eau bouillante salée.
Faites bouillir 2 litres d’eau. Mettez le poisson écaillé et nettoyé, la viande et le mélange oignon/piment.
Après 15 mn retirez le poisson. Laissez-le refroidir. Retirez les arêtes et réservez.
Continuez la cuisson de la viande, à feu moyen, pendant 1 h 15.
Ajoutez les feuilles de manioc cuites et la pâte d’arachides.
Laissez mijoter 20 minutes, puis ajoutez le poison et l’huile de palme. Continuez la cuisson 5 minutes.
A servir avec du riz. »
(Source : http://negronews.fr/2012/11/27/gastronomie-recette-malienne-le-borokhe/)
Un itinéraire
« Un visiteur français à Niamey cherche comment aller, en voiture, au Centre Artisanal situé dans le
quartier Wadata depuis l’Hôtel Terminus. Il interroge un passant.
- « Pardon, monsieur. Je voudrais un renseignement.
- Oui. Quoi ?
- Comment, d’ici, aller au centre artisanal ?
- Vous allez là, à droite et vous continuez toujours tout droit.
- Oui ?
- Quand vous arriverez au rond point Wadata, tournez à droite. C’est un peu plus loin, à gauche.
- Comment je le reconnais ?
- C’est très facile : on le voit.
- Il n’y a pas d’autres repères ?
- Si, quand vous arrivez, de l’autre côté du carrefour il y a l’Ecogare, à gauche, et à droite il y a une station Total. C’est
sur Mali Bero.
- Le centre artisanal est facile à voir ?
- Oui, il se trouve juste après un marché et il y a une pancarte.
- Merci. »
(Texte fabriqué)
GREF/DFIC
28/107
Interdictions
Interdit de
 sucer des bonbons ;
Ta dent te fait mal ?
Tu as mal aux yeux ?
Tu es enrhumé ?

boire de l’eau fraîche ;

…

…

ne te frotte pas les yeux avec des mains sales ;

évite la poussière ;

…
Défense de :
 boire de l’eau très fraîche ;
Contre la diarrhée ?

rester dehors quand il fait froid ;

…

pas d’aliments trop sucrés ;

pas de lait ;

pas de piment ;

…
Trouve d’autres interdictions pour chaque cas. »
Pour lire et pour écrire, CE1, INDRAP 2011, page 41
Un poème
Recette
Prenez un toit de vieilles tuiles
Un peu avant midi
Placez tout à côté
Un tilleul déjà grand
Remué par le vent
Mettez au-dessus d'eux
Un ciel de bleu, lavé
Par des nuages blancs
Laissez les faire
Regardez-les.
Eugène GUILLEVIC
Art Poétique, Le chant, Poésie Gallimard, 1987
GREF/DFIC
29/107
Énoncés et consignes
 J’observe et je comprends
Observe cette photo (Mosquée d’Agadez)

de quoi s’agit-il ?

où se trouve Agadez ?

quelles sont les populations que l’on trouve dans l’Aïr ?

quelles langues parlent ces populations ? »
Histoire Géographie, CM1, INDRAP, 2001
 Problèmes
Problème 1
Version 1 :
Une coopérative possède 731 sacs de niébé, qu’elle doit transporter au Nigéria. Elle dispose
d’une camionnette qui transporte 17 sacs à chaque voyage. Combien faudra t-il faire de
voyages pour acheminer tous les sacs ?
Version 2 :
Une coopérative possède 731 sacs de riz, qu’elle doit transporter au Burkina. Elle dispose d’une
charrette qui transporte 17 sacs à chaque voyage. Combien faudra t-il faire de voyages pour
acheminer tous les sacs ?
Question :
S’agit-il de deux problèmes différents ?
Section Mathématiques de ce recueil : fiche n° 4, Lecture des énoncés au CE et au CM
Problème 2 : « Sidi a besoin de fil électrique. Il dit au marchand la longueur dont il a besoin. Le marchand montre
du fil à 250 F le mètre et lui dit « ça vous coûtera 1600 F. Mais Sidi préfère un autre fil à 325 F le mètre. Combien
paiera-t-il ? »
Mathématiques CM1, INDRAP 2009, page 139
Formes de l’injonction
Le type de phrase associé à l’injonction est la phrase impérative : c’est celle qu’on utilise lorsque l’on veut
que quelqu’un fasse ou ne fasse pas quelque chose.
La situation d’énonciation qui lui correspond met en présence au moins deux interlocuteurs. Le locuteur
pose son droit d’influer sur son interlocuteur. Le locuteur attend du destinataire un acte et non une
réplique : les seules répliques possibles sont l’acquiescement, le refus ou le mépris. Selon la situation, la
phrase injonctive exprime diverses nuances : ordre strict, conseil, souhait, prière, demande polie.
L’injonction peut être positive (ordre) ou négative (défense).
A l’oral, l’intonation injonctive se caractérise par une courbe nettement descendante. A l’écrit, elle est
marquée, selon le cas, par un point (.) ou un point d’interrogation (?).
Formes

emploi du mode impératif : sors, sortons, sortez

emploi du mode infinitif : sortir par la porte de derrière

emploi du mode subjonctif : qu’ils sortent !

emploi de phrases déclaratives, interprétées comme injonctives : « vous détruirez ce massage dès réception », « tu
fais tes devoirs dès ton retour de l’école» « Les élèves attendent le signal pour entrer en classe.»

phrases interrogatives associées indirectement à un acte de demande ou d’ordre : « pouvez-vous me dire l’heure ? »

phrases non verbales : La porte ! Silence !
d’après M. RIEGEL ET AL. Grammaire méthodique du français, PUF, 1994, 4° édition 2009, pages 692-696
et R.TOMASSONE, Pour enseigner la grammaire, Delagrave 2002, tome 1 pages 131-136
GREF/DFIC
30/107
Fiche N°6 - Enseigner autrement l’orthographe
Niveau ENI
Justification
L'apprentissage de l'orthographe commence tôt, avec l'entrée dans l'écrit. Il y a ce que l'on entend – les
sons de la langue – et ce que l'on écrit. La correspondance entre les deux n'est pas parfaite ; c'est là que
se situe l'orthographe, en particulier grammaticale.
La langue française est phonétique à 80% ; ce sont les 20% restants qui posent problème : ex.
enfanTS: le « s » du pluriel de « enfants » (de même que le « t » s'écrit mais ne s'entend pas).
leS
Cette comparaison entre ce qui s'entend et s'écrit constitue la base de l'orthographe.
L'exercice emblématique de l'orthographe est la dictée. Toutefois la dictée ne constitue pas un
apprentissage de l'orthographe si elle ne sert qu'à évaluer : lire un texte à haute voix à un enfant et lui
demander de l'écrire, c'est le mettre devant un ensemble de difficultés insurmontables : passage de l'oral
à l'écrit, vocabulaire inconnu, accords grammaticaux...
L'erreur d'orthographe (la « faute »), montre l'existence d'un savoir incomplet, mal assimilé ou mal
consolidé chez l'élève. Une réflexion sur l'erreur d'orthographe, menée avec l'aide du maître, permettra
de progresser dans ses apprentissages.
Nous proposons une approche de l'orthographe permettant un réel apprentissage en partant de quelques
dictées d'un nouveau genre.
L’intérêt de ces activités est d’amener, avec l’aide du maître, à une véritable réflexion orthographique,
seule garante d’un véritable apprentissage, basé sur autre chose que la mémorisation de formes
visuelles. Cette réflexion permettra à l’élève, placé en situation de production d’écrit, de trouver
l’orthographe exacte du mot à écrire.
Les exercices qui suivent s’adressent aux élèves maîtres pour une mise en pratique en classe de CM,
CE.
 Exemple 1 - Dictée de groupe
Description de l’activité
Les élèves sont répartis en groupes hétérogènes de 4 ou 5. Les tâches à
effectuer à tour de rôle sont : dicteur (mémorise la phrase dictée puis la dicte),
copieur (écrit le texte), contrôleur orthographe (dispose d’un dictionnaire ou
d’une liste de mots), contrôleur accords et verbes (dispose de manuel, de
modèles de conjugaison, d’accords).
L’enseignant dicte le texte phrase par phrase. A chaque phrase, les élèves
changent de rôle dans chaque groupe.
GREF/DFIC
31/107
Intérêt spécifique de l’activité
Tous les élèves d’un groupe vont écrire à tour de rôle.
L’élève n’est pas seul face à une difficulté.
Les contraintes liées à la dictée (mémorisation, caractéristiques du verbe,
connaissances grammaticales, ressources à mettre en œuvre,….) sont prises
en compte séparément, l’une après l’autre.
La réelle activité des élèves qui vont à tour de rôle exercer les différentes
fonctions : dicteur, copieur, conseiller orthographe, conseiller accords et
conjugaison.
Déroulement
Phase 1
Consigne
« Nous allons faire une dictée de 5 phrases. Pour chaque phrase chacun va faire
quelque chose de différent : dicter, écrire, aider avec le dictionnaire (ou la liste de
mots), aider à la grammaire, aider à la conjugaison. »
A propos du dictionnaire : le dictionnaire n’est pas à utiliser d’emblée, mais après
recherche personnelle des élèves.
Phase 2
Mise en situation
L’enseignant dicte la 1ère des 5 phrases. L’élève désigné pour la dictée la mémorise et la
dicte à son tour à l’élève qui doit l’écrire. Les conseillers surveillent en donnant des avis
argumentés à l’aide des outils fournis. Les rôles changent à chaque phrase.
Phase 3
Les textes écrits sont affichés. Les corrections des élèves apparaissent (mot barré). Des
corrections sont effectuées en commun avec le maître si nécessaire, argumentées par des
références aux outils. Elles sont validées par tous.
Phase 4
Copie du texte sur le cahier habituel.
Correction
A propos des outils donnés aux élèves : ils ne reprennent pas directement les phrases du texte. Ce sont des phrases qui
proposent le même profil que les phrases dictées. C’est aux élèves d’effectuer les transferts.
Le texte de dictée : c’est un texte connu des élèves. Les difficultés peuvent être graduées dans les différentes phrases.
 Exemple 2 - Dictée « négociée »
Dans l’apprentissage de l’écrit, il est important que l’élève se demande s’il
connaît ou ne connaît pas le mot demandé, qu’il se rende compte que la
mémoire visuelle n’est pas suffisante pour écrire correctement.
Il doit également prendre l’habitude de faire référence à des connaissances
acquises, à des personnes ressource, à des documents.
Dans cet exercice, les ressources sont les autres élèves et le maître pour
permettre une écriture immédiate.
Déroulement
Le maître lit le texte à haute voix une première fois. Les élèves écoutent
Le maître dicte la première phrase lentement. Quand un élève a une difficulté
pour orthographier un mot, il lève le doigt. Les autres élèves proposent une
solution. Discussion sur les propositions et justification des choix.
GREF/DFIC
32/107
Si éventuellement aucun élève ne propose une solution, le maître donne le mot
et l’écrit au tableau. Les élèves corrigent.
Idem pour les phrases suivantes (le texte ne doit pas être trop long : 3 à 5
lignes, modulable en longueur et difficulté selon le niveau des élèves)
Relecture à haute voix du texte entier par le maître.
Remarque : Le choix du texte de dictée est très important. Le maître veillera, du point de vue du vocabulaire à ce qu’il ne
comporte pas trop de mots nouveaux ou difficiles à écrire. De même, pour ce qui concerne l’orthographe grammaticale.
 Exemple 3 - Dictée à « trous » ou « dictée sans faute »
Cette activité se rapproche davantage de la dictée traditionnelle, mais elle évite
de mettre l’élève en situation d’échec.
L’élève est seul au moment de l’écriture du texte dictée, il ne peut faire
référence qu’à des connaissances acquises.
La phase d’apprentissage de l’orthographe est différée à la fin de la dictée .
Les mots non écrits permettent au maître de prévoir les séances
d’apprentissage de l’orthographe de manière didactique.
Déroulement
Le maître lit le texte une première fois à haute voix. Les élèves écoutent.
Le maître dicte la première phrase. Les élèves n’écrivent que les mots dont ils
sont sûrs. Pour les autres, ils laissent un blanc.
L’orthographe des mots laissés en blanc est discutée collectivement sous la
direction du maître. Les élèves corrigent.
Idem pour les autres phrases.
Relecture à haute voix de l’ensemble du texte.
Pour le choix des textes dictés, un objectif d’apprentissage peut être privilégié. Par exemple, si l’on choisit d’étudier
l’orthographe des formes verbales – supposons l’imparfait – on se souciera prioritairement, lors de la correction du texte dicté de
la façon dont les élèves ont orthographié ce temps.
 Évaluation
Évaluation formative, non notée
Les exercices sont des exercices d’apprentissage: ils permettent aux élèves de
découvrir ou de renforcer leurs compétences orthographiques de manière
ciblée en attirant leur attention sur des difficultés. Ils permettent à l’enseignant
de repérer des difficultés d’apprentissage et de prévoir des exercices de
remédiation.
Évaluation sommative, notée
A l’issue d’un processus d’apprentissage (acquisitions d’orthographe lexicale et
grammaticale), on peut organiser une dictée de contrôle pour vérifier les
acquisitions. L’essentiel étant de ne pas évaluer avant d’avoir appris.
GREF/DFIC
33/107
Activités de formation des maîtres
2013
SECTION 2 :
COMPÉTENCES EN MATHÉMATIQUES
Sommaire
Les notions ci-dessous ont été retenues dans la mesure où elles constituent des étapes clé au cours de la
scolarité du CI au CM, dans divers champs des mathématiques.
DOMAINE
NIVEAU
Pages
Fiche N° 1 : Arithmétique
Correspondance terme à terme
CI
p. 36
Fiche N° 2 : Géométrie
Le cercle
CE1
p. 39
Fiche N° 3 : Arithmétique
Numération de position
CE2
p. 41
Fiche N° 4 : Problèmes
Lecture des énoncés
CM
p. 45
Fiche N°5 : Mesure
Comparaison de volumes
CM
p. 48
Ce document constitue un point de départ.
Toutes ces fiches sont conçues sur un même modèle afin que les encadreurs, aidés des cadres de la DFIC, puissent le compléter
en fonction des besoins de la formation, après s’être approprié la démarche.
GREF/DFIC
Section 2 : Compétences en Mathématiques
34/107
2013
Introduction
Améliorer le niveau des élèves en mathématiques
Les différentes enquêtes menées par le ministère ont montré que le niveau des élèves en mathématiques
est particulièrement bas.
L’amélioration des résultats scolaires est donc un enjeu fondamental pour le développement du pays.
Cela passe par une transformation en profondeur des pratiques pédagogiques. C’est dans ce but que la
démarche APC (approche par les compétences) est encouragée, ce qui suppose d’abandonner les
méthodes fondées sur la répétition et de privilégier la compréhension.
Opérer un changement profond au niveau de la formation des
enseignants
Cela passe entre autres par une modification de la formation des enseignants. Celle-ci doit s’effectuer dans
trois directions :

adopter une pédagogie qui favorise l’activité et la réflexion des élèves ;

approfondir la réflexion sur les contenus enseignés ;

s’approprier les principes de la didactique des mathématiques.
Disposer d’un outil pour la formation des élèves maîtres en
mathématiques
Ce document vise à mettre à disposition des encadreurs quelques fiches leur permettant d’initier un travail
dans ces trois directions.
Chaque fiche débute donc par une séquence au cours de laquelle l’encadreur conduira les élèves maîtres à
réfléchir aux enjeux mathématiques de la leçon.
Le cas échéant l’encadreur pourra bien entendu renforcer les connaissances des élèves maîtres, ce qui est
d’ailleurs prévu dans certaines fiches.
A la place d’un discours magistral, le dispositif vise à mettre les élèves maîtres en démarche active de
réflexion.
Dans un deuxième temps l’encadreur procède avec les élèves maîtres à l’élaboration d’une leçon.
Pour l’aider, une trame est proposée. A chaque étape de la leçon, les élèves maîtres sont invités, sous la
direction de l’encadreur, à analyser, critiquer, compléter, faire des suggestions, etc.
Il pourrait sembler plus pratique de proposer aux élèves maîtres une séance clé en main, qu’il suffirait
d’appliquer scrupuleusement. Mais l’objectif est ici de rendre les élèves maîtres capables d’analyser les
leçons proposées dans les manuels, de les modifier, voire de les reconstruire pour une meilleure efficacité
au plan des contenus comme à celui de la didactique. Nous sommes là dans une démarche de formation.
GREF/DFIC
35/107
2013
Fiche N°1 - Nombres au CI
La correspondance terme à terme, une étape vers la
notion de nombre
Il ne s’agit pas d’une leçon modèle mais d’un support fourni à l’encadreur pour susciter un travail d’analyse
critique en vue de rendre les élèves maîtres en capacité de construire une leçon sur ce thème et de
transférer les compétences acquises sur d’autres thèmes.
Réflexions préalables
 Les compétences nécessaires aux élèves maîtres pour aborder ce
point du programme :
Maîtriser le concept de nombre en tant que propriété abstraite commune à des
collections d’objets.
Comment aider les élèves maîtres à s’approprier ce concept ?
 Faire comprendre aux EM pourquoi travailler sur cette notion
du programme :
Au lieu de leur expliquer en quoi cette étape de la construction du nombre est
importante, comment procéder pour susciter leur réflexion ?
Exemple de dispositif possible :
A quoi correspond « 6 » pour vous ?
Réponses possibles :
C’est un nombre.
C’est un chiffre.
C’est le maximum de points sur un dé.
Etc.
Vous pouvez imaginer 6 tables, 6 girafes, etc., comment pouvez-vous imaginer
« 6 » indépendamment d’une collection d’objets ?
La plupart des réponses feront de fait référence à des objets concrets, c’est là que
l’encadreur fera prendre conscience aux élèves maîtres de l’impossibilité de
s’imaginer « 6 » dans l’absolu.
Mise au point de l’encadreur
Pourtant en mathématiques, on travaille sur des nombres, on les additionne, les
soustrait, les multiplie, etc. Il faut donc qu’ils aient une existence par eux-mêmes.
GREF/DFIC
36/107
2013
 Dispositif de formation à l’usage des élèves maîtres
Pour leur faire découvrir le concept de nombre
Question
Qu’y a-t-il de commun entre 6 girafes et 6 calebasses?
Il y en a le même nombre.
Les réponses possibles
Il y en a autant.
Piste de commentaire pour l’encadreur
Le nombre apparaît comme une propriété commune à
des collections d’objets qui ont autant d’éléments.
Il faut donc être en mesure de s’assurer que deux
collections d’objets ont le même nombre d’éléments.
Ce n’est pas un problème si on sait compter, cependant
les élèves de CI ne maîtrisent pas le comptage, comment
peuvent-ils procéder pour savoir s’il y a autant d’objets
dans les deux collections ?
Question aux élèves maîtres
Imaginez les procédures que peuvent mettre en œuvre des élèves de CI.
L’encadreur explicitera la notion de « correspondance terme à terme ».
Il montrera que la capacité à reconnaître autant d’objets dans deux ou plusieurs
collections constitue le fondement du concept de nombre.
C’est donc une notion essentielle à travailler en CI.
Concevoir une leçon avec les élèves maîtres
 Quelles sont les connaissances à faire acquérir aux élèves?
Objectif : maîtriser la correspondance terme à terme dans des contextes différents.
Les propositions de démarches à débattre sont en italique
La classe est divisée en groupes. Chacun de ces groupes est divisé en deux sous groupes G1 et G2 : G1
reçoit un certain nombre d’objets, G2 en reçoit le même nombre, mais les élèves ne le savent pas (pour éviter
toute tentative de recours au comptage, on prendra soin de distribuer un nombre suffisant d’objets, en tout état
de cause ≥ 9).
ÉTAPE 1
Pouvez-vous imaginer une consigne induisant les élèves de G1 et G2 à vérifier si la distribution a été
équitable ?
Observer les procédures mises en œuvre et analyser avec les élèves leur pertinence, pour mettre en évidence
les plus efficaces.
ÉTAPE 2
On distribue aux élèves mis en petits groupes des feuilles sur lesquelles sont représentées deux collections
(voir le modèle ci-dessus).
Consigne : Comment savoir s’il y a autant d’objets dans les deux carrés.
L’encadreur questionnera les élèves maîtres sur la différence entre cette situation et la précédente.
GREF/DFIC
37/107
2013
Cette fois les collections d’objets sont dessinées au recto et au verso d’une même feuille. Même consigne que
précédemment.
ÉTAPE 3
Chaque groupe exposera sa démarche et les procédures les plus efficaces seront retenues.
L’encadreur fera remarquer aux élèves maîtres que le nombre apparaitra ultérieurement comme un
mesurant commun à diverses collections d’objets.
GREF/DFIC
38/107
2013
Fiche N°2 - Cercle au CE1
Vers une définition mathématique du cercle
du programme
Au lieu de leur expliquer en quoi le cercle est important, que faire ?
Exemple de dispositif possible
Question
Les réponses possibles
A votre avis, pourquoi le cercle est-il une figure géométrique
importante ?
C’est une figure fréquente : la lune, les ballons, les roues, etc.
Des ronds, il y en a partout, beaucoup d’objets ont cette forme.
Effectivement, le cercle est la figure géométrique qui rend compte de tous les « ronds » que l’on rencontre
dans la nature.
Pré acquis
Les élèves du CE1 maîtrisent la notion de rond depuis le CI.
Faire acquérir un vocabulaire spécifique : cercle, diamètre, rayon,
centre, circonférence, corde.
Objectifs
(Cela est nécessaire mais insuffisant car une leçon de
mathématiques ne se réduit pas à une leçon de vocabulaire).
Élaborer une définition formelle du cercle : l’ensemble des points
situés à la même distance d’un point appelé centre.
L’encadreur fait analyser par les élèves maîtres les propositions du manuel à la lumière de l’objectif :
définition formelle du cercle.
Extrait du livre de l’élève de CE1 : faire tracer un cercle sur le sol à l’aide d’un bâton et d’une ficelle.
L’encadreur devrait faire constater aux élèves maîtres que ce dispositif ne permet pas de sortir du perceptif
ni de parvenir à une expression de la définition mathématique du cercle.
L’encadreur demande alors aux élèves maîtres de reconstruire la leçon.
GREF/DFIC
39/107
2013
Voici un modèle à soumettre au débat, toutes les propositions étant à discuter :
Les propositions de démarches à débattre sont en italique
en demandant aux élèves de citer des objets ronds ;
ÉTAPE 1
Comment faire émerger les
représentations des élèves à propos
du cercle?
ÉTAPE 2
Quelle situation d’entrée proposer qui
permette aux élèves d’établir une
relation entre le centre et les points
du cercle ?
en leur demandant s’ils savent comment tracer un rond ;
en présentant une collection d’objets et en leur demandant d’identifier les objets ronds ;
en demandant une définition du cercle.
Les élèves maîtres devront retenir les propositions qui leur paraissent pertinentes
et justifier leurs choix.
Proposition :
Dispositif de groupe : On distribue à chaque groupe un cercle tracé sur un support,
suffisamment grand pour qu’il y ait une difficulté à situer précisément le centre.
Activité 1 : trouver le centre
On demande que chaque élève fasse une petite croix à l’endroit qu’il estime être au
centre, on aura ainsi plusieurs propositions.
Les élèves maîtres analyseront la pertinence de cette situation et formuleront
éventuellement d’autres propositions.
Activité 2 :
On demande de trouver une solution pour déterminer qui a raison.
On peut proposer, à la demande d’un groupe qui semble bloqué, une aide : ficelle,
bande de papier, etc.
ÉTAPE 3
Chaque groupe tente de formuler par écrit une procédure pour vérifier la position du
centre par rapport aux points du cercle.
On demandera aux élèves maîtres d’analyser la pertinence de cette situation et de
formuler éventuellement d’autres propositions.
(cette consigne ne sera plus répétée car elle peut s’appliquer à chaque étape).
ÉTAPE 4
En grand groupe faire la synthèse des procédures rédigées par les élèves pour
aboutir à une formulation satisfaisante.
par exemple : si c’est le centre, il est à la même distance de tous les points du
cercle.
Activité 1 : trouver le cercle
En travail de groupe : Sur une feuille donner un point et demander de tracer un cercle
dont ce point serait le centre
ÉTAPE 5
Essayer à la suite de ce travail de formuler dans le groupe une définition du cercle
Synthèse
En grand groupe formuler une définition mathématique du cercle
La faire noter sur le cahier
ÉTAPE 6
Situations d’intégration (à discuter) :
Quelle situation vous paraît la mieux adaptée en fonction des connaissances des
élèves et des procédures qu’ils maîtrisent ?
 en groupe : on donne sur un carton une portion d’un cercle et son centre
et on demande de compléter le cercle ;

en groupe : une chèvre est attachée à un piquet par une corde, dessiner la
zone dans laquelle on peut placer une tasse contenant de l’eau pour que la
chèvre puisse boire.
Proposer d’autres situations, également à discuter
GREF/DFIC
40/107
2013
Fiche N°3 - Nombres au CE2
La numération de position
Les compétences nécessaires aux élèves maîtres pour aborder ce point du programme

les élèves maîtres doivent maîtriser le concept de numération de position ;

pour cela, il est nécessaire de les amener à réfléchir sur ce concept.
Dispositif de formation à la numération de position à l’usage des
élèves maîtres
ÉTAPE 1
Une situation de départ consisterait à les faire entrer dans l’histoire de la numération par cette question :
« Calcul » vient du mot latin calculus qui veut dire « petit caillou » ; cela vous donne-t-il un indice sur les
méthodes de comptage des époques reculées?
Les réponses possibles font apparaître les représentations des élèves maîtres sur la numération.
Piste pour l’encadreur :
Avant que les nombres existent… pour compter les moutons d’un troupeau, le berger prenait autant de
cailloux qu’il y avait d’animaux. Il conservait précieusement ces petits cailloux et quand il récupérait son
troupeau il pouvait s’assurer qu’il ne manquait pas de mouton par comparaison entre la collection de cailloux
et le troupeau de moutons.
Questions aux élèves maîtres :
Quels sont les inconvénients de ce système ?
lourd et encombrant ;
peu pratique quand on possède beaucoup d’animaux.
Pourriez-vous proposer une amélioration de ce système ?
Suggestion possible des élèves maîtres : remplacer 10 petits cailloux par une pierre plus grosse.
A l’apparition de l’écriture on a pu remplacer les cailloux par des symboles :
présentation du système égyptien :
Exercice :
On propose aux élèves maîtres d’écrire divers nombres dans ce système, puis de formuler la règle d’écriture.
ÉTAPE 2
représentent-ils le même nombre ?
En est-il de même de 123 et 321 ? Pourquoi ?
C’est l’occasion de faire constater l’importance de la place des chiffres dans notre système de numération.
D’où le nom de « numération de position ».
Comment transcrivez-vous dans notre système de numération le nombre :
Expliquez pourquoi, à la différence des Égyptiens, nous avons besoin du « 0 ».
GREF/DFIC
41/107
2013
Le codage que nous utilisons est basé sur le nombre 10.
ÉTAPE 3
Pour le visualiser on peut utiliser un abaque : (par exemple des tiges verticales, 3
au minimum alignées sur une planchette et des anneaux que l’on enfile sur les
tiges ; un anneau enfilé sur la tige la plus à droite représente une unité, sur la
suivante une dizaine, etc.).
Fabriquer un abaque et représenter les nombres 274, 987, 104.
Dessiner ensuite un abaque et représenter schématiquement vingt nombres consécutifs choisis entre 10 et 999 puis
écrire sous chaque schéma le nombre correspondant.
Exercice facultatif d’approfondissement :
Imaginer un codage en base 5 : comment écrire en vous servant de l’abaque les nombres suivants :
ÉTAPE 4
4, 5, 7, 13, 27 ?
Pouvez-vous écrire la suite des 20 premiers nombres en base 5 ?
Et en base 2 ?
Faire comprendre aux EM pourquoi travailler sur cette notion du
programme
Au lieu de leur expliquer en quoi la numération de position est importante, que faire ?
Exemple de dispositif possible :
Question
A votre avis, pourquoi est-il nécessaire de connaître les règles
d’écriture des nombres ?
Pour pouvoir faire des opérations sur les nombres.
Réponses possibles
Pour comparer facilement des quantités.
Etc.
Le concept de nombre.
Pré acquis
Objectifs
Les dix chiffres de la numération décimale.
Maitriser les règles d’écriture des nombres : unités, dizaines,
centaines, milliers.
L’encadreur fait analyser par les élèves maîtres les propositions du manuel à la lumière de l’objectif :
comprendre les règles d’écriture des nombres.
Extrait du livre de l’élève de CE2 : Chameaux, vaches, ânes, chèvres, un âne vaut dix chèvres, une vache
dix ânes, etc.
L’encadreur fera constater aux élèves maîtres que ce dispositif ne permet pas de dégager les principes de la
numération de position car les objets étant différents le nombre reste le même quelle que soit la position
des collections des divers animaux.
GREF/DFIC
42/107
2013
Le cheptel est en effet le même, que l’on parle de trois moutons, quatre ânes et deux chameaux ou de
quatre ânes, deux chameaux et trois moutons.
L’encadreur demande alors aux élèves maîtres de reconstruire la leçon.
 Élaboration de la leçon
Voici une proposition à soumettre à la discussion :
Les éléments à débattre sont en italique
ÉTAPE 1
Comment faire émerger les représentations des
élèves à propos des règles d’écriture des
nombres ?
On peut demander aux élèves :
Est-ce que 123 représente le même nombre que 321 ou 312 ?
Pourquoi ?
On demande aux élèves maîtres d’imaginer les réponses des élèves.
Dispositif de groupe :
ÉTAPE 2
Quelle situation d’entrée proposer qui permette
aux élèves de se familiariser avec la règle
d’écriture par position ?
On distribue à chaque groupe un abaque avec la règle de distribution des
anneaux sur les tiges : on commence par la tige de droite et quand le
nombre d’anneaux atteint dix, on les retire et on pose un anneau sur la tige
située immédiatement à gauche pour remplacer les dix retirés. Réitérer le
processus de tige en tige.
On leur demande ensuite de disposer sur l’abaque des quantités d’anneaux
de plus en plus grandes en respectant la règle.
On demande aux élèves maîtres d’analyser la pertinence de cette
situation et de formuler éventuellement d’autres propositions.
Activité 1 : Comment à l’aide de l’abaque représenter des quantités
données ?
On demande aux élèves de représenter à l’aide de l’abaque la suite des
nombres de 15 à 25, puis de dessiner sur le cahier le schéma de l’abaque
en faisant figurer sous chaque schéma l’écriture du nombre représenté.
ÉTAPE 3
Activité 2 :
On demande aux élèves comment représenter sur l’abaque divers nombres
proposés par le maître sans passer par la manipulation de l’étape 2.
Puis d’expliquer par écrit la démarche utilisée.
Les élèves maîtres analyseront la pertinence de ces situations
d’apprentissage et formuleront éventuellement d’autres propositions.
(Cette consigne peut s’appliquer à chaque étape)
ÉTAPE 4
Comment faire émerger les représentations des
élèves à propos des règles d’écriture des
nombres ?
En grand groupe faire la synthèse des procédures rédigées par les
élèves pour aboutir à une formulation satisfaisante.
Quelle pourrait être cette formulation ?
En travail de groupe :
Sur une feuille représenter en colonne les 20 nombres consécutifs à partir
de 195, avec la possibilité d’avoir recours à l’abaque en cas de difficulté.
ÉTAPE 5
Élaboration d’une règle d’écriture des nombres.
Le même travail de 890 à 915 sans dessiner les abaques mais avec les
nombres en colonne.
Synthèse :
En grand groupe essayer de formuler une règle d’écriture des nombres
La faire noter sur le cahier
GREF/DFIC
43/107
2013
Distribuer la grille ci-dessous aux élèves : ils doivent la compléter et
expliquer comment ils ont procédé.
ÉTAPE 6
Situation d’intégration :
Les élèves peuvent y réinvestir les
connaissances acquises lors de la séance tout en
élaborant de nouvelles stratégies
Cette situation vous paraît-elle la mieux adaptée en fonction des
connaissances des élèves et des procédures qu’ils maîtrisent ?
Proposer d’autres situations, également à discuter.
GREF/DFIC
44/107
2013
Fiche N°4 - Lecture des énoncés au CE et CM
du programme
La résolution de problèmes constitue un enjeu majeur de l’enseignement des mathématiques.
Or un problème se présente généralement sous la forme d’un texte narratif : l’énoncé.
Le décodage de ce texte constitue donc une étape essentielle dans la résolution du problème.
Question aux élèves maîtres :
Qu’est-ce qui est essentiel lorsqu’on lit un énoncé de problème pour le décoder efficacement ?
Dispositif de formation à l’usage des élèves maîtres
Cinq textes sont soumis aux élèves maîtres, qui doivent dire si on peut les considérer comme des énoncés
de problèmes :
 Ali est allé au marché. Il a acheté des mangues et des pommes de terre ;
ÉTAPE 1

Ali est allé au marché. Il a acheté pour 200F de mangues et 100F de pommes de terre. En tout il a payé
300F…Combien a-t-il dépensé ?

Ali est allé au marché. Il a acheté pour 200F de mangues et 100F de pommes de terre. Combien lui a-t-on
rendu ?

Ali est allé au marché avec sa maman. Une dame a acheté pour 250F de beignets, ainsi que des carottes.
La maman a acheté 250F d’oignons. A côté, un monsieur achetait des vêtements. Avant de partir, la
maman a acheté 300F de tomates. Combien la maman d’Ali a-t-elle dépensé en tout ?

Un troupeau de gazelles est poursuivi par des chasseurs. Il y a 128 mâles, 106 femelles et 62 faons.
Combien y a-t-il de chasseurs ?
La discussion devra permettre de dégager les principales caractéristiques d’un texte pour que celui-ci
puisse être valablement considéré comme un énoncé de problème.
Pistes pour l’encadreur :
 il doit comporter des données exploitables ;
GREF/DFIC

les données qui figurent dans le texte doivent permettre de répondre à la question posée ;

la réponse ne doit pas figurer explicitement dans le texte ; elle doit être déduite à partir des informations
fournies ;

il doit y avoir une cohérence logique entre les données fournies et la question posée.
45/107
2013
Le problème suivant est posé à des élèves :
« Ali a 24 billes, Moussa a deux fois plus de billes qu’Ali.
Combien Moussa a-t-il de billes ? » Un élève répond 26 !
ÉTAPE 2
Comment expliquer cette erreur ?
Les élèves maîtres vont certainement évoquer un manque d’attention, un manque de connaissances, etc.
L’encadreur attirera leur attention sur le fait qu’il peut également s’agir d’un problème de lecture. Pour s’en assurer,
on peut demander à l’élève de reformuler de mémoire l’énoncé. Il se peut que l’élève dise alors : Moussa a deux
billes de plus qu’Ali.
Cet élève a donc correctement résolu le problème qu’il avait dans sa tête. Dans ce cas l’erreur n’est pas d’ordre
mathématique. Faire relire l’énoncé ne servirait probablement à rien.
Problème
Version 1 :
Une coopérative possède 731 sacs de niébé, qu’elle doit transporter au Nigéria. Elle dispose d’une camionnette qui
transporte 17 sacs à chaque voyage. Combien faudra t-il faire de voyages pour acheminer tous les sacs ?
ÉTAPE 3
Version 2 :
Une coopérative possède 731 sacs de riz, qu’elle doit transporter au Burkina. Elle dispose d’une charrette qui
transporte 17 sacs à chaque voyage. Combien faudra t-il faire de voyages pour acheminer tous les sacs ?
Question aux élèves maîtres : S’agit-il de deux problèmes différents ?
Si l’on considère ce texte comme un récit, les mots « coopérative, Niébé, Nigéria, camionnette… » sont essentiels.
Par contre en mathématiques ils n’ont aucun intérêt. Les mots importants sont ceux qui expriment les relations entre
les éléments du problème (on peut signaler à ce propos que les mathématiques ne se préoccupent pas des objets,
mais des relations entre eux).
Deux énoncés différents, un seul problème !
L’encadreur soumettra aux élèves maîtres le problème suivant tiré du livre de l’élève :
« Rabi et Gambi sont deux marchandes. Rabi a acheté des mangues pour 3200F. Elle les a revendues 4200F.
Gambi a acheté des poissons pour 4700F. Elle les a vendus 4500F.
Calcule le bénéfice de Rabi et la perte de Gambi ».
Question aux élèves maitres : Cette situation suscite t-elle la réflexion des élèves ?
Ils remarqueront probablement que la situation est fermée et que de ce fait les élèves en sont réduits à exécuter des
consignes.
ÉTAPE 4
Question aux élèves maîtres : Comment modifier cet énoncé pour en faire une situation de recherche ?
Ils proposeront peut-être une question du type suivant :
« Quelle marchande a fait un bénéfice? Quelle marchande a perdu de l’argent ? »
Cette formulation oriente encore un peu trop la réflexion.
Piste pour l’encadreur : proposer la formulation suivante :
« A la fin du marché l’une des marchandes est contente…l’autre est déçue. Laquelle est contente…Pourquoi ?
Laquelle est déçue…Pourquoi ? ».
Il se pourrait par exemple (et c’est l’intérêt de la situation !) que des élèves disent que c’est Gambi qui est contente
car elle a vendu plus que Rabi…ce qui peut donner lieu à d’intéressantes discussions.
GREF/DFIC
46/107
2013
Pré acquis
Objectifs
Les élèves savent lire et comprendre un court texte narratif.
Comprendre le problème posé.
Repérer dans l’énoncé les éléments qui permettront de le résoudre.
A la différence des leçons présentées dans les autres fiches, les activités ci-dessous ne doivent pas être
pratiquées à la suite, mais réparties au long de l’année de CE2 et de CM1.
Les élèves sont répartis par groupes, chaque groupe reçoit l’un des cinq problèmes ci-dessous :
 Ali est allé au marché. Il a acheté des mangues et des pommes de terre.

Ali est allé au marché. Il a acheté pour 200F de mangues et 100F de pommes de terre. En tout il a payé
300F…Combien a-t-il dépensé ?

Ali est allé au marché. Il a acheté pour 200F de mangues et 100F de pommes de terre. Combien lui a-t-on
rendu ?

Ali est allé au marché avec sa maman. Une dame a acheté pour 250F de beignets, ainsi que des carottes.
La maman a acheté 250F d’oignons. A côté, un monsieur achetait des vêtements. Avant de partir, la
maman a acheté 300F de tomates. Combien la maman d’Ali a-t-elle dépensé en tout ?

Un troupeau de gazelles est poursuivi par des chasseurs. Il y a 128 mâles, 106 femelles et 62 faons.
Combien y a-t-il de chasseurs ?
ÉTAPE 1
Question aux élèves maîtres : Imaginez une consigne de travail pour chaque groupe.
L’encadreur organisera la discussion autour des différentes propositions.
Il suggérera, si cela n’est pas apparu, que l’on peut demander aux élèves de réécrire le texte pour en faire un énoncé
de problème.
Pour valider leur travail, on peut imaginer que les groupes échangent leurs énoncés et résolvent les problèmes
posés par leurs camarades.
ÉTAPE 2
Les élèves sont par groupes : on distribue à chaque groupe une feuille sur laquelle figure une écriture du
type :
 152+67
Question : Rédigez un énoncé de
 234-57
problème correspondant à
 42x18
l’opération qui vous a été
 36:9
distribuée.
 etc.
Questions aux élèves maîtres :
 Quel est l’intérêt de cette situation ?

Que peut-on en attendre ?

Comment valider les productions des élèves ?
Il pourra proposer, si cela n’a pas été dit, que les groupes échangent leurs énoncés et résolvent les problèmes
posés.
ÉTAPE 3
GREF/DFIC
Même dispositif que précédemment, mais cette fois-ci on distribue aux élèves des énoncés sans question en
leur demandant de trouver une question qui compléterait l’énoncé.
47/107
2013
Fiche N°5 - Mesure au CM
Comparaison de volumes
Réflexions préalables :
du programme :
La comparaison des volumes est la première étape vers la mesure des volumes.
Passer par cette étape est un moyen de construire ave les élèves un système de
mesure et donc de leur en faciliter la compréhension.
Question aux élèves maîtres : Quels problèmes peuvent rencontrer les élèves au cours de cet
apprentissage ?
 Compétences nécessaires aux élèves maîtres pour aborder ce
point du programme :
Connaître la notion de mesure :

mesurer, c’est associer un nombre à un objet à l’aide d’une unité ;

la mesure est un encadrement.
 Dispositif de formation à l’usage des élèves maîtres :
Pourquoi enseigner aux élèves cette notion du programme ?
 la mesure des grandeurs (longueurs, surfaces, volumes, masses, temps, vitesse, consommation
d’essence d’une voiture, taux de sucre dans le sang) constitue un domaine essentiel des
mathématiques ;
ÉTAPE 1
GREF/DFIC

la mesure des objets est le plus souvent utilisée pour faire des comparaisons.
Demander aux élèves maîtres de fournir des exemples pris dans différents domaines de la vie courante.
Imaginons que j’achète un meuble que je veux installer chez moi. Je le transporte à mon domicile et …je constate
qu’il ne passe ni par la porte ni par la fenêtre. Si j’avais connu les dimensions du meuble et celles de la porte,
j’aurais su qu’il ne pourrait pas rentrer et je ne l’aurais peut-être pas acheté…
48/107
2013
Le besoin de comparer des grandeurs remonte très loin dans l’histoire de l’humanité. Bien avant que les Hommes ne
disposent d’instruments pour mesurer. Dans ces époques reculées ils procédaient en faisant des comparaisons.
D’abord des comparaisons directes, puis en utilisant un intermédiaire lorsque les objets à comparer ne pouvaient
être mis en présence. Puis en utilisant une unité de mesure. C’est dans cet esprit que la leçon sur la comparaison
des volumes est proposée aux élèves.
ÉTAPE 2
Pour illustrer ceci il pourra demander aux élèves maîtres de comparer deux côtés de la salle de classe. Le choix des
unités est laissé aux élèves maîtres (le pied, le pas, etc.). Bien faire comprendre que la « mesure » (le nombre de
pieds ou de pas) dépend de l’unité choisie. Faire constater également, notamment lorsque l’unité choisie est
relativement grande, que la mesure ne tombe pas juste et que c’est un encadrement (par exemple, le mur de la
classe mesure entre 8 et 9 pas).
En conclusion :
L’encadreur fournira une définition du concept de mesure qui couvre les différents domaines.
Concevoir une leçon avec les élèves Maîtres
Les élèves connaissent la notion de volume.
Pré acquis
Objectifs
Ils savent qu’en plongeant un solide dans un liquide, le niveau de
celui-ci monte dans le récipient en fonction du volume de l’objet.
Être capable de comparer les volumes de plusieurs solides
quelconques à l’aide d’un récipient transparent.
ÉTAPE 1
Le maître montre deux objets bien différents…
Quel est le plus gros?
A priori tout le monde est en mesure de répondre.
Les élèves sont en groupe ; le maître présente deux objets peu différents.
Quel est le plus gros ?
Cette fois on ne peut plus le dire avec certitude.
Comment faire ?
Au bout de quelques minutes le maître distribue dans les groupes deux récipients
identiques transparents, contenant le même niveau d’eau.
Cela peut-il vous aider ?
Après quelques tentatives, certains groupes sont en mesure de présenter une
procédure.
Question aux élèves
maîtres :
Quelle aide peut-on apporter aux groupes qui ne verraient pas comment utiliser le
matériel donné ?
ÉTAPE 2
On demande ensuite aux élèves d’expliquer leur procédure.
Tout cela doit déboucher sur une trace écrite.
Quelle serait selon vous la meilleure formulation à faire copier dans le cahier?
Les élèves la copient, avec un schéma.
GREF/DFIC
49/107
2013
Dans chaque groupe, le maître retire un des deux récipients et distribue deux nouveaux solides.
Et maintenant…Comment faire ?
Quelle aide peut-on apporter aux groupes qui ne penseraient pas à utiliser des repères?
ÉTAPE 3
On demande ensuite aux élèves d’expliquer leur procédure.
Question aux élèves maîtres : Tout cela doit déboucher sur une trace écrite.
Quelle serait selon vous la meilleure formulation à faire copier dans le cahier?
Les élèves la copient, avec un schéma.
Situation d’intégration :
Elle consiste à donner cette fois aux élèves plusieurs objets.
ÉTAPE 4
Comment procéder pour les classer par ordre de volume croissant ?
Les conclusions seront reportées sur le cahier, accompagnées d’un schéma.
Comment à partir de là aboutir à un système de mesure avec un verre gradué ?
GREF/DFIC
50/107
2013
SECTION 3 :
COMPÉTENCES DE LA VIE
COURANTE (CVC)
Sommaire
Fiche 1
L’hygiène corporelle et l’eau à l’ENI et au CI/CP
p. 54
Fiche 2
Le calendrier au CE1
p. 62
Fiche 3
Les dents chez l’Homme au CE2
p. 65
Fiche 4
Les Mariages Précoces au Niger à l’ENI et au CM2
p. 69
Fiche 5
L’insécurité alimentaire et la malnutrition au Niger à l’ENI
et en CM2
p.76
Remarque : dans les annexes on trouve :

des documents complémentaires ;

des adresses de sites internet.
GREF/DFIC
Section 3 : Compétences de la Vie Courante (CVC)
51/107
2013
Introduction
Qu’appelle t’on Compétences de la Vie Courante ?
Les CVC couvrent 3 domaines :

domaine 1 : l’éducation sanitaire et nutritionnelle ;

domaine 2 : l’éducation à l’environnement ;

domaine 3 : l’éducation à la citoyenneté, aux droits de l’enfant et à la culture de la Paix.
Ces thèmes traversent les disciplines enseignées en ENI et à l’école de base.
Les disciplines concernées sont :

au CI/CP et CE : l’étude du milieu, éducation civique et morale ;

au CM : les sciences physiques, sciences de la vie et de la terre, histoire géographie, et éducation
civique et morale ;

dans les ENI : les cours de sociologie, de morale professionnelle et législation.
Pourquoi enseigner les Compétences de la Vie Courante en
primaire ?
L’appellation Compétences de la Vie Courante n’est pas neutre, elle nous indique que les programmes du
primaire ne sont pas théoriques mais bien ancrés dans le vécu quotidien des enfants et du monde qu’ils
habitent. L’éducation à la citoyenneté, la découverte du monde vivant, la compréhension des phénomènes
physiques, la prise de conscience que l’on peut avoir prise sur son environnement, sa santé, l’évolution
sociale et économique de son pays sont des enjeux fondamentaux qui traversent les CVC.
C’est en primaire que les enfants sont tout particulièrement curieux et désireux de comprendre. A condition
de les rendre actifs dans leurs apprentissages, on peut obtenir des résultats étonnants tellement leur soif
d’apprendre est grande.
Les fiches pédagogiques
De nombreuses fiches pédagogiques ont été élaborées lors de 3 sessions à Niamey en 2012 avec des
Inspecteurs, des Encadreurs des ENI, et des Conseillers Pédagogiques.
Les quelques fiches de CVC qui suivent ont été retravaillées pour permettre une transmission écrite et
donner des idées de méthodes d’apprentissage selon le modèle didactique de l’Approche Par les
Compétences (APC) qui est le fil conducteur des activités.
Les fiches ne font que mettre en forme, moduler et approfondir les contenus abordés lors de ses 3 sessions.
Il s’agit de donner aux élèves maîtres des outils de travail et des pistes de réflexion. Elles ne constituent pas
le modèle idéal qui se voudrait reproductible en toutes circonstances. Il appartiendra aux encadreurs, de
s’en servir comme une base pour la formation des élèves maîtres.
Dans un souci de clarté, l’ensemble des fiches est structuré de façon similaire.
GREF/DFIC
52/107
2013
Les points incontournables à travailler avec les Élèves Maîtres
pour chaque leçon
1. L’interrogation sur le sens, le pourquoi de la leçon ;
2. Les différentes situations d’entrée envisageables pour susciter la motivation et l’intérêt : il y a
toujours différentes possibilités ;
3. Les objectifs de chaque activité d’apprentissage et des méthodes retenues ;
4. La recherche documentaire (ne pas se contenter du livre de classe), la fabrication de petit matériel
pédagogique pour illustrer, expérimenter ;
L’adaptation des activités pour que l’élève soit constamment en recherche et donc acteur de son
apprentissage (la recherche de l’explication est aussi importante que l’explication) ;
5. La capacité d’utiliser positivement les erreurs et les possibles médiations ;
6. La conception des situations d’intégration qui permettent d’évaluer les apprentissages et d’ouvrir le
thème étudié pour aller plus loin.
A cause de leur ancrage dans le réel, les leçons de CVC se prêtent bien à la mise en activité et recherche
des élèves.
« Toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas de question, il ne peut y avoir de
connaissance scientifique. » G. BACHELARD.
GREF/DFIC
53/107
2013
Fiche N°1 - L’hygiène corporelle et l’eau dans les
ENI et au CI/CP
Remarque préalable :
Nous commençons par ce thème car il est propice à un travail de recherche et d’approfondissement des
élèves maîtres et concerne les élèves de l’École de Base à différents niveaux. La fiche propose donc 2
séquences une en ENI et l’autre en CI/CP.
Niveaux : ENI et CI/CP
Discipline : Sciences
Thème : Hygiène corporelle et l’eau
Domaine 1 des CVC : l’Éducation Sanitaire et Nutritionnelle
Introduction
Pourquoi ce thème ?
Dans des conditions d’hygiène souvent précaires, la santé de la population, et particulièrement des enfants,
est menacée : risque de maladies (infections, diarrhées, choléra, paludisme, rachitisme etc.). Selon l’ONU,
le simple lavage des mains au savon pourrait réduire de près de 50 % le nombre de décès dus à la diarrhée
et de 25 % le nombre de décès dus aux infections respiratoires aiguës.
Les élèves-maîtres auront la responsabilité, dans les écoles, d’exercer les enfants à la propreté (hygiène
corporelle, vestimentaire et alimentaire), à la salubrité de leur environnement immédiat (la cour, la classe).
Ils devront être des acteurs du changement.
Les élèves-maîtres doivent donc :

comprendre la légitimité d’un enseignement de l’hygiène en milieu scolaire, ils doivent donc avoir les
connaissances scientifiques nécessaires à cette compréhension (leçons de SVT, de morale) ;

apprendre à :


exercer les élèves à adopter et conserver de bonnes pratiques d’hygiène,
stimuler la population du village ou du quartier à adopter un comportement
socialement responsable sur les questions d’hygiène,
Conduite des activités en classe ENI
ÉTAPE 1
SITUATION D’ENTREE
LES ACTIVITES PÉDAGOGIQUES DE L’ENCADREUR ET DES
ÉLÈVES MAÎTRES (EM)
Consignes données par l’Encadreur :
Objectifs :
Motiver
Susciter un questionnement
Repérer les pré-acquis.

de quoi parle-t-on quand on parle d’hygiène ?

quelles formes d’hygiène connaissez-vous ?
Méthode :
 réponses individuelles, puis mise en commun par table, banc ;

l’encadreur demande les propositions de quelques tables.
Synthèse guidée par l’encadreur :
Aboutissant à une typologie de quelques formes d’hygiène, illustrée d’exemples.
(Noté sur le tableau mural par l’encadreur et recopié dans les cahiers par les EM).
GREF/DFIC
54/107
ÉTAPE 2 : ACTIVITÉS
D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
2013
LES ACTIVITES PÉDAGOGIQUES DE L’ENCADREUR ET
DES ÉLÈVES MAÎTRES
Activité 1
Thème choisi :
l’hygiène corporelle et l’eau
Objectifs :
Comprendre que si l’eau est nécessaire à la vie,
elle peut souvent être vecteur de maladies
graves.
Observez l’image 1
Identifiez les usages de l’eau représentés sur l’image 1 ; qu’en
pensez-vous ?
Observez ensuite l’image 2 (entraînement à la comparaison)
Quels éléments de l’image 1 sont représentés sur cette 2ème image ?
Lesquels sont nouveaux ?
Quels problèmes d’hygiène pose cette image ? Justifiez votre
réponse. »
Prendre conscience que la pollution est un
problème de salubrité et de santé publique.
Objectif de la méthode :
Travailler sur des images et exploiter les
connaissances des Élèves Maîtres.
Méthode :
Pour les 2 observations, travail d’abord individuel et exploitation de quelques
propositions d’élèves maîtres interrogés et complétées par les autres.
Support :
les 2 images muettes sont proposées
successivement, elles représentent une scène
de village où un homme se lave sur la place de
village, (l’origine des documents est inconnue).
Questionnement faisant appel aux connaissances des Élèves Maîtres :
« Quelles maladies peuvent être transmises par l’eau, directement ou
indirectement ? »
Activité 2
Thème choisi :
les maladies liées à l’eau
Objectif de contenu :
Identifier des maladies liées à l’eau, leurs
symptômes et connaître les mesures de
prévention.
Objectif de méthode :
Circuler dans le manuel et s’entraîner à y
chercher de l’information en réponse à une
question.
Support :
Manuel de sciences CM2.
Méthode :
Travail individuel et exploitation de quelques propositions d’élèves maîtres
interrogés et complétées par les autres.
Consigne 1 donnée par l’Encadreur
« Repérez dans le sommaire du livre de l’élève les maladies liées à l’eau.
Recherchez, dans les pages du manuel de sciences de CM2, les noms et les
symptômes des maladies provoquées :

par l’ingestion d’eau polluée ;

par contact direct avec l’eau ;

par un agent vecteur ».
Méthode :
Travail par deux ou trois puis mise en commun (quelques élèves désignés).
Consigne 2 donnée par l’Encadreur :
« Lisez les pages du manuel de sciences de CM2 et identifiez :

les causes et les symptômes des maladies décrites ;

les moyens de prévention indiqués ».
Méthode :
 travail de groupes. Partage des chapitres entre les groupes (rangées
de tables, bancs) ;

GREF/DFIC
restitution : 1 groupe par rangée.
55/107
Activité 3
Approfondissement par un travail individuel de
recherche.
Approfondir et enrichir l’information donnée par
le manuel de CM2 sur les maladies liées à l’eau.
S’entraîner à rechercher dans des documents
des éléments d’approfondissement.
Support :
une sélection de documents et de sites préparée
par le Maître.
ÉTAPE 3 : INTÉGRATION et
RÉINVESTISSEMENT
à L’ÉCOLE PRIMAIRE
2013
Sélection de documents par l’encadreur :
 à la bibliothèque, l’encadreur opère une sélection préalable avec
l’aide du bibliothécaire ;

sur internet : il fait préalablement une sélection de sites utiles, dont
les adresses sont communiquées aux EM.
L’encadreur présente la sélection et donne la Consigne suivante aux
EM en fin de cours :
« Lire un ou deux documents de la sélection et répondre par écrit à la question
suivante :

qu’est-ce que j’ai appris avec ce ou ces documents ?
(sans oublier d’indiquer la référence du ou des documents lus) »
LES ACTIVITES PÉDAGOGIQUES DE L’ENCADREUR ET
DES ÉLÈVES MAÎTRES
Consigne donnée par l’encadreur :
« Préparer une leçon pour le CI-CP consacrée à l’hygiène corporelle :
Activité 1
Construction d’une leçon en CI/CP
Objectif :
Acquérir une méthode pour préparer une leçon
en CI/CP
Justifications du choix du niveau (CI-CP)
 éviter aux EM la tentation de suivre
servilement la leçon du manuel,

les inciter à prendre en compte
l’éducation à la santé et à habituer les
enfants dès le début de leur scolarité à
de bonnes pratiques d’hygiène
corporelle.
Activité 2
Simulation de la leçon au CI/CP et débat
Objectifs :
 se mettre en situation d‘enseignement,

savoir analyser le déroulement d’une
leçon,

savoir écouter les observations de
chacun.
GREF/DFIC

prévoir une situation d’entrée ;

proposer des activités d’apprentissage en justifiant à chaque fois :
 la raison du choix de l’activité,
 l’objectif de l’activité,
 les consignes à transmettre,
 la méthode choisie,
prévoir une étape d’intégration/évaluation ».

Contraintes à prendre en compte :

âge des enfants ;

débutants en français oral et écrit recours à la langue maternelle
des enfants.
Méthode : travail de groupe
Les fiches de préparation de chaque groupe sont affichées dans la classe.
La simulation :
 un EM simule le Maître ;

une trentaine d’EM jouent le rôle des élèves de CI/CP ;

les EM restant observent, il leur est demandé de prendre des notes
pour relever leurs observations, ils s’aident d’une grille d’observation.
Débat

les EM observateurs font part de leurs commentaires ;

les commentaires sont triés en thème : la situation problème, le
déroulement, les activités choisies ;

des propositions d’amélioration de la fiche pédagogique sont
avancées.
56/107
2013
Scènes de village
Conduite des activités en classe de CI/CP
Séquence proposée par l’encadreur après analyse de la leçon simulée
Avant la leçon :
Que veut-on apprendre aux enfants ?

Questions à se poser
l’hygiène corporelle permet d’éviter des maladies comme la diarrhée.
Objectif et compétence visés ?

savoir que l’eau polluée est à l’origine de différentes maladies ;

apprendre les bonnes pratiques d’hygiène corporelle comme celle de se
laver les mains régulièrement.
Cuvette, eau, savon, serviette, ardoises, étiquettes
Support et Matériels à prévoir
Planche descriptive montrant la bonne façon de se laver les mains
Le déroulement de la leçon :
ÉTAPE 1
Situation d’entrée
Objectif
Susciter l’intérêt, s’approprier le vocabulaire
des objets présentés en langue locale puis en
français.
ACTIVITÉS DU MAÎTRE ET DES ÉLÈVES
Questions en langue locale puis en français posées par le maître :
 que voyez-vous sur la table ?

comment s’appellent ces objets ? Réponses en langue puis des
étiquettes en français sont mises à coté de l’objet désigné ;

à quoi peuvent servir ces objets ?
Matériel : Cuvette, eau, savon, serviette sont
exposés.
Méthode : questions réponses en grand groupe.
GREF/DFIC
57/107
D’ENSEIGNEMENT/
APPRENTISSAGE
Activité 1
Démonstration, manipulation et dessins des
observations.
Objectifs :
savoir observer,
Connaître les bonnes pratiques de lavage des
mains.
Activité 2
Mémorisation des mots et de la procédure.
2013
2 ou 3 élèves et ensuite le Maître sont invités à se laver les mains sous le
regard des autres élèves à qui il est demandé de bien observer.
Les élèves qui ont regardé, sont ensuite interrogés sur leurs observations.
Le maître demande ensuite aux élèves de dessiner sur leur ardoise les objets
utiles pour se laver les mains. Vérification des dessins par la méthode PLM.
Présentation par le Maître :

d’une planche sur laquelle sont dessinés les objets ;

et sous forme de schéma la procédure pour bien se laver les mains.
La synthèse ayant été faite par le maître, à partir des propositions des
enfants, il interroge ensuite les élèves pour vérifier si tous les objets ont été
bien identifiés et si la procédure a été comprise.
Méthode :
questions réponses et répétition.
ÉTAPE 3 : INTÉGRATION et
REINVESTISSEMENT
à L’ECOLE PRIMAIRE
Questions :
« Quand faut-il se laver les mains ? »

intégration et prolongement.
Connaître les bonnes pratiques de lavage des
mains.
Objectifs :
Vérifier que les élèves ont pris conscience de
l’importance de respecter les bonnes pratiques
de l’hygiène corporelle.
(avant les repas, après une séance d’EPS, après avoir joué dehors, ….)
Pourquoi est-ce important ?
Quelles précautions doit-on respecter ? »
Le maître peut ajouter quelques autres précautions supplémentaires à respecter :

éviter le lavage des mains dehors pendant la saison froide (risque de
rhumes) ;

prendre en compte la plus ou moins grande proximité du point d’eau de
l’école pour faire la réserve d’eau nécessaire ;

habituer à ne pas gaspiller l’eau ni le savon.
Terminer par un lavage de mains de quelques élèves devant tous les autres,
les autres élèves sont interrogés sur leurs observations.
N.B. : Le maître veillera à impliquer dans cette campagne concernant les bonnes pratiques de l’hygiène des mains, toute la
communauté éducative : le comité de gestion de l’école, les familles, la communauté villageoise ou de quartier, ainsi que le centre
de soins, et éventuellement des ONG ou associations (UNICEF ...).
.
GREF/DFIC
58/107
2013
Annexes Fiche N°1 - L’hygiène corporelle :
Documents sur l’hygiène corporelle
Texte 1
« L’eau, l’assainissement et l’hygiène sont des composantes essentielles du développement durable. En Afrique, les
responsables politiques et les spécialistes du secteur insufflent une nouvelle dynamique dans ces domaines
importants. »
Texte 2
« Les maladies diarrhéiques constituent toujours une des principales causes de la mortalité et de la morbidité chez les
enfants de moins de cinq ans. Chaque enfant africain subit en moyenne cinq crises de diarrhée par an et environ 800
000 enfants africains meurent chaque année de diarrhée et de déshydratation. Il est d’une importance cruciale
d’améliorer l’hygiène à grande échelle afin de réduire ce fléau et d’optimiser les avantages sanitaires des interventions
en matière d’eau et d’assainissement. »
Éducation sanitaire et hygiène du milieu dans les écoles de l’Afrique de l’ouest francophone. Rapport d’un atelier
régional sur les problèmes et les possibilités d’amélioration, EIR, avril 1994).
« Au Niger l’hygiène du milieu est rarement prise en compte lors de la conception des infrastructures scolaires. Sur les
21 écoles visitées, 6 seulement avaient des latrines. Parmi les latrines recensées, 9 étaient en si mauvais état qu’elles
n’étaient plus utilisées du tout. Bien souvent les latrines sont abandonnées, non pas en raison d’une fosse trop pleine,
mais à cause de l’effondrement de la superstructure. Quand il n’y a pas suffisamment de latrines en état de
fonctionner, les enfants défèquent dans les taillis aux alentours des salles de classe. Malgré tout, des expériences
positives existent (…) les enseignants aident les enfants à construire une latrine pendant les cours d’activités pratiques
et créatives. »
Statistiques de l’Éducation de Base
Annuaire 2010-2011 (extrait), M.E.N/A/PLN
Région
Nombre de latrines
Agadez
411
114
Diffa
631
41
Dosso
2124
378
Maradi
2530
307
Niamey
297
123
Tahoua
2267
352
Tilllabéry
2717
313
Zinder
2514
519
13491
2147
Total national
GREF/DFIC
Nombre d’écoles
59/107
2013
Afrique : L'ONU souligne l'efficacité du lavage des mains pour
éviter les maladies
14 octobre 2011
http://fr.allafrica.com/stories/201110141434.html
Le lavage des mains au savon peut sauver plus de vies que n'importe quel vaccin ou intervention
médicale, en réduisant de près de 50 % le nombre de décès dus à la diarrhée et de 25 % le
nombre de décès dus aux infections respiratoires aiguës.
Un lavage systématique des mains au savon contribuerait fortement à la réalisation des Objectifs
du millénaire pour le développement (OMD) en réduisant de deux tiers le nombre de décès
d'enfants de moins de 5 ans d'ici à 2015 a rappelé mardi les Nations Unies.
À l'occasion de la journée mondiale du lavage des mains, le Fonds des Nations Unies pour
l'enfance (UNICEF), a prévu une série de manifestations à travers le monde pour rappeler
l'importance de l'hygiène des mains pour prévenir les maladies.
En Afghanistan, 1,7 million d'enfants de 1.700 écoles se laveront les mains, tout comme 326.809
enfants de 1.272 écoles en Érythrée, pour une campagne de sensibilisation. Au Pérou, le
gouvernement a décrété une semaine de lavage des mains qui a débuté le 10 octobre, avec des
activités auxquels prennent part 3,5 millions d'enfants de 20.000 écoles.
L'UNICEF estime que la diarrhée tue 1,1 million d'enfants chaque année, et que les maladies liées
à la pneumonie coûtent la vie à 1,2 million d'enfants. Le lavage des mains avec du savon prévient
les infections de façon simple et beaucoup moins onéreuse que n'importe quel vaccin.
Selon l'UNICEF, si le lavage des mains au savon avant de manger et après être allé aux toilettes
s'enracinait dans le comportement habituel, cela pourrait sauver plus de vies que n'importe quel
vaccin ou intervention médicale.
« Il n'y a aucune pénurie de savon, même dans les pays en voie de développement. La grande
majorité des familles pauvres ont du savon à disposition dans leurs foyers. Le problème est que si
le savon est utilisé pour laver le linge et pour se laver le corps, il est nettement moins utilisé pour
l'hygiène des mains, » a expliqué la spécialiste de l'hygiène et de l'assainissement de l'UNICEF,
Thérèse Dooley.
La Journée mondiale du lavage des mains est la pierre angulaire des activités prévues pendant
toute une semaine afin de mobiliser les populations sur cinq continents et de les encourager à se
laver les mains au savon.
Pourquoi doit-on se laver les mains ?
Les micro-organismes se placent sur nos mains quand nous éternuons, allons aux toilettes, nous mouchons,
manipulons des viandes et des poissons, etc.
Ils sont transmis d’un individu à l’autre par les gestes de la vie quotidienne : toucher la poignée d’une porte,
appuyer sur un interrupteur, se serrer la main, etc.
Ils entrent dans notre corps quand nous mettons les mains à la bouche (c’est pourquoi on conseille de se
laver les mains avant chaque repas).
GREF/DFIC
60/107
2013
Quand et comment se laver les mains ?

avant de prendre son poste de travail ;

après avoir été aux toilettes ;

après le travail ;

avant de toucher des aliments ;

avant de faire la cuisine ;

avant de passer à table ;

après avoir changé une couche ou aider un enfant à aller aux toilettes ;

après avoir manipulé des ordures ;

après avoir touché un animal ou ramasser des excréments ;

avant de mettre des gants ;

à chaque fois que les mains sont sales.
La méthode pour bien se laver les mains
Elle est très importante car le savon seul ne suffit pas à éliminer les germes. C’est la combinaison du
savonnage, du frottage, du rinçage et du séchage qui permet de se débarrasser des germes :

se mouiller les mains ;

se savonner les mains ;

se frotter les mains pour produire
de la mousse. Ne pas oublier de
frotter le dos de la main, entre les
doigts, sous les ongles puis les
poignets ;

bien se rincer les mains sous l’eau
courante ;

se sécher les mains avec une
serviette propre.
Recommandations pour l’hygiène des mains au cours des soins
(Affiche de l’Organisation Mondiale de la Santé, 2010-2013)
www.europeantissue.com/OMS
GREF/DFIC
61/107
2013
Fiche N°2 - Le calendrier au CE1
Remarque préalable :
Cette leçon de CE1 ne demande pas d’approfondissement de contenu en ENI.
Le thème, par contre, peut permettre de donner lieu à un exercice de simulation de classe par les Élèves
Maîtres qui après s’être interrogé, auront à proposer une fiche pédagogique.
Niveau : CE1
Discipline : Géographie
Thème : Orientation dans le temps
Titre : Le calendrier
Introduction
Pourquoi traiter cette notion du calendrier ?
La notion de temps est structurante pour se repérer dans sa propre histoire, dans celle de ses proches,
dans celle de son village, de son pays et donc du monde.
L’être humain appartient à cette histoire de l’humanité, il est un maillon de cette grande chaîne humaine.
Plus quotidiennement se repérer dans le temps et savoir lire un calendrier permet de se rappeler du passé
et d’anticiper l’avenir.
Si au CE1 les enfants vivent essentiellement dans le présent, la découverte du calendrier devrait leur
permettre de mieux se situer dans leur histoire de vie.
Activité en cours à l’ENI
Interroger les Élèves Maîtres sur cette problématique du temps et comment la traiter avec des élèves de
CE1.
Objectifs : Connaître la répartition du temps. Se repérer dans le temps.
Quelles activités pédagogiques pour permettre l’appropriation du calendrier ?
Travail en classe sur au moins deux calendriers, l’un des deux correspondant à une année bissextile.
Conduite des activités en classe de CE1
GREF/DFIC
Supports
Calendriers, ardoise, livre d’étude du milieu CE1
Techniques de travail
Brainstorming pour les représentations et Travaux
de groupes sur les calendriers
Pré requis
La connaissance des jours de la semaine et des
mois de l’année
62/107
ÉTAPE 1 : SITUATION D’ENTRÉE
2013
Le Maître montre un calendrier à toute la classe.
Il demande aux élèves de lire la situation problème à voix basse.
Il la fait lire par plusieurs élèves à voix haute.
Objectifs :
 susciter la motivation ;
Exemples de questions du Maître pour susciter la curiosité et vérifier
la compréhension du texte :

faire émerger les représentations premières ;

lire un texte à voix basse puis à voix haute ;

qui a un calendrier chez soi ?

compréhension d’un texte.

pourquoi a-t-on un calendrier chez soi ? A quoi cela peut-il
servir ?

à quel moment change-t-on son calendrier ?

comment Fati et Ali ont-ils compté les jours sur leur
calendrier ?

pourquoi le calendrier est-il constitué de plusieurs grands
rectangles, à quoi correspondent ces rectangles ?

à quoi correspond chaque ligne dans un mois ?
Supports :
 la situation problème rédigée par le maître ;
2 calendriers.

Exemple de situation problème à adapter selon le
niveau de la classe, selon le contexte …
« Ali a un calendrier de l’année 2011 et Fati a un
calendrier de l’année 2012. Leur Maître leur propose de
compter les jours qu’il y a dans une année. Le premier qui
aura trouvé le nombre de jours dans une année aura droit
à un bonbon. Fati la première annonce son chiffre : 366
jours, immédiatement après Ali annonce 365 jours ! Ali dit
à Fati tu t’es trompée c’est donc moi qui ai gagné le
bonbon ! Fati rétorque Non c’est moi qui ai gagné car j’ai
trouvé la première et je ne me suis pas trompée ! Tous les
2 recomptent retrouvent les mêmes chiffres. »
Méthode :
 brainstorming autour des questions ;

les élèves répondent à tour de rôle. Tout est noté au
tableau, même si c’est faux ;

puis la synthèse est faite par le Maître et il invite les élèves à
la recopier dans leur cahier.
Exemple :
Chaque rectangle du calendrier représente un mois de l’année.
Chaque ligne dans un mois correspond à un jour.
Question : y a-t-il une erreur dans un calendrier et à
quoi correspondent toutes les cases du calendrier ?
ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
Consignes données par le Maître
Répondre aux questions suivantes (elles sont écrites au tableau):
Activité 1

combien de mois (de rectangles) y a-t-il dans une année ?
Analyse de deux calendriers

combien y a-t-il de mois à 31 jours ? Quels sont ces mois ?

combien y a-t-il de mois à 30 jours ? Quels sont ces mois ?

que peut-on dire du mois de février ?

comment appelle t’on une séquence de 7 jours ?

calculer le nombre de semaines dans une année ?

calculer à présent le nombre de jours qu’il y a dans une
année ?

Fati et Ali se sont-ils trompés ?
Objectifs de contenu :
 savoir lire un calendrier ;

connaître la structuration du temps sur une
année.
Objectifs de la méthode :
 savoir s’écouter ;

savoir collaborer ;

se montrer responsable.
GREF/DFIC
Méthode : travail en petits groupes
Les élèves sont répartis en petits groupes, le Maître distribue 2
calendriers par groupe, de préférence un à 365 jours et un autre à 366
jours.
63/107
2013
Chaque groupe désigne :

un président ;

un preneur de note, rapporteur.
Chaque président demande à un élève de son groupe de lire la 1ère
question. Les élèves proposent leur réponse. Le preneur de notes écrit
la ou les réponses sur une ardoise.
Même méthode pour les questions suivantes.
Tout est consigné sur l’ardoise.
Les rapporteurs rendent compte à tour de tôle, des réponses aux
questions.
Activité 2
Mise en commun et Apports complémentaires.
Objectifs
Bien connaître les différents mois de l’année : noms, ordre,
nombre de jours dans chaque mois.
Le Maître construit la leçon à partir des réponses des différents
groupes, confronte avec les représentations premières, et analyse les
erreurs. Il propose une synthèse.
Les élèves reportent dans leur cahier de cours la synthèse construite
par le Maître.
La définition de l’année bissextile est donnée.
ÉTAPE 3
INTÉGRATION/ÉVALUATION
Évaluation
Objectif 1 :
Vérifier l’assimilation du vocabulaire lié au calendrier et de
la structuration du calendrier.
Méthode pour l’objectif 1 :
Le Maître présente des étiquettes portant les noms des mois de
l’année et des étiquettes indiquant les chiffres 28, 29, 30 et 31. Avec
ce jeu d’étiquettes, il invite les élèves à construire, à compléter une
chaîne linéaire amorcée avec quelques mois. Les élèves doivent
compléter, remettre dans l’ordre, positionner les chiffres corrects sur
les différents mois.
Il pose quelques questions comme :
quel est le 2ème mois puis le 8ème de l’année ?
quels sont les mois de la saison des pluies ? etc.
Méthode pour l’objectif 2 :
Travail par groupe
Objectif 2 :
Faire que le calendrier trouve une application liée à des
évènements de la vie quotidienne
Ouverture
GREF/DFIC

le Maître donne le jour du début et de la fin du ramadan ;

le Maître demande de repérer les autres jours de fête sur le
calendrier de l’année ;

chaque groupe repère sur le calendrier les dates du ramadan
et repèrent les jours de fête qu’ils connaissent ;

les élèves sont appelés à passer au tableau pour la
correction.
Questions susceptibles d’être posées par le Maître :
 avant l’année 1, les êtres humains existaient ils ?

que fait la terre en une année ?

pourquoi y a-t-il des années bissextiles ?
64/107
2013
Fiche N°3 - Les dents chez l’Homme au CE2
Remarque préalable
Cette leçon de CE2 ne demande pas d’approfondissement de contenu en ENI. L’intérêt réside dans le fait
qu’elle peut permettre d’initier les élèves à une petite recherche expérimentale.
C’est l’occasion de faire réfléchir les Élèves Maîtres à une pratique qui consiste à développer l’observation et
la créativité.
Niveau : CE 2
Discipline : Étude du milieu : Sciences de la Vie et de la Terre
Thème : Le corps Humain
Titre : Les dents chez l’Homme
Objectifs:
Repérer les différents types de dents, les rôles respectifs, leur nombre, leur position dans la bouche et
découvrir comment entretenir les dents.
Compétence du Domaine 1 : Domaine de l’hygiène et de la santé
Introduction
Justification du thème
La détérioration des dents dès le plus jeune âge et la perte des dents chez les personnes âgées est
récurrente. Il est donc nécessaire de bien identifier les causes de ce problème de santé. Connaître les
mesures de prévention dès le plus jeune âge est donc absolument nécessaire.
Au cours de cette leçon, on verra les différents types de dents, leur rôle, leur place dans la mâchoire et les
mesures à prendre pour les entretenir.
Activité à l’ENI
Mener une discussion sur le sens de cette leçon et de sa justification de l’introduire en CE et CM et
construction d’activités
Conduite des activités en classe de CE 2
GREF/DFIC
Supports et matériel
des aliments : banane, pâte à manioc, pâte à
modeler, chewing gum, pain, …. le livre étude du
milieu, les ardoises, des schémas de dents sur
affiche, quelques documents sur l’hygiène des
dents ;
Techniques
expériences, observations, brainstorming, travail en
binôme, travail de recherche expérimentale en petits
groupes et travail en classe entière.
65/107
ÉTAPE 1
Observation de l’utilité des dents
pour manger un aliment.
Objectifs :
 savoir observer ;
éveiller la curiosité.

2013
ACTIVITÉS DU MAÎTRE (M) ET DES ÉLÈVES (E)
Le M invite un élève à manger lentement une banane devant la classe.
Exemple de questions que le M peut poser :

comment fait-il pour manger sa banane ?

quelles dents utilise-t-il ?

pourrait-il manger la banane sans ses dents ?
Méthode de travail :
Brainstorming. Toutes les réponses sont consignées au tableau par le Maître.
ENSEIGNEMENT/
APPRENTISSAGE
Activité 1
Description sommaire des 3 types de dent.
Objectifs :
 savoir observer ;
savoir décrire.

Activité 2
Les 3 types de dents.
Mise en commun et Synthèse
Objectifs :
 connaître les 3 types de dents ;

connaître leur utilité ;

et savoir les décrire.
Consignes du Maître écrites au tableau pour guider l’observation.
Les dents :

ont-elles toutes la même forme : large, fine, pointue, épaisse, plate,
etc. ?

décrire leur forme ;

pourquoi à votre avis ont-elles des formes différentes ?
Méthode
Les élèves se mettent par deux, passent leur langue sur leurs propres dents et
observent à tour de rôle les dents de leur binôme. Les réponses aux questions
sont inscrites sur les ardoises du binôme.
Mise en commun.
Quelques binômes rendent compte de leurs observations.
Synthèse :
Le M construit son cours à partir des rapports des binômes, il invite à nommer et
décrire les différents types de dents et à donner leur utilité spécifique.
Méthode :
Classe entière. La synthèse est consignée dans le cahier de cours.
Travail de recherche :
Le Maître propose aux élèves de trouver une expérience qui utilise quelques
aliments quotidiens, pour relever les empreintes des dents qu’ils auront à
dessiner.
Activité 3 de recherche
Les empreintes des dents
Objectifs de méthode :
 le tâtonnement expérimental ;

la confrontation.
Méthode :
Travail en petits groupes de 5 à 6 élèves.
Les élèves recherchent quels types d’aliment pourraient permettre de prendre
les empreintes des dents.
Exemples possibles : banane, pâte à manioc, chewing gum, mie de pain …
Les E proposent une expérience, font vérifier leur idée par le M.
Le M distribue le matériel : banane, pain, pâte à manioc, chewing gum.
Les E réalisent l’expérience et dessinent les schémas d’empreintes de plusieurs
de leurs dents sur leur ardoise.
GREF/DFIC
66/107
Activité 4
Mise en commun des résultats de la
recherche
2013
Méthode :
Des schémas d’empreintes de dents dessinés sur des ardoises sont présentés
à l’ensemble de la classe.
Des élèves reportent leur schéma au tableau en regroupant les schémas
identiques.
Les E reportent les empreintes des 3 types de dent sur leur cahier et ils mettent
la légende.
Activité 5
Les Schémas descriptifs des 3 types de dents
Objectifs :
 prendre connaissance des schémas
des 3 types de dent ;

savoir reproduire ces schémas.
Activité 6
La position des dents dans la mâchoire
Objectif :
Savoir positionner les 3 types de dents dans
la bouche.
Le M présente les schémas descriptifs des 3 types de dent (schémas du livre,
poster, affiche, …).
Les élèves sont invités à les reproduire sur leur cahier avec leur légende.
Méthode :
Travail individuel.
Méthode :
Sur une affiche est dessinée une mâchoire avec les différentes dents. Le Maître
dispose d’étiquettes avec les noms des dents. L’exercice consiste à bien
positionner ces étiquettes dans des cases vides qui légendent le schéma,
cases numérotées 1, 2, et 3. Pour commencer le M demande aux élèves de
répondre sur leur ardoise. Il leur suggère de passer leur langue sur leurs dents.
Après le travail individuel, le M interroge un élève qui va positionner les
étiquettes dans leur bonne case.
ÉTAPE 3
L’hygiène des dents
Objectifs :
 prendre conscience de l’importance
de prendre soin de ses dents dès le
plus jeune âge ;


apprendre à se brosser ou se curer
les dents ;
savoir observer un brossage correct
de dents.
Supports :
 quelques documents ;

quelques photos.
Questions susceptibles d’être posées :
 qu’est ce qu’une carie ?

quelles sont les causes qui favorisent la formation des caries qui
rongent les dents ?

comment se protéger des caries ?

comment se brosser ou se curer correctement les dents ?
Réponses sur les ardoises.
Mise en commun.
Intégration :
Pour terminer deux élèves ou plus sont appelés à se brosser et/ou se curer les
dents devant la classe.
Discussion collective.
Évaluation
Exercice à trous.
Ouverture
Les dents chez les animaux :
hippopotame, crocodile, ….
Supports :
Des photos de mâchoire d’hippopotame, de
chien, …
GREF/DFIC
Méthode :
Travail par petits groupes sur quelques documents.
Présentation de photos.
Discussion collective pour comparer avec les dents des Hommes.
67/107
2013
Annexes Fiche N°3 - Les Dents
Document concernant l’hygiène des dents
Principales causes qui favorisent l’apparition des caries :

mauvaise hygiène bucco-dentaire ;

consommation excessive de sucre ;

tabagisme ;

la malnutrition.
Les caries
Définition
On appelle carie une maladie infectieuse de la dent qui endommage sa structure.
Une carie correspond à la destruction progressive des tissus de la dent.
Quand tu manges un bonbon, une pellicule de sucre se pose sur tes dents. En quelques minutes,
des millions de microbes transforment le sucre en acide. L’acide attaque les dents sans que tu t’en
aperçoives. A la longue, il se forme une carie.
Conseils pour éviter l’apparition des caries
Consacrer quelques minutes par jour à l'hygiène de ses dents et de sa bouche évitera l'apparition
de caries dentaires, de maladies des gencives.
Se brosser ou se curer les dents est le seul moyen de lutter efficacement contre les caries.
Se brosser ou se curer les dents 2 fois par jour.
Choisir une bonne brosse à dent ou un bon cure dent.
Mâcher un chewing-gum sans sucres contribue à une bonne hygiène bucco dentaire en stimulant
la salive et en éliminant les débris alimentaires.
La technique de brossage
Effectuer un mouvement rotatif pour brosser les dents, de la gencive vers la dent.
Placer la brosse à dents en diagonale afin que les poils soient tournés vers la racine des dents.
Brosser du haut vers le bas.
Ne jamais brosser horizontalement.
Placer la brosse sur chaque dent et brosser doucement.
Brosser l'intérieur de chaque dent, du bas vers le haut.
GREF/DFIC
68/107
2013
Fiche N°4 - Les Mariages Précoces au Niger à l’ENI
et au CM2
Remarque préalable
Ce thème est important à traiter à l’ENI et au CM, car il concerne un problème de société pour
lequel une large campagne de sensibilisation a été engagée dans le pays.
La fiche propose donc 2 séquences une en ENI et l’autre en CM.
Niveaux ENI et CM2
Discipline : Sociologie, Morale Professionnelle et Législation
Thème : les mariages précoces au Niger
Domaine 3 des CVC : Domaine de l’éducation à la citoyenneté, aux droits de l’enfant et à la culture de la Paix
Introduction
Pourquoi ce thème ?
Au Niger, comme dans la plupart des pays d’Afrique subsaharienne, la tradition veut que l’on marie
les filles de très bonne heure. L’article 4 du Code Civil nigérien interdit le mariage avant l’âge de 18
ans pour le garçon et de 15 ans pour les filles, et exige le consentement des deux époux. Mais ce
code civil prévoit aussi que le consentement des ascendants est nécessaire. La législation conforte
ainsi la tradition selon laquelle le mariage est avant tout une affaire de famille. Dans bien des cas
c’est donc la loi coutumière qui l’emporte.
L’application de la coutume en matière de mariage conduit souvent à la célébration de mariages
précoces, engendrant de graves conséquences sur le bien être physique et psychologique de la
jeune fille et parfois, celui du garçon. Pour remédier à cet état de fait, l’État Nigérien et de
nombreuses associations mènent à travers les médias et sur le terrain, de larges campagnes de
sensibilisation. Il est donc de la responsabilité de l’Éducation Nationale d’aborder ce thème dans le
cursus de formation des Élèves Maîtres qui ont en charge l’éducation de jeunes filles et jeunes
garçons pour que ces futurs enseignants éveillent les consciences sur les causes et les
conséquences des mariages précoces.
Objectifs Généraux
Les élèves-maîtres doivent donc

accroître leurs connaissances sur le mariage précoce :




apprendre à :


GREF/DFIC
la définition du mariage précoce ;
les causes et les conséquences psychologiques, économiques, … du mariage
précoce sur les jeunes filles, les jeunes garçons et la société en générale ;
la situation nigérienne et les campagnes de sensibilisation gouvernementales.
traiter cette question des mariages précoces dans leur enseignement en
primaire ;
travailler avec la population du village ou du quartier pour les sensibiliser à ce
problème de société.
69/107
2013
Précautions
La question du mariage précoce est délicate à traiter car elle peut heurter des convictions
personnelles. Il est donc indispensable d’éviter de porter des jugements.
Au niveau CM il faut amener les élèves à s’exprimer et considérer toute réponse comme
intéressante et tout à fait recevable.
Conduite des activités en classe ENI
LES ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES DE L’ENCADREUR
ET DES ÉLÈVES MAÎTRES
ÉTAPE 1
Émergence des représentations
premières
Exploitation d’une situation
problème
Objectif :
Motiver, susciter un questionnement, et repérer
les pré acquis.
Exemple de situation problème que peut proposer l’Encadreur :
« Abdou, un cultivateur du village de Koumchi département de Guidan Roumdji
est parent de Mariama, élève de classe de CM1 à l’école du dit village. Il vient
de retirer la fillette de l’école afin de la donner en mariage. Le Directeur,
perplexe, désire comprendre les raisons de cet agissement. Il aurait préférer
que Mariama poursuive sa scolarité au moins jusqu’au CM2 mais le père
semble convaincu d’agir au mieux pour sa fille. Le Directeur envisage de
rencontrer le père pour en discuter avec lui.»
Questions susceptibles d’être posées par l’Encadreur à toute la classe suite à la
lecture de cette situation problème :
 à votre avis qu’est ce que l’on appelle un mariage précoce ? Pour Mariama
est ce un mariage précoce ? Justifier ;

Méthode :
Questions posées en classe entière. Toutes les réponses sont notées dans un coin du
tableau. (Attention ne surtout pas entamer un débat, se contenter de consigner les
opinions sans aucun jugement : toute opinion est respectable.)
Activité 1
Travail documentaire en petits groupes.
s’initier au travail de recherche, en petit groupe à
partir de documents.
Supports :
Docs et sites en Annexe
(Si disponible) Brochure de Tarbiyya Tatali :
« Encore enfant et déjà mariée ! »
GREF/DFIC
avez-vous une opinion sur les mariages précoces, exprimez-la, en une courte
phrase.
A l’aide des documents et vos propres connaissances personnelles, répondre aux
questions ci-dessous :

que disent le code civil nigérien, la constitution et le droit musulman en ce qui
concerne l’âge minimum requis pour pouvoir se marier ;

lister les raisons qui amènent les parents à susciter des mariages précoces ;

lister les possibles effets néfastes des mariages précoces sur les jeunes filles
et les jeunes garçons.
Méthode :
Travaux de groupe, les réponses aux 3 questions sont consignées sur une grande
feuille par chaque groupe.
70/107
Activité 2
Mise en commun, synthèse et apports
théoriques.
améliorer ses connaissances.
Objectif de méthode :
savoir synthétiser et rendre compte à un grand
groupe de ses travaux de recherche.
2013
Consigne de l’Encadreur :
Chaque rapporteur de groupe est invité à rendre compte de son travail de manière
synthétique devant la classe. Les apports sont exposés oralement à toute la classe,
portés aux tableaux, classés, mis en ordre.
L’Encadreur fait la synthèse grâce aux apports des rapporteurs et en collaboration
avec les EM.
Il apporte ensuite, si nécessaire, des compléments théoriques juridiques, cultures,
économiques et sanitaires. L’encadreur confronte la synthèse aux représentations
premières.
Méthode :
Travail en plénière.
ÉTAPE 3 :
Simulation de la situation problème
Objectif de contenu:
Savoir construire son argumentation pour
sensibiliser les parents à la question du mariage
précoce.
 se mettre en situation pour s’initier au
débat ;

s’entraîner à observer un débat entre
plusieurs personnages d’avis
différents, en s’aidant d’une grille
d’observation.
Support :
Une grille d’observation d’un débat
contradictoire.
L’Encadreur invite plusieurs Élèves Maîtres à simuler la rencontre entre le Directeur de
l’école de Mariama et le père de Mariama.
Pour faire participer plusieurs EM à la rencontre simulée :

le père de Mariama est accompagné par :
une autre personne de sa propre famille,

le chef du village,

et d’un membre ou deux de la future belle famille ;
le maître de Mariama qui souhaiterait que Mariama poursuive sa scolarité, est
lui aussi présent à la rencontre.
Chaque personnage est joué par un EM et peut intervenir dans la conversation.
Tous les autres EM de la classe sont invités à observer et noter sur une grille
d’observation pré établie par l’Encadreur, l’attitude, la conviction, la clarté et la
pertinence des propos des débatteurs.
Mise en commun des observations et débat.
GREF/DFIC
71/107
2013
Conduite des activités en classe de CM2
ÉTAPE 1
Émergence des représentations
premières.
Exemple de situation problème que peut proposer le Maître :
« Mariama est élève au CM1 à l'école Koumchi, IEB de Guidan Ronmdji. Sa sœur Fati
qui était en CM2 a été retirée de l'école, il y a juste un an, par leur père pour la donner
en mariage à un riche oncle lointain.
Exploitation d’une situation
problème.
Objectifs :
 motiver, susciter un questionnement,
et repérer les pré-acquis ;

lire à voix basse puis à voix haute un
texte.
Lors de ce mariage la famille de Mariama s'est enrichie grâce aux cadeaux offerts par
l'oncle. Mariama pleure car elle a appris que Fati a de gros problèmes de santé.
En effet, Fati trop jeune, a perdu son bébé au moment de l'accouchement et depuis
elle a de graves douleurs au bassin. De plus, depuis son accouchement son mari ne
s'occupe plus d'elle. »
Méthode :
Le Maître demande aux élèves de lire à voix basse le texte et demande ensuite à
plusieurs élèves de lire successivement les différentes phrases du texte.
Question du Maître :
« Connaissez-vous des amis de 15 ans ou moins de 15 ans qui sont mariés ou qui
vont se marier ? »
Activité 1
Analyse de texte
Objectif :
Travail de compréhension d’un texte.
Activité 2
Mise en commun, synthèse et apports
complémentaires.
Prendre conscience des causes et
conséquences du mariage précoce.
Support :
« Des extraits de textes issus de documents
divers : brochures d’associations, documents
UNICEF, documents prélevés sur internet, …
Des extraits de documents préparés par le
Maître et qui soient adaptés au niveau et à l’âge
des enfants. »
GREF/DFIC
Questions du Maître :
Trouver dans le texte de la situation problème :

la (ou les) raison(s) du mariage de Fati ;

et les conséquences de ce mariage pour Fati.
Méthode :
Travail en petits groupes. Les réponses sont portées sur l’ardoise d’un élève du
groupe.
Consigne du Maître :
La Maître demande à chaque rapporteur de groupe de venir exposer, devant la classe,
les réponses aux questions.
Les apports des groupes sont portés au tableau, classés, mis en ordre.
Le Maître fait la synthèse grâce aux apports des rapporteurs :
Il apporte ensuite des compléments sur les causes et les conséquences du mariage
précoce qui puissent être compris par les élèves de CM2, sans porter de jugements de
valeurs.
Méthode :
Travail en classe entière.
72/107
ÉTAPE 3 :
Simulation d’une situation
2013
Exemple de situation à simuler :
« Aïchatou a 12 ans, elle est en CM2. Ses parents voudraient la marier avec
un lointain cousin. Or Aïchatou qui est bonne élève voudrait continuer ses
études et aller en collège.
Aïchatou va informer une de ses tantes qui la soutient et la comprend. La tante
se propose d’aller voir les parents pour discuter de ce mariage qu’elle trouve
trop précoce.
Imaginer la discussion entre la tante et les parents d’Aïchatou».
Consignes et Méthode en 3 temps :
Travail en petits groupes pour :
 mise en situation ;

entraînement à l’argumentation.

lister les arguments que la tante va opposer aux parents ;

lister les raisons des parents qui voudraient marier Aïchatou.
Simulation de la discussion entre la tante et les parents :
2 élèves prennent le rôle des parents et une élève joue le rôle de la tante et les 3
élèves simulent la conversation. Les autres élèves regardent et notent leurs
observations.
Débat :
la simulation est suivie d’un petit débat en classe entière.
GREF/DFIC
73/107
2013
Annexes Fiche N°4 - Les Mariage précoces
Documents sur le Mariage précoce au Niger
 Le Droit Nigérien
Code civil nigérien Article 44
Interdiction du mariage

avant 18 ans pour les hommes ;

avant 15 ans pour les femmes ;

Interdiction du mariage s’il n’y a pas de consentement.
Le Code civil peut être détourné
La loi prévoit que la coutume s’applique en matière de mariage (loi 62-11 16 mars 62 : article 51).
La Constitution de 1999
Dans son article 81 remet à la loi et non à la coutume, le pouvoir de régir les rapports familiaux.
Le droit musulman

rend nécessaire le consentement mais le père peut y déroger dans l’intérêt de l’enfant ;

bien souvent, le droit coutumier ne tient pas compte de l’état de droit.
 Le Droit International
La déclaration universelle des droits de l’homme (1948). Article 16.
A partir de l’âge nubile, l’homme et la femme ont des droits égaux au regard du mariage, sans aucune
restriction, durant le mariage, lors de sa diffusion.
La convention internationale des droits de l’enfant (1989)
Art.1 .
Art 9.
Art 12
Art 19
Art 25.
La Charte africaine, (1990) signée par les membres de l’OUA
La Convention pour l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes : 1979.
Signée par le Niger mais réserve sur l’article 16 pour refuser les mêmes droits et responsabilités que les
Hommes au cours du mariage et lors de sa dissolution.
Protocole additionnel à la charte africaine des droits de l’Homme et des peuples, relatif aux droits
des femmes (2003)
GREF/DFIC
74/107
2013
Exemple d’Argumentaire
Arguments
Arguments
Pour le mariage précoce
Contre le mariage précoce
Culturel et
religieux
Économiques

évite les grossesses hors
mariage ;

la prostitution ;

le déshonneur.
permet à une famille pauvre de contracter
un mariage avec un homme plus riche =>
aide économique ;
bonheur d’être grand parent ;
Économiques

la mortalité des enfants à la naissance
ou avant 1 an ;

traumatismes génitaux : fistules et
dystocie et donc rejet social ;

traumatisme psychologique ;

risques VIH Sida car souvent
partenaires âgés ayant eu une vie
sexuelle active ;

maltraitance.
plus grande fécondité, natalité plus forte =>
creusement des inégalités et aggravation de la
pauvreté => freine le développement ;
faible scolarisation des filles => développement
économique freiné.
Principe
d’égalité
enfant synonyme de richesse.
la mortalité des femmes en couche ou
au cours de la grossesse ;
Sanitaires
permet des alliances qui maintiennent les
biens familiaux avec des familles proches.
Bonheur
familial

égalité et justice sociale.
Des Sites
Tarbiyya Tatali
.tarbiyya-tatali.org/
Mariage précoce au Niger, des témoignages édifiants de jeunes ...
.planfrance.org › Actualités › News
En bref : Niger - Prévention du mariage précoce au Niger et ... - Unicef
www.unicef.org/french/infobycountry/niger 1420.html
UNICEF - En bref : Niger - L'UNICEF aide à changer les ...
.unicef.org/french/infobycountry/niger 57296.html
Les Chefs traditionnels nigériens contre le mariage précoce - Afrik ...
.afrik.com/article3979.html
Le Niger, champion des mariages précoces – Femmes d'Afrique et d ...
blog.slateafrique.com/.../10/.../le-niger-champion-des-mariages-precoces/
GREF/DFIC
75/107
2013
Fiche N°5 - L’insécurité alimentaire et la
malnutrition au Niger à l’ENI et en CM2
Remarque préalable
Ce thème est incontournable et permet d’initier les EM à la recherche documentaire.
Niveau : ENI
Discipline : Sciences (Santé), Géographie
Thème : L’insécurité alimentaire et la malnutrition au Niger
Domaine 1 des CVC : l’Éducation Sanitaire et Nutritionnelle
Introduction
Pourquoi traiter ce thème de la sous alimentation et de la malnutrition au Niger ?
La mortalité et les maladies infantiles liées à la malnutrition sont importantes au Niger, Près d’un enfant sur 5
au Niger meurt avant d’atteindre l’âge de 5 ans (UNICEF). Les pathologies à l’origine de ces décès sont : la
malnutrition, la sous alimentation, les affections diarrhéiques, les infections respiratoires et aussi le
paludisme…
Le Niger a les capacités d’assurer son autosuffisance alimentaire malgré la forte croissance démographique.
Grâce à une prise de conscience citoyenne et l’action des politiques, le Niger peut relever ce défi de
l’autosuffisance alimentaire.
Objectifs généraux

connaître les causes qui provoquent la sous alimentation et la malnutrition alimentaire ;

identifier les maladies infantiles liées à la sous alimentation et à la malnutrition ;

connaître les mesures de prévention pour éviter les maladies infantiles liées malnutrition ;

proposer des actions à entreprendre pour faire que la crise alimentaire ne soit pas considérée comme une
fatalité par les élèves maîtres et ensuite par les enfants.
Quelles activités pédagogiques ?

travail documentaire ;

construction d’un argumentaire ;

exposés, débat ;

prolongement éventuel vers l’extérieur de la classe.
Conduite des activités à l’ENI
Supports

des documents ;

les livres de Sciences du primaire ;

des sites internet.
Techniques de travail

travaux de groupes ;

travail en bibliothèque ;

exposés, débats.
GREF/DFIC
76/107
LES ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES DE
L’ENCADREUR
ÉTAPE 1 : SITUATION D’ENTRÉE
Méthode
Exploitation d’une situation problème
Exemple de Situation problème :
Jusqu’en 1960, la population du Niger estimée à 3 millions
connaissait une famine dont le cycle était de 10 ans. Le cap
des 17 millions d’habitants au Niger a été dépassé en
décembre 2012. Aujourd’hui des Nigériens sont exposés à
des famines chroniques dans certaines contrées du Niger et
de nombreux enfants souffrent de malnutrition. Est ce une
fatalité pour le Niger de connaître ces famines et cette
malnutrition ? Quelles sont les causes qui les provoquent ?
Comment peut-on lutter pour enrayer ce fléau?
Autre possibilité :
Enquête dans un centre de santé.
2013
 « lister les causes qui vous ont apparu être à l’origine des
famines et de la malnutrition au Niger ;

quelles sont les conséquences relevées de la
malnutrition sur les enfants et les adultes ? »
Méthode :
Travail en petits groupes :
Les élèves listent sur une feuille de papier ce qu’ils savent
pour répondre aux 2 questions.
Mise en commun :
Certains groupes exposent leur travail, les apports sont écrits au
tableau, les EM des autres groupes complètent.
Objectif :
Motiver, susciter un questionnement, repérer les pré acquis.
Activité 1
Objectifs :
 connaître les causes des crises alimentaires et
quelques remèdes ;

connaître les conséquences des crises
alimentaires.
Savoir extraire l’information à partir de plusieurs documents.
Supports :
 une sélection de documents préparés par
l’Encadreur ;

des sites internet : Cf. ci-dessous ;

livres de Sciences CM2 Chapitres 14 et 15.
GREF/DFIC
L’ENCADREUR
L’Encadreur distribue les documents qu’il aura sélectionnés
(Cf. sites internet en fin de Fiche) :
 des documents sur les principales causes des crises
alimentaires et donc de la malnutrition (par ex l’article dans
le Monde du 26/04/12 Alerte au Sahel et autres docs
prélevés sur internet …)

des documents sur les conséquences de la malnutrition et
comment y remédier ;

l’Encadreur met des livres de Sciences de CM2 à
disposition des EM.
Consigne écrite au tableau :
Sur une feuille grand format, lister en les classant :

soit les causes des crises alimentaires au Niger et les
remèdes possibles ;

soit les conséquences de la malnutrition.
Méthode :
Travail en petits groupes de 6 à 8 Élèves Maîtres.
La moitié des groupes travaillant sur les causes et l’autre
moitié sur les conséquences.
77/107
Mise en commun :
Consigne donnée par l’Encadreur :
Activité 2
Mise en commun et synthèse :
 savoir synthétiser les idées extraites des
documents ;

2013
savoir exposer à la classe les résultats synthétisés
des travaux.

quelques groupes sont appelés à exposer les résultats de
leur recherche documentaire devant toute la classe ;

les connaissances essentielles sont notées au tableau ;

les autres EM sont appelés à compléter les éléments
inscrits au tableau.
Synthèse :
A partir des exposés, l’Encadreur propose une synthèse et complète
éventuellement.
Consigne de l’Encadreur :
« En comparant à mes connaissances de départ noter sur une
feuille de papier :
Activité 3 retour réflexif
Objectif :
Mémorisation des points essentiels à ne pas oublier

ce que j’ai appris de nouveau avec les documents ;

ce que j’ai appris de nouveau après avoir écouté les
groupes qui ont exposé les résultats de leurs
recherches. »
ÉTAPE 3 :
L’ENCADREUR
réinvestissement à l’école primaire
Consigne donnée par l’encadreur :
« Préparer une leçon pour le CM2 consacrée à l’alimentation
équilibrée ou une leçon consacrée aux maladies par carences
alimentaires:
Activité 1
Construction d’une leçon de CM2
Prévoir une situation d’entrée
Objectif :
Acquérir une méthode pour préparer une leçon en CM2
Supports :
 le livre de sciences de CM2 ;

et quelques documents simples choisis par les
Élèves Maîtres.

la raison du choix de l’activité ;

l’objectif de l’activité ;

les consignes à transmettre ;

la méthode choisie ;

prévoir une étape d’intégration/évaluation ».
Méthode : travail de groupe
Les fiches de préparation de chaque groupe sont affichées dans la
classe.
La simulation :
 un EM simule le Maître ;
Activité 2
Simulation de la leçon au CM2 et débat
Objectifs :
 se mettre en situation d‘enseignement ;

savoir analyser le déroulement d’une leçon ;

savoir écouter les observations de chacun.
GREF/DFIC
Proposer des activités d’apprentissage en justifiant à chaque fois :

une trentaine d’EM jouent le rôle d’élèves de CM2 ;

les EM restants observent, il leur est demandé de prendre
des notes pour relever leurs observations.
Débat :
Les EM observateurs font part de leurs commentaires

les commentaires sont triés en thèmes : la situation
problème, le déroulement, les activités choisies ;

des propositions d’amélioration sont avancées.
78/107
2013
Annexe Fiche N° 5
Liste de sites où l’on trouvera la documentation nécessaire/
« Alerte au Sahel » : Extraits de
l’Article du Monde 24 Avril 2012
d’Éric Orsenna
http://www.lemonde.fr/afrique/article/2012/04/25/alerte-dans-tout-le-sahel-par-erikorsenna_1691010_3212.html
Malnutrition
http://www.unicef.fr/userfiles/Malnutrition.pdf
Malnutrition au Sahel
http://msf.fr/sites/www.msf.fr/files/120719_sahel_nut_dossier_de_presse_fr.pdf
Malnutrition au Niger des
indicateurs inquiétants
http://www.medecinsdumonde.org/Presse/Communiques-de-presse/A-l-International/Malnutritionau-Niger-des-indicateurs-inquietants
Sensibiliser à la malnutrition
http://www.msf.lu/au-luxembourg/a-lecole/fiches-pedagogiques/la-malnutrition.html
Manger trop ou trop peu
La malnutrition au Niger
(diaspora)
Images malnutrition Niger
http://www.bing.com/images/search?q=malnutrition+niger&qpvt=malnutrition+niger&FORM=IGRE
Les conséquences de la
malnutrition
http://lewebpedagogique.com/unicef-education/les-consequences-de-la-malnutrition/
Nourrir 9 milliards de terriens
http://www.lemonde.fr/vous/article/2007/03/10/nourrir-9-milliards-de-terriens_881512_3238.html
GREF/DFIC
79/107
2013
SECTION 4 :
APPORTS DES BIBLIOTHÈQUES
DANS LA FORMATION
DES ÉLEVÈS MAÎTRES
Sommaire
Fiche N°1
Le fonds documentaire d’une bibliothèque d’ENI
p. 82
Fiche N°2
La formation des bibliothécaires d’ENI
p. 85
Fiche N°3
La formation des usagers
p. 87
Fiche N°4
La lecture : activités pour inciter à lire
p. 91
Annexes
Construire un guide de lecteur
Rédiger une bibliographie
Sitographie
GREF/DFIC
p. 94
p. 95
Section 4 : Bibliothèques – Documentation
80/107
2013
Introduction
Cinq ENI sur les 7 actuellement présentes au Niger sont dotées d’une bibliothèque. Chacune d’entre elles
est gérée par deux bibliothécaires, voire trois, responsables d’un espace et d’un fonds documentaire mais
dispose de peu de moyens pour répondre aux besoins des usagers et participer activement à la formation
des élèves maîtres. De plus ces personnels recrutés au niveau Brevet ont reçu une formation sommaire qui
ne leur permet pas de sélectionner, analyser et classer un fonds documentaire avec toute la rigueur
nécessaire à de telles activités.
Il est donc important de repenser les missions des bibliothèques d’ENI et le rôle des bibliothécaires dans la
formation des élèves maîtres.
Ces missions s’articulent autour des points suivants :

l’analyse et la prise en compte des besoins des usagers ;

la sélection et la mise à disposition d’un fonds documentaire spécialisé au service des
enseignements dispensés dans l’établissement ;

l’information et la formation des usagers à la recherche documentaire sur les différents supports de
l’information ;

la coopération avec d’autres services de documentation pour l’acquisition et la consultation de
documents.
Les objectifs de ces lieux ressources doivent être en parfaite cohérence avec les objectifs de formation des
ENI et doivent être réalisés avec la collaboration des enseignants formateurs.
Par conséquent les bibliothécaires d’ENI, en se trouvant investis de tâches nouvelles, pourront participer de
manière plus active à la formation des élèves maîtres, à la facilitation de la recherche pour les encadreurs et
les enseignants des écoles annexes.
Ils gèrent donc un lieu pensé pour les apprentissages des usagers (élèves maîtres), mettent en scène le
savoir avec la constitution et la valorisation d’un fonds documentaire spécialisé, élaborent des formations à
la recherche d’information, développent des activités en relation avec les projets de l’établissement. Pour
plus de cohérence ils travaillent en équipe avec les personnels de formation de l’établissement. Une
bibliothèque bien gérée permet un accès autonome aux ressources
Les publics des ENI sont constitués de groupes différents et doivent retrouver à la bibliothèque la
documentation nécessaire à leurs activités de formation. Qu’ils soient enseignants, CP, IEB, directeurs des
études ou élèves maîtres, ils sont en droit d’attendre des documents à leur niveau avec des contenus de
base, des contenus spécialisés et des contenus destinés à la recherche.
Les bibliothèques des ENI vont collaborer avec les autres centres ressources dans leur environnement MJC
/ Bibliothèques municipales/ Bibliothèque universitaire/ Centres culturels
Afin d’atteindre ces objectifs, il est nécessaire de réfléchir à la constitution du fonds documentaire, à la
formation des bibliothécaires, aux formations des usagers et aux activités pour développer la lecture.
La réflexion qui suit a été initiée à Niamey par 14 bibliothécaires des ENI lors du stage qui s’est tenu en
octobre-novembre 2012 (Mission 2 du GREF au Niger) et enrichie par le groupe de formateurs de la DFIC
présents en France à Saint-Sébastien-sur-Loire du 7 au 28 septembre 2013.
GREF/DFIC
81/107
2013
Fiche N°1 - Le fonds documentaire d’une
bibliothèque d’ENI
Le fonds documentaire d’une ENI répond aux besoins de formation des élèves maîtres ; étroitement lié aux
activités mises en place par les enseignants (formateurs DFIC et encadreurs) il s’articule autour des points
suivants :

l’exercice du métier d’instituteur ;

la formation théorique et pratique des élèves maîtres ;

la formation professionnelle des futurs enseignants ;

le mémoire de fin de formation.
Il est donc impératif de procéder à une évaluation des fonds existants dans chacune des 7 bibliothèques
pour offrir des collections mieux à même de contribuer à la formation des usagers.
Un désherbage des collections est indispensable et doit être réalisé en fonction des critères suivants :
actualité de l’ouvrage, fraicheur de l’information, état matériel, intérêt pédagogique. Il serait utile que les
enseignants donnent leur avis en matière de sélection des ouvrages.
Cette analyse des fonds documentaires permettra de porter un regard critique sur les dons (voir la Charte du
don de livre vers un partenariat nord-sud pour la culture et le développement dont le Niger est
signataire (http://portal.unesco.org/culture/es/files/25480/11068350113CHARTE_DU_DON_DE_LIVRES.pdf/CHARTE%2BDU%2BD
ON%2BDE%2BLIVRES.pdf ) et de procéder à des acquisitions pertinentes dans les domaines liés à l’éducation et
à la construction de l’identité professionnelle.
Méthodologie utilisée par le groupe de formateurs DFIC :

observation de l’existant ;

rappel des besoins de formation ;

élaboration d’une liste d’ouvrages indispensables avec différents niveaux selon les usagers.
Les domaines peuvent être listés comme suit ; aucun titre n’a été donné afin de laisser une plus grande
liberté aux enseignants et bibliothécaires qui connaissent le fonds existant dans les ENI.
1. Usuels
Dictionnaires de langue française en nombre suffisant pour permettre le travail en classe
Dictionnaires en langues nationales
Encyclopédie : une encyclopédie junior pourrait permettre une mise à niveau dans les domaines
disciplinaires
Atlas
Dictionnaires spécialisés dans le domaine de la pédagogie, des sciences…
2. Ouvrages spécialisés à destination des enseignants dans le domaine de l’éducation
Connaissance du système éducatif
Politiques éducatives
Sciences de l’éducation
Gestion des apprentissages
Didactique des disciplines (français, maths, etc.)
Pratiques de la classe
Psychologie de l’enfant
Psychopédagogie
Épistémologie
GREF/DFIC
82/107
2013
3. Manuels scolaires en usage dans les écoles primaires
Une estimation des besoins oriente vers l’acquisition d’un nombre d’exemplaires nécessaires pour travailler en classe avec un grand
groupe d’élèves maîtres. Ce nombre tient compte des 6 niveaux de l’école primaire, du nombre de manuels dans chacune des
disciplines et des livres du maître.
Français : 20 x 15 exemplaires soit 300 exemplaires
Mathématiques : 24 x 15 ex soit 350 exemplaires
CVC : 8 x 15 ex soit 120 exemplaires
4. Documents disciplinaires de base à destination des élèves maîtres correspondant aux
disciplines enseignées dans les écoles primaires pour une remise à niveau
5. Littérature en fonction des ouvrages recommandés par les programmes en vigueur à l’école
6. Littérature de jeunesse avec priorité pour les auteurs africains
7. Ouvrages en langues nationales et arabe littéraire
8. Constitution d’un fonds des mémoires de fin de formation des élèves maîtres consultables
sur place pour fin de recherche ultérieure
Ce fonds documentaire ne se prétend pas exhaustif et peut se constituer au fil des années en fonction des
priorités données par le Ministère de l’Éducation nationale, des besoins des enseignants et du budget qui
sera alloué.
Il sera heureusement complété par la constitution d’un fonds numérique en raison des difficultés pour se
procurer les ouvrages au Niger et plus particulièrement dans les domaines liés à l’actualité. Cette
bibliothèque numérique sera constituée par les bibliothécaires sur les conseils des enseignants.
Le développement d’internet, l’installation de salles informatiques devraient ainsi pallier la difficulté de se
procurer un certain nombre d’ouvrages. Mais étant donné la masse d’informations hétérogènes accessibles
en ligne, la sélection de sites doit être faite en amont afin de proposer des sources fiables aux usagers. Une
formation à la recherche sur internet s’avère alors indispensable pour permettre aux usagers et
principalement aux élèves maîtres de devenir des internautes avertis.
Pour les domaines précédemment cités des sites gratuits en ligne donnent des informations fiables et la
plupart des sites ci-dessous sont référencés par le site éducatif Eduscol :
http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/ressources-en-ligne/dictionnaires
1. Usuels
Dictionnaires
Dictionnaire français et dictionnaires bilingues
http://www.larousse.fr/dictionnaires
Trésor de la langue française
http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/tlfiv4/showps.exe?p=combi.htm;java=no
Lexique des termes littéraires
http://www.lettres.org/lexique/index.htm
Encyclopédies :
Wikipedia
http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:Accueil_principal
Larousse
http://www.larousse.fr/encyclopedie
GREF/DFIC
83/107
2013
Encyclopédies spécialisées
Encyclopédie des animaux
http://animaux.org/girafe.htm
Petit dictionnaire de pédagogie de Ph. Meirieu
http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/dictionnaireliste.htm
Dictionnaire des conjugaisons
http://leconjugueur.lefigaro.fr/
Dictionnaire des moteurs de recherche
http://www.idf.net/mdr/setw.html
Dictionnaire des sciences de l’éducation
http://www.bibliotheques.uqam.ca/recherche/Thematiques/Education/Dictionnaires.html
Dictionnaire des sciences et techniques (inscription gratuite sur le site)
http://www.sciences-en-ligne.com/pages/acces.php
Signets de la Bibliothèque nationale de France
http://signets.bnf.fr/html/categories/c_030dicos_langue.html
2. Bibliothèque numérique de la BNF
Accès à la littérature francophone
négociés)
(collections libres de droits ou dont les droits ont été
http://gallica.bnf.fr/
3. Sites pédagogiques
Sélection de ressources numériques pour les enseignants
http://www.educasources.education.fr/
http://eduscol.education.fr/
Organisation relais des instituteurs exploitant les capacités de l’ordinateur à et pour l’école
http://ordiecole.mac.free.fr/
L’actualité pédagogique en ligne (les sites sont référencés par les Cahiers pédagogiques)
http://www.cafepedagogique.net/Pages/Accueil.aspx
Sites éducatifs gratuits pour les enfants du préscolaire, du primaire et du secondaire
http://www.lasouris-web.org/
Portail pédagogique pour le primaire (inscription à la première visite)
http://www.lasouris-web.org/
Base de ressources pédagogiques pour le cycle 2
http://cp.lakanal.free.fr/
Site de ressources pédagogiques pour le Cycle 2 et le CM
http://mon-cartable-du-net.perso.sfr.fr/index.html#
La démarche pédagogique de la situation de départ à la structuration des acquis
http://st.creteil.iufm.fr/reperes/demarche_pedagogique.htm
Des fiches pédagogiques (cycles 2 - 3)
http://ww2.ac-poitiers.fr/ia16-pedagogie/spip.php?rubrique68
Construction d’une séquence pédagogique
http://www.sbssa.ac-versailles.fr/spip.php?article50
http://artic.ac-besancon.fr/sbssa/IMG/pdf/Construire_une_sequence_pedagogique.pdf
Note Tous les sites référencés dans ce document ont été consultés le 23 septembre 2013
Il n’est pas possible d’être exhaustif dans ce domaine mais les sites référencés offrent des hyperliens permettant l’accès à des
compléments d’information.
GREF/DFIC
84/107
2013
Fiche N°2 - La formation des bibliothécaires des ENI
La formation des bibliothécaires est insuffisante car le plus souvent ceux-ci n’ont participé qu’à des stages
de courte durée. Certains n’ont reçu aucune formation et en novembre 2012 deux ENI n’avaient pas de
bibliothèque.
Il convient d’organiser cette formation en tenant compte des réalités du terrain sur une durée suffisamment
longue pour donner des bases solides. Afin de la mener à bien, cette formation professionnelle prendra en
compte les objectifs suivants :

renforcer les compétences professionnelles des bibliothécaires ;

former à la recherche documentaire ;

développer une collaboration pédagogique entre les encadreurs et les bibliothécaires pour favoriser
l’exploitation des ressources documentaires dans la formation des élèves maîtres.
Contenus de la formation (ébauche d’un plan de formation)
1. Le métier de bibliothécaire dans une ENI : missions et fonctions
2. Gestion de la bibliothèque

gestion de l’espace ;

gestion du fonds documentaire : traitement documentaire ;
(catalogage/indexation/résumé) /Utilisation des langages documentaires
informatisation du fonds documentaire après réflexion sur le choix d’un SIGB Système
Informatisé de Gestion de Bibliothèque (PMB ou KOHA).
3. Formation des usagers de la bibliothèque


les encadreurs : mise en place d’une collaboration encadreurs/ bibliothécaires ;
 les élèves maîtres : la bibliothèque comme lieu de formation.
4. Formation des élèves maîtres à la recherche documentaire
Mise en place de modules de formation :

recherche dans des catalogues ?

recherche documentaire informatisée (quand le catalogue sera informatisé) ;

recherche d’information sur internet.
5. Élaboration et rédaction d’une Charte documentaire indiquant les missions, les spécificités,
les publics, les ressources des bibliothèques
GREF/DFIC
85/107
2013
Ressources en ligne utiles pour la formation des bibliothécaires
(Consultés le 24/09/2013)
Ressources de formation de Mediadix
http://mediadix.u-paris10.fr/resup.htm
Guide d’aménagement d’un CDI
http://espace-cdi.ac-toulouse.fr/IMG/pdf/guide_amenagement_cdi_ac-toulouse_dec-09.pdf
Association des bibliothécaires de France : Cours en ligne http://www.abf.asso.fr/8/635/153/ABFRegion/cours-en-ligne?p=5&p2=2
Vocabulaire de la documentation http://www.adbs.fr/vocabulaire-de-la-documentation41820.htm?RH=REVUE&RF=OUTILS_VOC
Traitement documentaire
http://www.cndp.fr/savoirscdi/centre-de-ressources/fonds-documentaire-acquisition-traitement.html
Les dix commandements de la politique d’acquisition
http://www.cndp.fr/savoirscdi/centre-de-ressources/fonds-documentaire-acquisition-traitement/les-10commandements-dune-politique-dacquisition.html
Les fiches 4 et 5 sont à destination des élèves maîtres ; ces modules pourraient être inscrits dans leur emploi du temps.
GREF/DFIC
86/107
2013
Fiche N°3 - La formation des usagers à la recherche
d’information sur internet
A l’heure d’internet, il est essentiel de former les usagers pour qu’ils puissent se repérer dans l’offre
proposée. Mais n’oublions pas que les moteurs de recherche n’exploitent qu’une partie du eb.
Le plan de formation qui suit propose

les étapes de la recherche documentaire ;

un panorama des moteurs de recherche ;

la méthode du questionnement ;

le choix du mot-clé.
Les étapes de la recherche documentaire peuvent se décliner en compétences informationnelles ; au
nombre de six elles permettent de mieux chercher sur internet, d’évaluer l’information, d’exercer son sens
critique, de se poser des questions, de distinguer les différents types d’outils, d’utiliser les filtres de Google,
d’utiliser les bons mots clés, de décrypter une URL, d’évaluer l’information.
Il est donc nécessaire de

cerner le sujet (comprendre la nature du travail demandé, faire un brain storming, extraire des mots
clés, formuler une idée ou des idées directrices, planifier le travail ….) ;

Interroger les sources d’information et rechercher les documents (choisir les réservoirs d’information,
construire des équations de recherche, repérer les sources qui paraissent pertinentes,…) ;

sélectionner les documents (évaluer la qualité d’information, examiner les différents points de vue,
noter les références…) ;

sélectionner et extraire l’information (prendre des notes, organiser les notes et faire un plan
provisoire ;

traiter les informations (analyser les informations au regard de la question traitée, synthétiser les
idées…

restituer et produire (construire le travail à partir des informations par exemple le mémoire de fin de
formation).
En suivant cette progression les élèves maîtres seront capables d’utiliser le eb, de chercher, trier, analyser
et extraire les informations les plus pertinentes pour le mémoire qu’ils doivent présenter à la fin de leur
année de formation.
Cette formation nécessite une présentation des moteurs de recherche et de leurs spécificités. Google (le
moteur le plus utilisé) et Bing seront utilisés avec plus d’efficacité si l’on tient compte de leurs spécificités.
Le tableau suivant présente aussi deux autres moteurs comme Google scholar qui explore les sites
universitaires et Scirus qui permet d’accéder à des textes de contenu scientifique.
GREF/DFIC
87/107
2013
Les moteurs de recherche
Google(1998)
Opérateurs
booléens
Scirus (moteur
spécialisé) 2001
Google scholar (2004)
Bing (2009)
Recherche dans la litt.
Universitaire ; indexe
les art. scientifiques,
thèses, rapports tech,
etc.
Met en valeur les
contenus libres de droits
Gallica, certains titres de
presse. La page d’accueil
propose des liens vers
modules de recherche.
Premières réponses
pertinentes
Documents de contenu
scientifique
AND implicite
AND implicite
AND implicite
+devant le mot permet
d’effectuer une
recherche stricte
OR
(Mot1)OR( Mot 2)
Le signe - (demande
l’absence du mot)
absence)
Le signe – (demande
l’absence du mot qui suit)
AND implicite mais on
peut utiliser AND, OR, le
symbole -
Mot 1OR Mot2
Donne la nature des
sources indexées
Le signe - (demande
l’absence du mot)
absence)
Ordre des
mots
A une incidence sur le
classement des
résultats
classement des
résultats
classement des résultats
Aucune influence
Mot composé
Mots entre guillemets
Recherche sur
champs
Intitle:mot présent dans
le titre
Voir grille de recherche
avancée sinon
Voir grille de recherche
avancée
ti:titre des articles
Inurl:mot dans l’URL
Intitle:mot présent dans
le titre
Intitle:mot = mot ds le titre
au:nom de l’auteur
Site: rech. sur pages d’un
site
ke:mots-clés
Filetype: rech dans les
fichiers (pdf, doc, ppt…)
dom:fr,.uk,
Site: rech. sur les pages
d’un site
Filetype: rech.dans les
fichiers (formats pdf,
doc, ppt. …)
Author:nom présent
dans le champ auteur
Site: rech. sur les pages
d’un site
Filetype :
Troncature
Pas de troncature
Proximité
AROUND
Caractères
admis
Présentation
des résultats
indifférent
Différents
modules
Images-vidéos-mapsactualités-livres-
GREF/DFIC
Sous forme de liste
avec titre, URL, extrait
pertinent
url:
Language : pour une lgue
particulière
Pas de troncature
AROUND utilisé pour
rechercher 2 termes
proches
Le symbole*recherche
tous les mots
commençant par les
premières lettres d’un
mot
non
Indifférent
Sous forme de liste
(auteur, date, source,
résumé)
jo:nom des revues
Indifférent
Sous forme de liste avec
titre, réf. Bibliogr., extrait,
URL
88/107
2013
Les fonctionnalités de ces 4 moteurs de recherche sont presque identiques mais dans tous les cas il importe
de choisir le(s) terme(s) le(s) plus approprié(s) à la recherche. Il importe donc de réfléchir à ce que l’on
souhaite obtenir.
Des renseignements complémentaires sont donnés sur différents sites comme le site canadien
suivant qui propose une démarche similaire en insistant sur la nécessité de définir le besoin
d’information.
http://www.bibliotheques.uqam.ca/infosphere/sciences_humaines/index.html
Apprentissage et construction des savoirs en documentation
http://www.cndp.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/apprentissage-et-construction-des-savoirs.html
Méthodologie et astuces de recherche sur internet
http://sfa.univ-poitiers.fr/pvp/sites/sfa.univ-poitiers.fr@pvp/IMG/pdf/guide_recherche_en_ligne.pdf
Une nouvelle famille d’outils : les métamoteurs permettent de couvrir plus largement le web en lançant la
recherche sur plusieurs moteurs simultanément : exemple ixquick.
Le questionnement : un préalable à la recherche documentaire
Cette étape qui est précédée d’une mobilisation des idées est indispensable pour mener à bien une
recherche efficace.
Objectif
Faire émerger les représentations des élèves sur un sujet, que leurs connaissances soient vraies ou
fausses.
La procédure utilisée est le questionnement Quintilien
Le QQOQCP (Qui, Quoi, Où, Quand, Comment, Pourquoi ou Pour quoi ?) : celui-ci permet de mieux
questionner les documents et d’y trouver les informations demandées pour leur travail.
Le travail qui suit a été réalisé par un groupe de bibliothécaires. Le thème était traité par les encadreurs avec
deux collègues français.
Qui ?
Quoi ?
Quel groupe d’individus ?

Des hommes ?

Des femmes ?

Des adultes ?

Des enfants ?
Quelle tranche d’âge ?
Quel pourcentage d’enfants est en
dessous du poids normal ?
Qui prend en charge la lutte contre la
Quelle
zone ?du Niger ?
malnutrition
Dans quel type
d’environnement ?
Où ?

en zone rurale ?
Pourquoi ?

en zone urbaine ?
Quel département est le
Quelles
Causes
plus touché
? ?
Y
t – il pratiqués
des obstacles
Oùa sont
les ?
soins ?est-elle en cause ?
L’eau
Y a –t- il des carences
alimentaires ?
GREF/DFIC
Quel taux sur le plan national ? Quel
coût ?
Quelle politique des soins ? Quel
financement ?
Quel taux de malnutrition ? Quel taux
de mortalité ?
Quel taux de guérison ? Quelle
réponse humanitaire ?
Quelle prévention ? Quelle
sensibilisation ?
Quelle période de l’année ?
Quel pourcentage d’enfants est en

en période de
dessous
du poids normal ? sècheresse ?
Qui prend en charge
lutte ?contre la
delapluies
malnutrition ?
Quand ?
LA
MALNUTRITION
AU NIGER
Comment ?
Quelles manifestations ?
Quelles pathologies ?
Quelles complications ?
Comment lutter contre ?
Comment réduire la
malnutrition ?
Quels types de soins ?
89/107
2013
Les questions posées permettent une entrée efficace dans le livre documentaire, une lecture orientée et
réfléchie.
Le choix du mot clé
Le questionnement sur le sujet va permettre de définir un certain nombre de concepts qui seront traduits en
mots-clés (ceux-ci caractérisent les contenus d’un document). Leur choix est déterminant car il va
conditionner la recherche (Les moteurs de recherche n’ont pas de fonctions sémantiques et les mots clés
sont des chaînes de caractères) et la qualité des informations obtenues. Afin de faciliter ce choix il est
recommandé d’utiliser des dictionnaires (langue française, dictionnaire des synonymes par exemple). Il faut
donc éviter les termes trop généraux qui génèreront du bruit (trop de documents) et choisir des termes
précis, spécifiques. Ce sont des noms ou des mots composés qui seront placés entre guillemets. Les mots
peuvent être réajustés au fur et à mesure des recherches en fonction des propositions faites par les moteurs
de recherche.
Le choix des mots clés peut être facilité par la consultation du site K Map qui dessine l’environnement
sémantique d’un mot : http://www.kwmap.com
GREF/DFIC
90/107
2013
Fiche N°4 - La lecture : activités pour inciter à lire
Les bibliothécaires ont constaté que les élèves maîtres ne lisent pas malgré les injonctions des encadreurs
et les travaux demandés. Ils vont alors être amenés à construire des activités de lecture dans le cadre de la
recherche documentaire pour construire leur mémoire de fin de formation et lors d’ateliers d’encadrement
prévus dans l’emploi du temps des élèves.
Objectifs

améliorer les compétences en lecture des élèves maîtres ;

développer le goût de la lecture.
Différentes activités ont été proposées par les bibliothécaires et les enseignants de français DFIC
Propositions d’activités

la lecture amorce à partir d’un conte ;

lecture intégrale d’une histoire ;

présentation d’un livre que l’on aime ;

rencontre d’un auteur ;

invention d’une histoire à partir d’une image, de la première de couverture d’un livre.
Ces situations ont été analysées et peuvent être mises en place en fonction des activités de formation en
cours. Certaines ont été expérimentées par les bibliothécaires de la deuxième session de formation en
novembre 2012.
Le conte a été souvent privilégié lors des séances de travail car il est un révélateur de la société dans
laquelle nous vivons. Issu de la tradition orale, il remplit des fonctions d’initiation, de formation ou
d’illustration. Lors des séances de travail quelques pistes pédagogiques ont été proposées :
Lecture amorce : le bibliothécaire raconte le début de l’histoire
L’objectif est de formuler des hypothèses sur le déroulement de l’histoire.
Les EM les vérifient et mesurent l’écart entre les propositions et le texte lu.
Présentation de la 1
ère
de couverture
L’objectif est de faire le lien entre le titre et l’illustration, et d’en dégager les différents rapports
Les EM formulent des hypothèses.
Dramatisation du conte
L’objectif est de lire à voix haute.
Les EM mettent en scène le conte et utilisent les différents registres de la voix.
Ces exemples montrent la palette d’activités qui peuvent être utilisées pour donner le goût de lire et
améliorer les compétences en lecture.
GREF/DFIC
91/107
2013
Conclusion
A la suite de la réflexion initiée lors des missions 2 et 3 en 2012 et 2013 avec les bibliothécaires et personnel
DFIC, les bibliothèques des ENI, vecteurs de développement de l’éducation, permettent l’accès au savoir et
devraient contribuer à la formation professionnelle des élèves maîtres : proposant un fonds documentaire
spécialisé et pertinent adapté aux besoins des usagers elles sont véritablement un outil de formation au
service de tous.
Dans cette perspective les bibliothécaires dont les qualifications professionnelles sont faibles recevront une
formation de base à la gestion et à l’animation. Ils pourront ainsi collaborer avec les encadreurs avec leurs
spécificités de spécialistes de l’information.
L’apport des ressources en ligne devrait permettre aux bibliothèques de mieux répondre aux besoins
d’information à condition qu’il soit assorti d’une formation et au développement de l’esprit critique.
GREF/DFIC
92/107
2013
Annexes
La première annexe présente un cadre de guide du lecteur que les usagers de la bibliothèque peuvent
consulter pour en connaître les conditions d’utilisation et les services offerts.
Construire un guide du lecteur
BIBLIOTHEQUE DE L’ENI
Adresse
Tél
mail
Guide du lecteur
Informations pratiques :
Horaires d’ouverture :
Équipe : les responsables de la bibliothèque
Espace de travail :

nombre de places assises

Salles de travail

Postes informatiques

Accès internet s’il y a lieu
Collections :

ouvrages spécialisés en sciences de l’éducation, sur le système éducatif,
pédagogie, didactique des différentes disciplines etc.

ouvrages spécialisés

usuels : dictionnaires, encyclopédie

manuels scolaires

mémoires de fin de formation
Ressources en ligne
Services :

Prêt

Aide à la recherche

Conseil au lecteur
Établissements partenaires
GREF/DFIC
93/107
2013
Rédiger une bibliographie
Présentation des règles de rédaction d’une bibliographie.
Rédaction d’une bibliographie (d’après les normes Z44005 et Z44005-2)
Une bibliographie est un répertoire de références organisées de façon ordonné. Deux
types de classement sont privilégiés :

classement par ordre alphabétique d’auteurs ;

ou classement thématique.
Une référence bibliographique décrit le document en signalant l’auteur, le titre, l’éditeur,
la date de publication, la pagination, la collection). Ces différents éléments sont placés
dans un ordre particulier avec une ponctuation normalisée. Ici les différents éléments
(auteur, titre, éditeur, pagination, collection) sont séparés par un point (.)
La référence peut varier selon le support papier (ouvrage, article de périodique, acte de
congrès, thèse…) ou en ligne.
Monographie (ouvrage)
NOM, Prénom. Titre de la monographie : sous-titre. Lieu de publication, Éditeur, date de la publication.
Nombre de pages. Collection
TOMASSONE, Roberte. Pour enseigner la grammaire. Paris, Delagrave, 2002. 317 p.
DIA DEMBEL Amadou, HAMADOU, Maïromeya, CHEKARAOU, Maïnassara, SEMANDI, Ousmane. Pour
lire et pour écrire, CM2 : livre de l’élève. Niamey, INDRAP, 2005. 205 p.
Ou
MAHAMANE, Adda (dir.). Pour lire et pour écrire, CM2 : livre de l’élève. Niamey, INDRAP, 2005. 205 p.
Un chapitre dans une monographie
TOMASSONE, Roberte. Pour enseigner la grammaire. Paris, Delagrave, 2002, 317 p. Ch. 4, Les actes de
parole, p. 41-46
Une contribution dans un ouvrage collectif (chaque chapitre est rédigé par un
auteur différent)
NOM, Prénom. Titre de la contribution. In, NOM, Prénom. Titre de la monographie. Lieu d’édition,
Éditeur, date de la publication. Pagination du chapitre
JOSHUA, Samuel. Spécificités disciplinaires, spécificités didactiques : vers une didactique comparée. In
VENTURINI, Patrice (coord.). Étude des pratiques effectives : l’approche des didactiques. Grenoble, La
Pensée sauvage, 2002. P. 17-24
Article de périodique
NOM, Prénom. Titre de l’article. Titre du périodique, date de parution, n° du périodique, pagination
CARAYOL, Rémi. IBK au pied du mur. Jeune Afrique, du 25 au 31 août 2013, n° 2746. p. 20-27
Thèse
NOM, prénom. Titre de la thèse. Niveau de la thèse : université, année de soutenance. Pagination
GREF/DFIC
94/107
2013
Document en ligne
NOM, Prénom. Titre de la page [en ligne]. Éditeur, date de parution. [consulté le ], [disponible sur
URL]
Tout ce qu’il faut savoir pour être efficace dans ses recherches [en ligne]. [consulté le 20/09/2013].
[Disponible sur http://lachaussonniere.free.fr/CDI/tutoriel/rechdoc/rechdoc.html]
PENICHON, Muriel. De la collaboration à la mutualisation entre bibliothèques municipales et
universitaires : un nouveau modèle pour l'avenir. [en ligne]. [Villeurbanne] : [ENSSIB], 2008. [consulté le
20/09/2013]. [Disponible sur http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/document-1746]
Sitographie
(Les sites suivants ont été vérifiés le 25/09/2013)
Littérature de jeunesse
Ricochet
http://www.ricochet-jeunes.org/sommaire : portail, base de données, actualités et critiques
Takam tikou :
http://takamtikou.bnf.fr/ la revue en ligne du livre et de la lecture pour les enfants et les jeunes
Bibliographie de la littérature africaine pour les jeunes
Dossier 2013 : patrimoine et transmission
Dossier 2012 : Langues et livres pour la jeunesse
La joie par les livres :
http://lajoieparleslivres.bnf.fr/masc/Default.asp?INSTANCE=JOIE
Des ressources très complètes dans le domaine du conte
Littérature de jeunesse et pratiques pédagogiques
Des fiches pédagogiques, apports théoriques :
http://www.cndp.fr/crdp-creteil/telemaque/pratiques/experiences.htm
Animations
http://www.educasources.education.fr/selection-detail-89739.html
Le conte
Contes africains en ligne
www.contesafricains.com
http://www.contes.biz/contes_enfant-10-contes_en_ligne.html
Que faire avec les contes ?
http://www.lepointdufle.net/contes_et_histoires.htm
Le TNI
http://sankore.org/fr
Enseigner avec le numérique
http://sankore.org/fr/enseigner-avec-le-numerique
Faire la classe à l’ère du numérique
http://sankore.org/fr/article/faire-la-classe-lere-du-numerique-le-1er-seminaire-international-sankore-sur-canal-ucnam
Usages et utilisation du numérique en c lasse
http://sankore.org/fr/utilisations-et-usages-du-tnitbi-en-classe
un TBI, pour quels usages ?
http://md87.ouvaton.org/spip.php?article119
http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/competences/rechercher
La recherche documentaire sur internet
Cours et tutoriaux : travail de recherche documentaire, outils de recherche
http://webdoc.snv.jussieu.fr/cours.htm
La recherche documentaire sur internet au cycle 3
http://ww2.ac-poitiers.fr/ia17-pedagogie/spip.php?article1038
La recherche sur internet : version simplifiée par un professeur de français
http://www.precisement.org/blog/+La-recherche-documentaire-sur+.html
GREF/DFIC
95/107
2013
SECTION 5 :
ÉVALUER LES COMPÉTENCES
SOMMAIRE
GREF/DFIC
Fiche N°1
Préparer, suivre et exploiter les stages des élèves maîtres
p. 98
Annexe Fiche N°1
Le portfolio
p. 103
Fiche N°2
Conduire un entretien pédagogique
p. 104
Fiche N°3
Faire produire un mémoire de fin de formation
p. 105
Section 5 : Évaluation des compétences
96/107
2013
Introduction
Selon le référentiel en vigueur dans les ENI :
« La certification de la formation prendra en compte la moyenne des notes des contrôles continus et des
stages pratiques et la moyenne des notes obtenues à l’examen de fin de formation (y compris la note du
mémoire). Les notes obtenues au cours de l’année scolaire compteront pour 2/3 et la note de l’examen pour
1/3. »
Cette évaluation repose essentiellement sur deux moyennes à savoir :

-la moyenne des notes des contrôles continus et des stages pratiques qui compte pour 2/3 ;

-la moyenne des notes obtenues au cours de l’examen de fin de formation (y compris la note de
mémoire) qui compte pour 1/3.
Cette évaluation concerne les Instituteurs adjoints, par contre pour les Instituteurs « la certification prendra en
compte les notes obtenues au cours de la formation (cours théoriques et stages pratiques) et les notes de
l’examen de fin de cycle. Les notes obtenues au cours de la formation compteront pour 2/3 et la note de
l’examen pour 1/3. »
Chacun de ces éléments est donc important dans la validation terminale :
ils appellent la même vigilance de la part des encadreurs des ENI pour bien y préparer les élèves maîtres.
Pour les écoles, les inspecteurs et conseillers pédagogiques sont également impliqués. Ils ont à :

contribuer à l’organisation et à l’accompagnement des stages des élèves maîtres dans les écoles :
répartition dans les classes, accueil, conseils ;

favoriser la cohérence entre les orientations pédagogiques préconisées dans les ENI et les pratiques
d’enseignement dans les écoles.
En effet, il y a souvent un grand décalage entre ce qui est habituel dans les écoles et les perspectives de
changement préconisées dans les ENI. C’est donc à l’encadrement de terrain de stimuler ces changements
auprès des enseignants dans les écoles.
Les fiches qui suivent sont consacrées :

à la préparation et au suivi de stages par les encadreurs des ENI ;

à l’entretien pédagogique, à la suite d’une observation de pratiques, individuelles et collectives,
conduit soit par un encadreur ENI soit par un inspecteur ou un conseiller pédagogique ;

au mémoire de fin de formation.
Elles sont la mise en forme de travaux faits lors du dernier stage de Niamey (novembre 2012) et de ceux du
Stage en France de Saint Sébastien sur Loire (septembre 2013)
GREF/DFIC
97/107
2013
Fiche N°1 - Préparer, suivre et exploiter les stages des
élèves maîtres
Après un premier stage de sensibilisation, de découverte, sans consignes particulières, le stage d’observation
vise à permettre aux élèves maîtres de commencer, comme observateurs, à focaliser leur attention sur des
aspects importants de la pratique de leur futur métier.
Le stage d’observation : Préparation à l’ENI et exploitation
 Avant le stage
Objectifs :

identifier les représentations et connaissances initiales du métier ;

faire construire des objectifs et une démarche d’observation pour le séjour dans les écoles d’accueil ;

faire construire un outil de capitalisation et d’évaluation des stages (portfolio).
ÉTAPE 1
Objectifs :
Consigne 1 :
Recueil des représentations et D’après vous, quelles sont les différentes tâches d’un instituteur sur une journée
connaissances initiales
d’école ?
Méthode :
Réflexion individuelle, puis en Le plus souvent associées aux souvenirs d’écolier : lever des couleurs, faire des leçons
groupes
de…, respecter le programme, écrire au tableau, expliquer aux élèves, les interroger,
etc.
Affichage par groupes
Synthèse guidée par
l’encadreur
Consigne 2 :
Pourquoi avez-vous choisi le métier d’instituteur ?
Réponses possibles : pour être fonctionnaire, pour avoir un salaire régulier, parce qu’il y
a assez de vacances pour m’occuper de ma famille, de mes champs ou de mon jardin,
de mon bétail, parce que c’est le seul concours que j’ai réussi, parce que j’ai une
expérience comme contractuel, alphabétiseur ou animateur, parce que j’aime les
enfants, etc.
Remarques : les 2 consignes peuvent être inversées.
L’encadreur analyse les affiches des groupes, sans porter de jugement, et il aide à les
classer par catégories (par exemple : raisons économiques, statut et image sociale du
métier, intérêt pour les enfants, volume et diversité des tâches etc.)
GREF/DFIC
98/107
ÉTAPE 2
Activité 1
Objectifs
Élaborer une grille
d’observation
Poser des questions
pertinentes aux maîtres
observés
2013
Que va-t-on observer ?
En s’appuyant sur la synthèse des activités précédentes : l’encadreur invite les élèves
maîtres :
à préciser des objets d’observation :
 la conduite de la classe par l’enseignant (ce qu’il dit, écrit au tableau, ses
consignes aux élèves, son attitude etc.) ;
Méthode
Après un temps de réflexion
individuelle, échange collectif
guidé par l’encadreur

l’utilisation des supports didactiques : tableau mural, manuel, ardoises, cahiers
des élèves etc. ;

le travail et l’attitude des élèves : écoute du maître, interactions avec le maître,
entre élèves (sollicitées par le maître ou illicites), nombre d’élèves sollicités,
types de réponse des élèves etc. ;

l’évaluation des apprentissages : de la leçon précédente, de la leçon du jour ;
sous quelle forme ? quelle remédiation (immédiate ou différée) ? etc.
à cerner des questions qu’ils pourraient poser aux enseignants qu’ils auront
observés : faire formuler quelques questions :
par exemple : pourquoi cet objectif ? certains élèves, qui demandaient la parole, n’ont
jamais été interrogés : pourquoi ? comment les élèves doivent-ils utiliser ce qu’ils ont
recopié dans leur cahier ? etc.
Activité 2
Objectifs :
Élaborer une grille
d’observation commune.
A partir des conclusions de l’activité 1, formaliser une grille d’observation
commune.
Remarque : il existe de nombreuses grilles faites à des fins d’évaluation de prestations
des enseignants ; ici il s’agit d’aboutir à une grille formative à l’usage des élèves maîtres,
pour les conduire à mieux comprendre le rôle d’un enseignant dans sa classe.
Organiser la répartition des
Par groupes, répartir les observations selon une rotation : chacun devra avoir fait,
observations dans les classes.
pendant le stage, au moins une série d’observations sur chacun des thèmes retenus
Méthode :
dans la grille.
Travaux de groupes guidés et Ces observation seront datées et référencées : niveau, date, sujet de la leçon ou de
suivis par l’encadreur.
l’activité.
Activité 3
Objectifs :
Organiser son portfolio pour
conserver, classer et analyser
ses observations.
Organiser le portfolio
L’encadreur a demandé aux élèves maîtres de se procurer le matériel nécessaire

une chemise et des sous - chemises ;

des feuilles A4.
L’encadreur explique la fonction du portfolio et en précise l’organisation. C’est une
mémoire des observations faites, analyse, préparation à long terme du mémoire de fin
de formation, outil d’évaluation terminale.
Il fait établir un sommaire et préparer un modèle de fiche (une fiche par situation
observée) avec les références utiles.
 Pendant le stage
Activités
des élèves maîtres
Observent.
Prennent des notes sur les leçons
observées et sur la vie de l’école.
Questionnent les enseignants.
Gardent des traces de leurs
observations (portfolio).
GREF/DFIC
Activités
du directeur et des
enseignants de l’école
Activités
des encadreurs
(ENI et/ou CP)
Accueil, présentation des enseignants,
organisation des observations et des
échanges …
Préparation de l’accueil auprès du
directeur et des enseignants :
enjeux du stage, organisation, rôle des
Communication des documents utiles : enseignants de l’école dans la formation
programmes, manuels utilisés.
des stagiaires
Explication des méthodes adoptées.
Suivi des stagiaires : observations
éventuelles, conseils.
99/107
2013
 Après le stage : exploitation à l’ENI
Objectifs :
Évaluer les acquis du stage
Évaluation formative (évaluation formative = non notée).
Activité 1
Rangement des portfolio.
Par groupes ayant fait leur stage dans
la même école.
Consigne :
Vérifiez le classement de vos observations et le sommaire ; et mettez-les en commun
dans une synthèse
Méthode :
Par groupes.
L’encadreur justifie sa demande : retour réflexif personnel sur le stage, non noté mais à
conserver dans le portfolio.
Activité 2
Objectif :
Faire faire un retour réflexif personnel
sur le stage.
Méthode :
Production d’écrit.
Consigne :
Rédigez un texte d’environ une page A4 pour répondre aux questions suivantes ;

qu’ai-je appris au cours de ce stage ?

d’après mes observations, qu’est-ce qu’un enseignant compétent ?

quelles questions je me pose maintenant ?
Les textes sont conservés par chacun dans son portfolio à la fin de la section consacrée
au stage d’observation.
Travail individuel non noté.
L’encadreur en relève quelques uns dont il fera une synthèse sous forme d’affiche(s).
Les stages de pratique
L’élève maître n’est plus observateur : il commence à enseigner lui-même, d’abord en pratique
accompagnée puis en responsabilité.
Pour ces stages, la démarche est analogue
Un temps de préparation à l’ENI pour :



clarifier les objectifs du stage ;
l’organiser : niveaux des classes d’intervention, matières privilégiées etc. ;
clarifier les relations à entretenir avec les enseignants en charge des classes où enseigneront les
élèves maîtres ;
 prévoir les contenus du portfolio.
Cette préparation s’appuie sur le bilan du ou des stages précédents (retour réflexif, synthèse)
Le suivi du stage par les enseignants et le directeur de l’école et par les encadreurs (ENI ou CP)
Chaque visite est l’occasion d’un entretien formatif au cours duquel l’encadreur :


aide l’élève maître à :
 préciser ses intentions,
 faire le récit chronologique de l’activité ou de la leçon observée,
 identifier ce qu’il pense avoir réussi,
 Identifier ce qui a posé problème (à lui et /ou aux élèves).
- attire son attention sur ses points forts et ses points faibles :

formule quelques conseils prioritaires, par exemple : sur la formulation des
consignes, sur la justesse des contenus, sur l’attention portée aux élèves etc.
Ces conseils, écrits, sont placés dans le portfolio : au moment de l’évaluation en fin de formation, ils
permettront d’apprécier le parcours de l’élève maître : progrès effectués depuis le début de la formation, pistes
d’amélioration après la validation.
GREF/DFIC
100/107
2013
Annexe fiche N°1 - Le portfolio
Étymologie
"Le terme portfolio vient de l'anglais et il désignait à l'origine un carton double, pliant, servant à renfermer des
papiers. Il avait lui-même été emprunté à l'italien portafogli.
Définition
« Une collection des travaux d'un élève qui fait foi de ses compétences en conservant des traces pertinentes
de ses réalisations.»
« Un lieu d’archivage des travaux de l’étudiant, un lieu de réflexion, de suivi et d’évaluation »
« Allant plus loin que le simple relevé de notes, le portfolio est un outil dynamique qui permet de suivre
l’évolution de la progression d’un élève dans ses apprentissages. Par son activité scolaire, l’élève est l’acteur
principal dans l’élaboration du portfolio qui secondairement peut également contenir des commentaires et des
réflexions des enseignants et des parents. (…)
En résumé, tout l’intérêt du portfolio est d’être à la fois un lieu d’archivage des travaux de l’étudiant, un lieu de
réflexion, de suivi et d’évaluation. »
AMBLARD, Philippe, Guide juridique de l'Internet scolaire : fiche 20. éduscol, 2004
http://eduscol.education.fr/juri/juriscol/fiche20.htm
Un caractère dynamique
« Au contraire de l’évaluation sommative conventionnelle qui reflète une image statique des acquis de l’élève,
le portfolio ressemble davantage à un film relatant les apprentissages en cours de route : il est dynamique.
Il consiste en une collection de productions permettant de suivre la progression de l’élève tant dans ses forces
que sur les points qu’il doit améliorer. Il est centré sur les apprentissages ; donc en constante évolution. Il peut
se présenter sous forme papier ou sous forme électronique. »
Online Formapro
http://www.onlineformapro.com/esp/commun/savoir/portfolio5.asp
« Un processus continuel qui exige l'autoévaluation de l'élève à tout moment.
Le portfolio n'est pas seulement un projet de fin de session. C'est une méthode d'apprentissage qui facilite
l'évaluation, puisqu'il permet à l'enseignant d'avoir une vue globale des progrès de l'élève. »
Théorie du portfolio dans l'apprentissage
www.learnquebec.ca/fr/content/pedagogy/portfolio/
"L'élève y consigne de l'information sur lui-même, ses champs d'intérêt ainsi que ses rêves de carrière et peut
ainsi se connaître et cerner graduellement ses propres objectifs sur le plan professionnel. Ce type de portfolio
est parfois appelé plan individuel de formation (PIF)."
Grand dictionnaire de la langue française, 2004
www.granddictionnaire.com/btml/fra/r_motclef/index1024_1.asp
GREF/DFIC
101/107
2013
Le portfolio d'apprentissage : « Appelé aussi parfois dossier progressif » :
Collection de travaux de l'élève faisant foi de ses progrès sur une période donnée.

buts :





suivre le cheminement de l'élève,
mieux comprendre le processus d'apprentissage de l'élève,
apprendre à l'élève s'auto évaluer,
aider l'élève à prendre conscience de ses apprentissages.
façons de faire :






choisir les productions,
ajouter des commentaires et des réflexions,
analyser la collection,
reconnaître les améliorations possibles,
se fixer des buts,
présenter la collection à l'enseignant et aux parents.
MEQ. Portefolio sur support numérique, mai 2002, PDF, 55 p. (voir p. 5, p. 12-14, p. 19)
www.meq.gouv.qc.ca/drd/tic/pdf/portfolio.pdf
GREF/DFIC
102/107
2013
Fiche N°2 - Conduire un entretien pédagogique
formatif 1
A quoi doit servir un entretien pédagogique, à la suite d’une observation de pratique ?
L’entretien vise à conduire l’enseignant à faire un retour critique sur sa pratique et à l’aider à devenir plus
performant. Mais cette situation est souvent mal vécue par les enseignants : elle est rare, ils la craignent, ils
sont jugés sans avoir toujours la conviction que l’encadreur (ENI, IEB, CP) est bienveillant et qu’il cherche à
les aider dans un contexte souvent difficile.
Le rapport hiérarchique contribue à la dramatisation des situations d’inspection et même des visites
d’accompagnement des stages des élèves maîtres. Pour ceux-ci, les visites, en cours de stage, ont un enjeu
d’autant plus important que les stages sont notés et entrent pour 1/3 dans la validation de leur formation
professionnelle.
Quelle posture de l’encadreur ?
1

il n’est ni un juge, ni un gendarme ! mais, au contraire, il doit montrer qu’il est un accompagnateur, un
facilitateur, une personne ressource ;

à cette fin, il doit faire preuve de psychologie, rassurer le maître -qui a peur de sa visite – le mettre en
confiance et l’écouter pour faciliter l’échange ;

pour être efficace, l’encadreur doit cibler l’entretien sur deux ou trois points prioritaires, identifiés au
cours de l’observation du maître en classe et des documents que celui-ci peut fournir (préparation par
exemple). En effet, si tous les éléments d’une leçon sont repris, sans hiérarchisation, les remarques
sont trop atomisées pour dégager des priorités et leur accumulation est décourageante ;

il accorde un temps suffisant à l’entretien (20 à 30mn), et il peut moduler ce temps en fonction des
besoins et difficultés repérées chez l’enseignant, de sa propre disponibilité aussi ;

les élèves maîtres, comme beaucoup de contractuels récemment recrutés, sont des débutants : on ne
peut donc attendre d’eux les compétences de maîtres plus expérimentés, voire experts ! L’encadreur
qui assure un suivi doit donc être particulièrement attentif ;

en fait, l’entretien devrait être un échange entre deux professionnels de l’enseignement : le maître
connaît bien son contexte d’exercice, son école, son public, le village ou le quartier ; l’encadreur, par
sa fonction, a une vision plus large, il peut éclairer sur le sens des orientations officielles, sait
comment, dans d’autres écoles, les enseignants trouvent des réponses à des difficultés du même
ordre.
Fiche issue du stage DFIC-GREF de novembre 2012
GREF/DFIC
103/107
2013
Un guide d’entretien pédagogique
Mise en confiance de l’enseignant
Phase d’ouverture

salutations d’usage ;

objet de la visite : un rapport « gagnant - gagnant » : chaque interlocuteur doit
y trouver son compte ;

attitude ouverte de l’encadreur : sourires, calme, il reconnaît l’enseignant
comme professionnel.

récit du film brut de la leçon observée, sans aucune appréciation et en toute
neutralité : le but est de se mettre d’accord sur l’objet de l’analyse. Ce récit est
fait par l’enseignant, aidé par l’encadreur pour qu’il soit le plus juste possible ;

auto-évaluation par l’enseignant, guidée par l’encadreur : questions,
demandes d’explications ou de justifications. L’enseignant précise ses
intentions, dit ce qu’il pense avoir réussi, ce qui lui a posé problème, comment
il s’est assuré que ses élèves avaient bien compris, etc.…

analyse de l’encadreur : points forts et points faibles par rapport aux
contenus et à la conduite de la classe ;

Propositions de remédiation
 l’encadreur fait des suggestions en vue d’améliorer la pratique
pédagogique de l’enseignant : elles doivent être concrètes, faisables,
réalistes et performantes,
 il dégage des perspectives en relation avec les autres disciplines
scolaires ;
 il oriente l’enseignant vers des pistes de perfectionnement :
connaissances pratiques et théoriques, références bibliographiques
accessibles.
Phase d’analyse
L’encadreur remercie l’enseignant de l’avoir reçu, l’encourage.
Conclusion
GREF/DFIC
Il annonce un suivi, sans pour autant arrêter une date.
104/107
2013
Fiche N°3 - Un mémoire de fin de formation
Définition
Dans le champ de la formation, un mémoire est un travail personnel écrit présenté par un apprenant à un
jury ; la présentation du document est généralement accompagnée d’une soutenance orale.
Fonctions du mémoire
Un mémoire de fin de formation, à l’ENI, est important puisqu’il est noté et qu’il compte, actuellement, dans la
validation de la formation
Il est à la fois :

un outil de formation et d’intégration de la formation ;

un outil d’évaluation certificative des compétences développées au cours de la formation.
Il se distingue d’un mémoire universitaire :

il est réalisé en groupes de 4 ou 5 élèves maîtres ;

il est ancré dans l’expérience et la pratique.
Les mémoires conservés et classés à la bibliothèque de l’ENI constituent progressivement une base de
données :

utile à la formation des promotions suivantes ;

utile à l’évaluation de la formation professionnelle dispensée à l’ENI.
Capacités sollicitées par le mémoire de fin de formation
Capacité d’analyse pour proposer des réponses informées et argumentées au problème traité

analyser un problème professionnel ;

analyser des pratiques (les siennes et/ou celles d’autrui) par rapport à ce problème ;

se documenter.
Capacité à communiquer en français à l’oral et à l’écrit

maîtriser la langue ;

argumenter ;

produire un document communicable, utile à d’autres (présentation, sommaire, plan, pagination, mise en page etc.).
Capacité à travailler en équipe
Le mémoire étant réalisé par petits groupes

s’organiser ;

répartir des tâches ;

mettre en commun les apports de chacun etc.
GREF/DFIC
105/107
2013
Sujets de mémoires
Un mémoire présente une étude de cas
Il s’inscrit dans une thématique

soit générale : fonctions de l’enseignant, éducation de l’enfant, droits de l’enfant, famille, société…

soit disciplinaire : français (langage, difficultés en lecture, en production écrite…), mathématiques
(numération, multiplication et division, surfaces et volumes…) etc.

soit interdisciplinaire : énoncés et consignes, compétences de la vie courante (hygiène, santé…) etc.
Les sujets sont problématiques
Exemples :
Thématique générale :
Les relations entre l’école et la famille
Problématique :
comment associer les parents d’élèves à la scolarité de leurs enfants ?
Thématique disciplinaire :
Remédiation
Problématique :
En français, comment remédier aux difficultés d’orthographe des élèves ?
Thématique interdisciplinaire :
Énoncés et consignes
Problématique :
Comment formuler des consignes comprises des élèves ?
Le mémoire étudie le problème posé en s’appuyant sur :

des exemples concrets tirés de l’expérience (cours observés, cours réalisés, analyse de productions
d’élèves, etc.) ;

des cours de l’ENI ;

des lectures personnelles.
Comment accompagner les élèves maîtres pour la rédaction d’un
mémoire professionnel ?
Quelques pistes :

les informer, dès le début de la formation, sur les fonctions du mémoire et son évaluation en fin de
parcours ;

leur montrer quelques mémoires produits par des promotions précédentes pour qu’ils en construisent
une représentation :

 comment sont présentés les sujets, les sommaires, les références… ?
 de quelles compétences de leurs auteurs témoignent-ils ?
 quels en sont les points forts et les points faibles ?
orienter et suivre leur préparation :





GREF/DFIC
faire proposer et proposer des thématiques et des problématiques,
aider au choix d’un sujet et à l’élaboration d’une méthodologie,
demander la conservation de traces exploitables de la formation (notes de cours,
portfolio, fiches de lecture…),
faire régulièrement le point au début de la période de rédaction : plan adopté,
clarté des explications,
en fin de parcours, avant remise définitive des écrits : lecture mutuelle des
productions.
106/107
2013
Conception et rédaction
Ministère de l’Enseignement Primaire, de l'Alphabétisation, de la
Promotion des Langues Nationales et de l'Éducation Civique du Niger
Directrice Générale de la Formation et des Curricula :
Mme Amina Mamadou Kaza
Formateurs (trices), Direction de la Formation Initiale et Continue :
M. Moussa Alassan
Mme Fati Djibo Diallo
M. Mahamidou Djibrina
Mme Aïchataou Koussou
M. Soumaïla Zabeirou
Groupement des Retraités Éducateurs sans Frontières (GREF, France)
Coordonnatrice et responsable projet :
Mme Monique Maquaire
Formateurs (trices) :
Mme Christine Delacôte
Mme Jacqueline Dussolin
M. Michel Leleu
M. Jean-Charles Nony
M. Paul Pfeiffer
Mme Martine Shupak
M. Jean-Claude Voirpy
Maquette et mise en forme numérique :
Mme Elisabeth Guéné
107/107

Fiche N°1 - GRoupement des Éducateurs sans Frontières

Transcription

Documents pareils

ECOLE ELEMENTAIRE - Ecoles de Longvilliers et de Rochefort en

Orléans-Tours : Mouvement des Maîtres de l`Enseignement privé

Descriptif

Candidats ayant réussi l`Examen de Maîtrise 2004

Les Couleurs - Instructions des Maîtres

Mendicité des enfants talibés

Signature du partenariat avec Les Maîtres Laitiers du Cotentin

Organigrammes Sites de formation

Circulaire D.E.E.P. 2016-17 : mouvement second degré