Quelle place à l`invention, à la création, dans le parcours de l`élève

CEFEDEM Bretagne/Pays de la loire
PROMOTION 2005-2007
Quelle place à l’invention, à la création, dans
le parcours de l’élève en école de musique?
Johann Calac
Discipline: Guitare
1
Introduction...................................................................3
Première partie: l'invention, la création.....................4
A. Définition.................................................................................................................................4
B. pour une évolution des missions des écoles de musique......................................6
1. Historique des conservatoires......................................................................6
2. Evolution des publics et des missions.......................................................7
Deuxième partie: le parcours de l'élève.....................10
A. Cursus.....................................................................................................................................10
1. Le cours instrumental.....................................................................................10
un cursus organisé par cycles.....................................................................10
2. Les pratiques collectives..........................................................................................10
a) une place importante dans le projet d'établissement...................10
b) quelle place à la créativité? .....................................................................13
B. La place de l'invention dans le cursus..........................................................................14
1. exemple dans ma pratique d'enseignement..........................................14
a) dans le cour de guitare...............................................................................14
b) dans l'atelier de musique actuelle .........................................................15
2. La prise en compte du projet de l'élève...............................................................20
C. La « créativité » de l'élève dans quel but?.....................................................................21
1. Pour rendre l'élève acteur de son apprentissage ...................................21
Conclusion: quel musicien veut t-on former?............24
Bibliographie................................................................25
2
Introduction
Le sujet de ce mémoire porte sur la place de l'invention, de la création dans le parcours
d'un élève en école de musique. J'ai choisi ce sujet car, dans mon cursus d'apprentissage
de la musique, je n'ai eu à aucun moment l'opportunité d'inventer. J'ai suivi des cours
d'écriture, mais ces derniers
ne répondaient pas à mes attentes. J'ai donc appris
beaucoup par moi même en écrivant: harmonie, organologie... Si j'ai appris, en inventant,
je me dis que d'autres personnes peuvent aussi, grâce à ces activités, développer des
connaissances. Alors pourquoi ne pas inclure à nos cours d'instruments, de formation
musicale, de pratiques d'ensembles ces activités?
Dans un premier temps, nous essaierons de définir cette notion, puis après un bref rappel
historique de ce qu'a été la notion de création dans le modèle du Conservatoire de Paris,
nous tenterons de voir, à travers les textes définissant les valeurs de l'enseignement de la
musique, si la dite notion a toute sa place dans nos cours et dans le cursus d'un élève.
Je citerais deux exemples de situations pédagogiques à travers lesquels j'ai pu
expérimenter les atouts de ce type d'activités, puis je tenterais de faire le lien avec le
projet de l'élève. Ce lien me semble important dans le sens ou un élève qui entre en école
de musique avec des attentes, doit être guidé afin de développer les connaissances liées
à ses envies.
Pour finir, nous essaierons de voir, en utilisant la création, l'invention, quels sont les
finalités.
3
Première partie: l'invention, la création
A. Définition
A propos de création, la définition du petit Robert dit: «Action de faire, d'organiser une
chose qui n'existait pas encore». Ce mot est très abstrait et difficile à définir.
Dans un sens large, on peut aussi lui associer les mots: nouveau, projet, construction,
engagement, élaboration. On peut l'associer, dans le domaine de la musique, à plusieurs
autres termes voisins tel que: composition, invention, écriture. Comme l'illustre cette
citation de Stravinsky, la création renvoie souvent à l'idée qu'elle est réservée à certaines
personnes qui détiennent un «don», un « génie ».
« A composer is or isn't », Déclare Stravinsky. « un compositeur est ou
n'est pas ». Position bien connue que celle-ci: le compositeur, dit encore
Stravinsky « ne peut apprendre a acquérir le don qui fait de lui un
compositeur »; « et qu'il l'ait ou non, dans les deux cas, il n'aura besoin
de rien que je puisse lui dire ».1
Dans les classes d'écriture au conservatoire, on apprend à écrire, ou disons à ré-écrire
dans le style de Bach, Mozart... On apprend aussi a maîtriser certains procédés d'écriture
tel que le choral, le contrepoint... Tous ces procédés sont régis par des règles d'écriture
rédigés dans des traités d'harmonie. Dans mon parcours au conservatoire, j'ai suivi
pendant deux années des cours d'écriture. Tout au long de ces deux années ainsi qu'aux
épreuves d'évaluations, des exercices de réalisation de basse ou de chant chiffrées
étaient donnés. Je n'arrivais pas à faire le lien entre ces exercices et mes activités
1« The Composer Is a University Commodity », dans The Writings of Elliott Carter, textes réunis et
annotés par Else Stone et Kurt Stone, Indiana University Press, 1977. / présenté dans « Enseigner La
Composition », Textes réunis par Peter Szendy.
4
personnelles d'écriture. Certes, ces exercices ont développés une écoute intérieure mais
la relation avec l'étude stylistique des compositeurs et les exercices était dépourvue de
sens pour moi. Mais, comment, dans ces cours, donner du sens à ce que les élèves
apprennent? Pourquoi ces situations didactiques ne permettent elles pas une réelle
compréhension? Cette citation de Gérard BOUGERET, dans Créer pour comprendre:
l'exemple de l'écriture musicale est-il transposable?, illustre bien que les règles d'écriture ne
sont pas en lien avec la musique des compositeurs.
Le propre d'une grammaire est de décrire l'ordonnancement des
combinaisons permettant la production de tous les énoncés d'une
langue. Or, les règles de grammaire musicale rencontrées dans les
divers traités ne permettent en aucun cas de décrire les musiques qui
leurs sont contemporaines et que l'histoire a validées comme éléments
patrimoniaux. L'on pourrait simplement penser que les créateurs ont
toujours été en avance sur les grammairiens, mais, en réalité, pour ce
qui concerne la musique, le problème est beaucoup plus complexe et
même insidieux. [...]Ce problème dépasse notablement celui de la
capacité à se promouvoir "locuteur génial" ! Je ne suis pas Balzac, mais
la
grammaire
standard
du
français
me
permettrait,
très
hypothétiquement certes, mais me permettrait de l'être par la
production d'énoncés grammaticalement corrects. Autrement dit, en
dehors de la production géniale de sens, la grammaire standard du
français me permet de lire et d'adhérer à la langue de Balzac. Au
contraire, la grammaire musicale standard invalide ou semble
invalider sans cesse les énoncés musicaux de Bach, Mozart, Haydn,
Beethoven, Schumann, Brahms … et des autres ! Rétrospectivement,
cette phrase n'a pas de sens : ce ne sont pas les énoncés des
compositeurs cités qui n'ont pas de sens, mais la grammaire musicale
standard qui se contente d'offrir des occurrences rédactionnelles
tellement réduites qu'elle en perd sa légitimité et parfois sa prétention
5
en tant que grammaire.
De façon formelle, on peut dire que l'intersection des règles de la
grammaire musicale standard correspond à une pure fiction, à une
langue jamais parlée.2
La position selon laquelle la composition est ou n'est pas l'acte d'un génie ou réservée à
certaines personnes qui ont un dont, n'est pas traitée dans ce mémoire. Dans les cours
de l'école de musique, le but n'est pas de façonner à tout prix de petits Mozart, mais bien
de former de bons musiciens qu'ils soient amateurs ou professionnels. Tous les moyens
sont bons et je tente ici de démontrer que l'acte créatif ou inventif permet de développer
des connaissances. Cette citation de Piaget permet d'étayer mon point de de vue:
« Comprendre, c’est inventer, ou reconstruire par réinvention. » (Piaget, Où va l’éducation?
comprendre c'est inventer, Paris,1988, Ed Gallimard)
Je dirais même qu 'inventer, c'est comprendre! Ainsi, l'acte de créer, d'inventer, s'attardera
plus sur le fait que l'élève reconstruise par lui même des connaissances, des notions, des
gestes musicaux. Demander à un élève d'inventer une mélodie sur une gamme, lui
permettra indirectement l'apprentissage de cette gamme, de plus, il éprouvera sûrement
beaucoup de plaisir à jouer cette mélodie qui vient de lui même.
B. évolution des missions des écoles de musique
1. Historique des conservatoires
En 1795, lorsque le conservatoire de Paris se créa, les fonctions des musiciens se
2 BOUGERET Gérard, Créer pour comprendre: l'exemple de l'écriture musicale est-il transposable? INRP, en ligne.
http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/6biennale/Contrib/affich.php?&mode=long&NUM=88
6
séparent. Il y avait d'un côté les interprètes et de l'autre les compositeurs. Ces fonctions
ont contribué au mythe de la création en musique en plaçant le compositeur au sommet
de la pyramide du haut de laquelle il décidait de tous les détails en ce qui concerne
l'oeuvre écrite. On devait former de bons lecteurs afin de pouvoir réaliser
très
rapidement les partitions. Ce fonctionnement s'est perpétué dans les succursales du
conservatoire de Paris. Nous sommes les héritiers de cette organisation pyramidale.
A partir de 1878 dans les conservatoires, il est possible à un élève d'accéder à l'écriture
lorsque l'on a atteint un certain niveau instrumental. Pourquoi un élève débutant n'est-il
pas confronté plus tôt à l'écriture, à l'invention. Qu'en est-il du questionnement
pédagogique? Qu'est ce que cela met en jeux comme apprentissages? On peut dire que
cela fait une vingtaine d'année que ces questions se sont posées dans l'enseignement
musical.
On peut comprendre qu'avec tout cet héritage institutionnel, les professeurs, héritiers de
ce fonctionnement, ne se sentent pas compétents dans le fait de faire inventer leurs
élèves puisque eux même n'ont pas été poussés à le faire. Cet extrait de philippe
Pernoud, illustre ce propos.
Comment amener des professeurs habitués à faire des leçons à
repenser leur métier? Ils ne développeront des compétences qu'à condition de se
percevoir comme organisateurs de situations didactiques et d'activités qui ont du
sens pour les élèves, les impliquent, tout en engendrant des apprentissages
fondamentaux.3
2. Evolution des publics et des missions
Comme nous l'avons indiqué, le conservatoire de Paris a formé des compositeurs d'une
part, et des interprètes d'autre part. Par sa situation géographique, le conservatoire
3 Construire des compétences – entretient avec Philippe Pernoud, Université de Genève – Propos recueillis par
Paola Gentille et Roberta Bencini. Texte original d'un entretien « A arte de construir competências » paru en
portugais dans Nova Escola (Brasil) Septembre 2000, P.19-31 http://www.svt.berkane.free.fr/constr_comp.htm
7
favorisait l'accès à un certain public venant de la ville et donc d'une situation
socioprofessionnelle aisée. Tous ces musiciens était formés pour devenir des élites et
excellaient dans leur domaines et participaient à une renommée du conservatoire.
Depuis la fin du XXème siècle, grâce à l'enregistrement et aux différents médiats, l'accès à
la musique a changé. Les publics ont évolués. De nouveaux publics, de nouvelles
musiques, de nouvelles demandes, sont apparus. En prenant en compte ces
changements, il semble nécessaire de repenser le contenu et les valeurs de
l'enseignement musical. C'est pour cela que des textes qui tentent de formuler les valeurs
de l'enseignement musical sont apparus. Le schéma directeur de 1984 réorganise les
cursus par cycles. En repensant ces cursus, le schéma directeur remet en cause, même si
cela n'est pas explicite, les contenus des cours. En 1992, un deuxième texte apparaît. Tout
en intégrant l'organisation du cursus par cycle, il y est précisé les missions.
Je prends ici comme référence le texte de 1992 qui a été le premier à faire mention des
missions tout en sachant qu'entre temps il y a eu le texte de 1996 et un nouveau qui est
annoncer pour 2007 ou 2008.
Les écoles de musique et de danse ont pour vocation l’accès à la
pratique musicale et chorégraphique, associée à la diffusion et à la
création.
Cet accès prend des formes extrêmement diverses, de l’initiation à la
formation préprofessionnelle, en passant par tous les degrés de
l’apprentissage permettant de maîtriser techniques, connaissances et
moyens d’expression, en vue d’une pratique amateur ou pour
l’acquisition d’un métier.
Les écoles de musique et de danse sont donc ouvertes à des publics
extrêmement
divers
par
leurs
âges,
par
leurs
origines
socioprofessionnelles, par leurs goûts et leurs traditions culturelles, par
la nature de leur demande enfin.
8
Lieux d’enseignement et de pratique amateur, lieux de formation
professionnelle précoce et donc de promotion sociale, les écoles de
musique et de danse se doivent de réaliser au mieux cette ouverture, de
contribuer autant que possible à la réduction des inégalités sociales et
géographiques.[...]
[...]Selon leur implantation et leur catégorie, ces établissements
répondent à des missions plus ou moins étendues :
- assurer l’initiation à la musique et à la danse,
- assurer la formation à une pratique approfondie de la musique et de la
danse, conduisant chaque élève à l’autonomie dans cette pratique,
- préparer l’orientation professionnelle
Les écoles de musique et de danse participent à l’activité culturelle de la
collectivité, dont elles sont un élément moteur. La diffusion et la
création sont des composantes du projet d’établissement étroitement
associées aux missions pédagogiques, dont elles constituent à la fois
des résultantes et des moyens.
Ces établissements concourent au développement de la pratique des
amateurs adultes, que ce soit en leur sein même ou en collaboration
avec les institutions en charge de ce secteur.4
On peut voir dans la Charte, que l'accent est mis sur l'ouverture de l'école de musique à
des publics divers tel que les adultes amateurs, en tenant compte de leur demandes, de
leurs culture musicale, leurs origines socioprofessionnelles et géographiques. Ainsi, cela
pousse les écoles de musique à développer plusieurs cursus: des cursus amateurs et des
cursus préprofessionnels pour les publics qui désirent en faire leur métier.
4 Schéma directeur de l'organisation pédagogique des écoles de musique et de danse 1992.
9
Deuxième partie: le parcours de L'élève
A. Cursus
1. Le cours instrumental
un cursus organisé par cycles
A partir de 1984 (Schéma directeur pour l'organisation pédagogique), trois points clés
apparaissent: La notion de département pédagogique, l'organisation de la progression
des études en trois grands cycles et la notion de contrôle continue. Dans un cours de
type traditionnel d'instrument, la voie semble toute tracée; on étudie des oeuvres du
répertoire de l'instrument. Au début de ma carrière de professeur de guitare, j'ai
inconsciemment reproduit le schéma des cours que j'ai reçu au long de ma formation; je
me sentais obligé de faire jouer à mes élèves des morceaux du répertoire classique.
Cependant, je me suis vite rendu compte du décalage entre les attentes, les goûts de
certains élèves et ce programme que je leur imposais. De plus, ayant moi même dans ma
formation eu l'envie de côtoyer des styles de musiques différents, je me suis mi à intégrer
à mes cours l'étude du blues, du Rock, du Jazz... Bref, à essayer de renouveler le répertoire
et de le replacer dans notre temps au plus proche des attentes des élèves. Un élève
adolescent qui veut apprendre la guitare ne se représente pas l'appréhender en étudiant
des études de F. Sor, D.Aguado,M. Giuliani ou M.carcassi. Il se voit jouer des morceaux de
Nirvana, ACDC ou encore Led Zeppelin.
2. Les pratiques collectives
a) une place importante dans le projet d'établissement
Au sein d'une école de musique, on peut accéder à divers pratique collectives. Ces
10
activités musicales sont importantes car elles permettent, dans une mise en situation, de
travailler les aspects fondamentaux de la musique (écoute, justesse, tempo, ressenti de la
pulsation, gestes instrumentaux...). Outre le fait de travailler ces aspects musicaux, elles
sont le moment pour les élèves de rencontrer d'autres élèves, d'échanger, de vivre
socialement un moment musical et au moment de concerts ou auditions d'être en
situation de « musicien ».
Cette situation de « musicien » renvoi au terme « pratique sociale de référence ». La
définition que donne Michel Develay est la suivante:
Le terme de pratique de référence, emprunté à Jean-Louis
Martinand, renvoie à des activités sociales diverses
(activités de recherche, de production, d'ingénierie, mais
aussi d'activités domestiques et culturelles) pouvant servir
de référence à des activités scolaires, et à partir desquelles
on examine au sein d'une discipline donnée: l'objet de
travaille [...], le problème que l'on souhaite aborder [...], le
savoir donné au terme de l'activité.5
Nous pouvons trouver dans la plus part des écoles de musique ces différentes pratiques
musicales de référence:
-orchestre à corde
-harmonie
-musique de chambre
-chorale
-Ateliers Jazz
-Atelier Musique actuelle
-Atelier de Musique traditionnelle
-Ensembles d'instruments (homogènes et hétérogènes)
5Michel Develay, De l'apprentissage à l'enseignement, Paris, ESF Editeur, 1992 pp.22-25.
11
La liste dressée ci-dessus n'est pas exhaustive mais fait déjà preuve d'une certaine
ouverture. En effet, la présence des Ateliers Jazz, Musique actuelle, Musique
traditionnelle, sont le résultats de l'évolution des publics et des missions. Il n'en a pas
toujours été ainsi:
[...] la modélisation de l'école de musique la plus courante, l'école
organisée autour de trois pratiques: la pratique individuelle, la
musique de chambre, l'orchestre, est de plus en plus questionnée,
peut être parce que l'orchestre est ressenti davantage comme un
« service » plus que comme un lieu de construction de soi préparant à
une pratique amateur « référée. »[...]6
Si les pratiques collectives sont ressenties comme un service, c'est qu'elles ne répondent
pas à une attente, une demande de la part des élèves. (Ce n'est pas le public qui doit être
au service d'une école, mais l'école au service du public! Ce n'est pas si simple pas une
demande de consommation) Car si l'on restreint le champs des pratiques collectives, on
restreint un répertoire, une manière de travailler et donc un public. C'est pour cela que
l'on se doit de diversifier nos activités.
La prise en compte des attentes du public qui s'adresse à l'école de
musique impose de nouvelles formes de réponses: elle devient un
challenge à relever sur la possibilité de construire une pratique
musicienne amateur de haute qualité dans des champs de culturels
hétérogènes.7
Quand on parle de champs culturels hétérogènes, on parle aussi de manière de travailler.
Un musicien de formation classique ne va pas aborder la musique de la même manière
qu'un musicien traditionnel, qu'un jazzman ou qu'un musicien de rock; ne serait-ce que
6 E. Demange, K. Hann & J.-C. Lartigot, Apprendre la musique ensemble, Ed Symétrie, 2007 pp 102.
7 Item, pp103
12
dans l'utilisation des supports. L'un va privilégier la partition, l'autre son oreille, un
groupe de rock va être amené à travailler sur de la composition en groupe, un jazzman va
développer son vocabulaire d'improvisation en jouant avec d'autres. Chaque manières de
travailler a ses vertus mais pourquoi ne pas s'inspirer de ces différentes manières
d'aborder la musique afin de les inscrire dans notre pédagogie?
b) quelle place à la créativité?
Comme nous venons de le dire, les pratiques collectives sont importantes et participent
au développement musical des élèves. Mais quelle place laisse t-on à l'invention et à la
création dans ces pratiques? Si le but de ces pratiques est de produire un résultat par le
biais d'un répertoire, on peut passer à coté de quelque chose d'important. Le but de ces
pratiques n'est il pas de motiver les élèves et de les amener à de nouvelles
connaissances?
Les pratiques collectives de la musique ne servent pas toutes de
renforcement de la motivation de l'élève: si on observe les séances
d'orchestre, on constate que les élèves sont inactifs de longs moments
et s'y ennuient souvent.8
Si on replace ces pratiques au même titre qu'un cours d'instrument « traditionnel », les
élèves vont ressentir une lassitude et ne développeront pas de nouvelles connaissances,
ils se retrouveront dans la situation où ils réalisent une partition. C'est pour cela que nous
devons rester attentif et créer des situations qui mobilisent l'attention des élèves. Une
des situations permettant de les mobiliser, est de les mettre en situation d'invention. On
pourrait par exemple donner une mélodie à une classe d'orchestre et demander aux
élèves de créer une deuxième voie mélodique, puis une ligne de contrebasse qui
accompagnerait l'ensemble. Cela pourrait créer l'occasion de développer des
connaissances harmonique, d'arrangement. Ainsi, un pupitre de violon 2, d'alto, de
8 E. Demange, K. Hann & J.-C. Lartigot, Apprendre la musique ensemble, Ed Symétrie, 2007 pp 127
13
contrebasse..., pourrait réellement prendre conscience de son importance dans la
réalisation d'une partition d'orchestre.
B. La place de l'invention dans le cursus
1. exemples dans ma pratique d'enseignement
a) dans le cour de guitare
Dans mes cours de guitares classique et électrique, j'essaye au travers d'expériences
pédagogiques diverses de développer au mieux chez mes élèves des situations
d'invention. Je passe souvent par des moments d'improvisation puis dans un second
temps par une phase d'écriture. Voici un exemple de situation:
Je propose une grille d'accord simple utilisant le Ier, le IVème et le Vème degré d'une
gamme (les accords sont des accords à trois sons). Je leur demande d'improviser sur cette
grille avec la gamme correspondante (notons que ces moments d'improvisation sont
enregistrés afin de pouvoir les écouter par la suite). Souvent, on peut constater que les
élèves apprécient ces moments car il se sentent vraiment « acteur » de ce qu'ils jouent.
Ensuite je leur demande si toutes les notes de la gamme sonnent bien sur les accords. La
plus part du temps la réponse est positive. Lorsque l'on écoute l'enregistrement ils se
rendent compte que de temps en temps certaines notes ne sonnent pas bien. Je leur
demande d'émettre des hypothèses afin de savoir pourquoi « ça ne sonne pas bien ».
Ensuite, je leur demande de jouer en insistant, chaque notes de la gamme pendant que
je joue chaque accords. Ainsi pendant que je joue l'accord du Ier degré, l'élève prend le
temps d'apprécier chaque notes de la gamme et d'écouter si elles sonnent bien ou pas
sur l'accord.
Pour chaque degrés (accords) nous allons répéter ce travail afin de
déterminer quels sont les notes qui sonnent bien avec les différents degrés. Ces notes
consonantes, sont ainsi sélectionnées et notées sous les accords correspondants. Notons
que, selon les élèves, certaines notes sont pour certains dissonantes et pour d'autres,
consonantes. Cela est, je suppose, une réaction liée à la culture musicale. Après avoir noté
les notes consonantes, je leur repose la question: pourquoi ces notes sonnent t-elles bien
14
avec les accords? Pour certains, la réponse est simple, ils ont une notion de ce qu'est un
accord, ils en concluent donc en disant que ce sont les notes qui le constituent. Pour
d'autres, la réponse est moins évidente, ils ont souvent une vague idée de la notion
d'accord. Il convient donc, de travailler sur cette notion avant de continuer le travail.
La suite du travail va consister à écrire une mélodie sur la grille donnée à l'aide des notes
des accords. Je leur propose un rythme sur quatre mesures à base de noires et de
blanches. Une fois ce travail accompli, je leur propose une mélodie utilisant des notes des
accords mélangées avec des notes étrangères (notes de passage, broderies...). Ainsi ils se
trouvent face à une contradiction par rapport à la situation précédente: les notes qui
dissonaient, se trouvent mélodieuses lorsqu'elles sont mélangées aux notes réelles. Après
avoir remarqué ce phénomène, je leur demande pourquoi ces notes étrangères aux
accords deviennent elles jolies. Voyant que cette note étrangère est placée entre deux
notes réelles de l'accord, l'élève a vite compris qu'elle ne fait que passer. C'est là que je lui
demande, en partant de la mélodie qu'il a écrit, d'y intégrer des notes étrangères.
Ce genre de situation pédagogique, permet à l'élève de construire plusieurs notions: des
notions d'accord, de tonalité, de notes étrangères et au delà de ces notions, il développe
son oreille et une conscience de l'interaction harmonique et mélodique.
b) dans l'atelier de musique actuelle
Ce travail avec l'atelier de musique actuelle a été réalisé dans le cadre du « projet avec les
élèves » demandé par le CEFEDEM. L'atelier s'est produit sur scène le 17 juin 2007 à
Dinan.
Le projet vise à faire travailler des élèves de musique actuelle autour d'un travail
d'arrangement de 2 morceaux de Herbie Hancock (Cantaloupe Island, Butterfly). A partir
d'une partition (thème et grille d'accords), ils pourront faire des choix d'arrangements en
prenant en compte les différents instruments du groupe. (2 guitares, Basse, Batterie,
Trombone)
15
Ces élèves de musique actuelle, sont depuis le début de l'année sur une démarche de
création, de composition et par conséquent, d'arrangement. Un des membres du groupe
amène une idée qui est développé par tous. Ils se trouvent souvent face à la même
difficulté: donner un forme,La structure du morceau.
L'idée de ce projet est de les faire travailler sur des morceaux avec des éléments simples,
qu'ils pourront remanier grâce à l'orchestration, la rythmique. Grâce à ce travail, ils
pourront créer une sorte de « banque d'idées» d'arrangements dans laquelle ils pourront
se servir, faire des choix et les organiser afin de donner une forme aux morceaux.
Les objectifs pour ce projet sont de donner une forme aux morceaux en utilisant
l'orchestration: les rôles des instruments peuvent être renversés. Par exemple la
thématique peut être donnée aux instruments rythmiques tel que la basse ou la batterie,
un instrument mélodique peut prendre un rôle rythmique (riffs).
La rythmique du morceau ne doit pas nécessairement rester tel que dans l'original: les
élèves pourront transformer la mesure et par conséquent adapter les éléments comme la
ligne de basse afin de correspondre à la nouvelle métrique.
Des parties d'improvisation devront être distribués au musiciens et seront intimement
liées à la forme du morceau. Pour finir, les morceaux arrangés devront être joués en
public.
Les critères d'évaluation seront basés sur la capacité à faire émerger une structure aux
morceaux, à utiliser les différents instruments (orchestration), à remanier les différents
éléments (ligne de basse, mélodie, rythmique...).
16
Le travail s'organise en plusieurs séances d'une heure. Le groupe continue de travailler
en autonomie après chaque séance de travail.
1ère séance:
Distribution des partitions:
Les supports donnés sont tirés des « real book ». On peut y voir écrit les différents
éléments des morceaux: la grille harmonique, le thème, voire quelques éléments
d'arrangement. Afin de leur donner une idée des morceaux, je leur ferai écouter deux
versions de chaque morceaux. Suite à cette écoute, ils devront me dire ce qu'ils ont
entendu de différent entre les deux interprétations.
Déchiffrage:
Sans chercher à arranger, le groupe essayera de déchiffrer et de « faire tourner » quelques
éléments des morceaux.
2ème séance:
Ecoute, analyse:
Les élèves auront à analyser à l'écoute, les différences d'arrangements entre plusieurs
versions d'un morceau.
Il sera demandé aux élèves de décrire leur forme et de proposer des hypothèses sur les
éléments musicaux qui créent la forme.
Suite à ce travail, une discussion pourra commencer autour des différentes idées
17
d'arrangements. Ils pourront aussi s'inspirer des différentes choses entendues pour les
replacer dans les arrangements qu'ils doivent réaliser.
3ème séance:
Cette séance sera consacrée à l'expérimentation des différentes idées qui auront émergé
suite au travail d'analyse. L'enregistrement pourra servir au élèves afin d'avoir un recul sur
leur travail puis permettra un moment de discussion.
Aussi, il leur sera demandé de prendre un moment pour décider d'une forme des
morceaux. Ce travail devra se répéter sur les autres séances selon leurs besoins.
Autres séances:
Les séances suivantes permettront de continuer le travail commencé puis de mettre en
place les morceaux. En fonction de leur différents besoins, un travail sur l'harmonie, le
rythme, l'improvisation pourra être réalisé.
Rapport suite à la prestation:
Dans un premier temps, il est important de soulever que les choses ne se passent pas
comme prévu. En effet, un des guitaristes n'a pu participer au projet car au moment du
concert, il se trouvait en Angleterre! Les emplois du temps de chacun (car certains
passaient le Bac) ne permettaient pas de répétitions régulières à cause des révisions.
nous a dû revoir les objectifs du projet, afin que celui-ci soit réalisable. Dans un premier
18
temps, on a du supprimer un morceau. C'est alors que je leur ai proposé d'arranger
« Cantaloupe Island » de Herbie Hancock, puis si ils avaient le temps, de reprendre un
autre morceau (du même compositeur) vu dans l'année qu'ils devaient essayer de
réarranger: « Cameleon ».
Mission accomplie!
Finalement, le projet a été mené à bien. Les élèves se sont appliqués à réaliser un
arrangement personnel. Ils ont pris note des différentes ressources et contraintes que je
leur avais amené pendant les séances de travail, à savoir qu'ils ont donné une forme au
morceau en l'orchestrant d'une manière pour l'introduction, puis d'une autre pour
l'exposition du thème, en changeant la rythmique pendant le « chorus » et enfin en
changeant la mesure pour la fin du morceau.
Bien évidemment, au moment de la représentation, tous ne s'est pas passé comme
prévu. Face au stress du concert et sûrement au manque de temps de répétitions, les
élèves ont eu quelques difficultés.
Lors de l'improvisation, la grille harmonique n'a pas été respectée. Pour palier à ce
problème je proposerai de continuer un travail que j'avais commencé avec eux:
•
jouer à l'unisson le thème (en respectant les moments de silences pendant le
thème car il se trouve que dans Cantaloup Island, il y a 4 mesures jouées par la
rythmique seule).
•
Faire chanter la grille harmonique (en chantant seulement les fondamentales) et
en respectant le temps de chaque accords.
La mise en place du changement de mesure à la fin du morceau n'a pas été correctement
réalisée.
19
Le tromboniste a eu quelques difficultés à réaliser le rythme du thème. Ce jeune cuivre n'
a pas l'habitude du jouer ce genre de musique qui est rythmiquement basée sur l' « after
beat ». Tous cela est un phénomène de culture musicale et de ressenti physique de la
pulsation. Pour palier à cela, je lui proposerais plusieurs pistes de travail:
•
Ecouter du jazz, du Funk en lui proposant quelques références.
•
Chanter le thème en tapant l' « after beat ».
•
Un travail au métronome en le réglant deux fois moins vite et en imaginant que les
battements deviennent le 2ème et le 4ème temps de la mesure.
•
Une petite pratique de la batterie en essayant de réaliser un rythme simple (voire
jouer essentiellement la caisse claire sur les 2ème et 4ème temps de la mesure).
Pour conclure, je pense que ce travail, qui les a amené à travailler sur des éléments
simples en les transformant au niveau de l'orchestration, de la rythmique, leur
permettra de réutiliser ces différents outils dans leurs propres compositions.
2. La prise en compte du projet de l'élève
Le pro-jet: (la projection)
Jeter devant. C'est l'action de prendre quelque chose en soi et de le jeter devant soi,
d'adopter dans la réalité de l'environnement une part plus ou moins large de son désir.
C'est la démarche de projection. La projection est une action dans le présent; le projet,
lui, apporte la représentation de l'avenir. Le pro-jet (la projection) est la dimension
spatiale du projet, celle qui se réalise dans la présent, dans l'ici et maintenant, tandis que
le projet s'inscrit dans l'ailleurs et plus tard.
On ne peut plus de nos jours demander à un élève d'être seulement un « citoyen
témoin » d'une culture, d'un héritage musical de quatre siècles. Comme nous l'avons vu
plus haut, les publics et les missions des écoles de musique ont évoluées: « L'école de
musique commence dans les vingt dernières années du XXème siècle, à relever un nouveau
20
défi qui questionne la position même d'amateur comme celle d'un engagement personnel
dans une pratique et non pas comme l'effort et le détour pratique nécessaire pour que se
transmette un patrimoine culturel. » ( E. Demange, K. Hann & J.-C. Lartigot, Apprendre la
musique ensemble, pp 104). Les plus jeunes élèves n'on pas forcément de projet défini
mais un élève pré-adulte a sûrement une idée de ce qu'il veut faire. En tant qu'acteur de
ces établissements, nous nous devons de prendre compte leurs projets et de les y
accompagner. En tant qu'accompagnateur de leur projets, nous pouvons créer des
situations qui mobilisent l'invention. « il s'agit de placer l'amateur au coeur même des « arts
de faire » plongé dans des activités même « brouillonantes ».( E. Demange, K. Hann & J.-C.
Lartigot, Apprendre la musique ensemble, pp 104).
C. La « créativité » de l'élève dans quel but?
Pour rendre l'élève acteur de son apprentissage.
En science de l'éducation, les études de plusieurs praticiens, théoriciens démontrent les qualités
d'une démarche de création, d'invention dans les processus d'apprentissages:
Freinet prêtait toutes les vertus au "tâtonnement expérimental", terme
qu'il avait forgé mais dont certains n'ont indûment et superficiellement
retenu que la connotation péjorative fâcheuse du terme "tâtonnement"
qui a longtemps porté tort à sa Pédagogie.
Mais FREINET, nous semble-t-il et cela peut poser problème, pensait sans
doute davantage au cheminement du chercheur / découvreur qu'à celui
de l'apprenant / imitateur de Reuchlin ou Alain, tant il est vrai que ses
options le portaient moins à imiter qu'à créer . Le texte libre, le dessin
libre en témoignent avec force qui sont attachés à jamais à la Pédagogie
Freinet, mais qui ne sauraient cependant faire oublier sa publication trop
méconnue de fichiers de "textes d'auteurs" destinés à montrer à l'enfant
21
ce que les "grands auteurs" avaient pu écrire, à l'instar de leurs "textes
libres", sur des sujets analogues. Le souci de la liberté créatrice de l'enfant,
qui est l'un des piliers de la Pédagogie Freinet, n'était évidemment pas
celui d'un marginal en rupture de ban, ni même peut être celui d'un
intégriste réfractaire à tout "modeling"....
Quoi qu'il en soit, le "tâtonnement expérimental" de Freinet, dans son
principe même, mérite plus qu'un intérêt poli ou qu'un regard
dédaigneux. Il met en œuvre, à travers un processus complexe d'essais et
d'erreurs constamment évalués et réajustés, ce précieux raisonnement
hypothético-déductif qui est l'objectif suprême des pratiques de
l'éducabilité cognitive. Freinet avait bien compris cela, qui autorise à le
situer en précurseur dans la mouvance de l'éducabilité cognitive.9
Dans Apprendre...oui mais comment. Philippe Meirieu propose une typologie des
opérations mentales sollicitées dans les apprentissages. Ces opérations mentales sont: la
déduction, l'induction et la créativité. C'est cette troisième opération mentale qui, ici, va
nous intéresser.
« ...dans la formulation de J-P Guilford, la créativité apparaît
conditionnée par une opération mentale très précise: la divergence. Il
s'agit de mettre en relation des éléments considérés habituellement
comme disparates, appartenant à des champs ou à des registres
différents et dont la rencontre produit la nouveauté. »10
Il faut faire attention à la dérive selon laquelle la créativité est associée à la liberté. En
effet l'élève doit toujours être encadré dans un dispositif avec des contraintes organisées
par l'enseignant. Philippe Meirieu décrit, ici, ce dispositif:
« Si l'on cherche à traduire cette opération mentale en terme de dispositif,
nous devons convenir que, contre toute attente, ce qui suscite
9 Internet: Site de La pédagogie de maîtrise à effet vicariant http://pmev.lagoon.nc/freinet.htm
10 Philippe MEIRIEU, Apprendre... oui, mais comment. Edition ESF, Paris, 1987.pp 116
22
l'imagination n'est pas la liberté mais la contrainte, l'obligation dans
laquelle se trouve le sujet de prendre en compte les éléments qui lui
échappaient jusque-là, et de les mettre en rapport avec ce qu'il
connaissait déjà. Le dispositif pourra donc programmer l'inattendu,
organiser la contingence, imposer la rencontre entre des matériaux
disparates et multiples provenant de diverses sources. Il faudra donc
fournir à l'élève ces matériaux et le contraindre de les intégrer dans son
activité habituelle.... L'exercice prendra toujours la forme d'une « mise en
relation » et entraînera le sujet à une opération mentale qui ne pourra le
conduire à plus d'autonomie et d'inventivité... Car, à nouveau ici pour la
divergence comme pour les autres opérations mentales, nous faisons le
pari que le dispositif peut former à des dispositions.11
11 Item. pp116,117.
23
Conclusion: Quel musicien veut t-on former?
Dans les écoles de musique, nous sommes amenés à former un public divers et varié,
selon leur origines socioprofessionnelles. La nature de leurs demandes est aussi
diversifiée. Nous ne sommes plus amenés à former uniquement des lecteurs, interprètes
professionnels. Que nous formions des musiciens amateurs ou des musiciens
professionnels, nous nous devons de développer chez eux une certaine autonomie. C'est
en cela que l'invention, la création sont importantes et sont aussi le moyen de
développer des connaissances mais aussi de pouvoir être autonome face à une situation
courante de la vie d'un musicien. Si on veut qu'un musicien, en sortant d'une école de
musique, puisse continuer son activité musicale en dehors des murs, il faut lui en
donner les moyens. Il peut être amené à jouer avec des musiciens divers et divers
instruments, pouvoir arranger un morceau pour cet effectif instrumental hétérogène qui
n'a rien à voir avec la version originale. Enfin, une somme importante de contraintes qui,
si il n'a pas de moyens pour y remédier, lui feront perdre confiance et peut être même
abandonner. C'est à mon sens important, pour qu'un musicien amateur puisse mener à
bien son projet, mettre au sein de son cursus dans l'école de musique les outils lui
permettant ensuite de continuer sa vie musicale.
24
Bibliographie
●
Michel Develay, De l'apprentissage à l'enseignement, Paris, ESF Editeur, 1992
●
Piaget, Où va l’éducation? comprendre c'est inventer, Paris,1988, Ed Gallimard
●
Philippe MEIRIEU, Apprendre... oui, mais comment. Edition ESF, Paris, 1987.
●
E. Demange, K. Hann & J.-C. Lartigot, Apprendre la musique ensemble, Ed Symétrie, 2007.
Internet
●
BOUGERET Gérard, Créer pour comprendre: l'exemple de l'écriture musicale est-il
transposable? INRP, en ligne.
http://www.inrp.fr/Acces/Biennale/6biennale/Contrib/affich.php?&mode=long&NU
M=88
●
Site
de
La
pédagogie
de
maîtrise
à
effet
vicariant
http://pmev.lagoon.nc/freinet.htm
●
Construire des compétences – entretient avec Philippe Pernoud, Université de
Genève – Propos recueillis par Paola Gentille et Roberta Bencini. Texte original
d'un entretien « A arte de construir competências » paru en portugais dans Nova
Escola (Brasil) Septembre 2000, P.19-31
http://www.svt.berkane.free.fr/constr_comp.htm
Autres Ressources
●
Schéma directeur de l'organisation pédagogique des écoles de musique et de
danse 1992.
25
●
« The Composer Is a University Commodity », dans The Writings of Elliott Carter,
textes réunis et annotés par Else Stone et Kurt Stone, Indiana University Press,
1977. / présenté dans « Enseigner La Composition », Textes réunis par Peter
Szendy.
26