IUFM de CRETEIL CENTRE du SECOND DEGRE MEMOIRE

IUFM de CRETEIL
CENTRE du SECOND DEGRE
MEMOIRE PROFESSIONNEL
COMMENT SUSCITER LA PRISE DE PAROLE DANS UNE CLASSE
DE 1ère
TECHNOLOGIQUE EN DIFFICULTE?
Claire ALPHONSE - BARRAO
Professeur d’anglais stagiaire au lycée Jules Ferry de Coulommiers
Année scolaire 2005-2006
1
PLAN DU MEMOIRE
INTRODUCTION ……………………………………………………………………. (page 1)
Partie I : Pour une libération de l’élève
A) Premiers constats ……………………………………………………………..(page 3)
-
lacunes antérieures
une production orale très limitée
le recours constant au français
B) Prendre conscience et prendre confiance …………………………………...(page 7)
-
investir l’élève dans son apprentissage
dépasser le « je ne sais pas ; je ne veux pas »
partir du connu de l’élève
C) Remotiver et échapper à l’ennui ……………………………………………(page 10)
-
combattre le manque de travail
prôner la variété des supports
utiliser le document visuel comme déclencheur
Partie II : Pour une pédagogie communicative
A) Un questionnement ouvert ………………………………………………….(page 13)
-
bannir les questions fermées ou en entonnoir
respecter une progression : du très simple au (très) complexe
susciter le vécu de l’élève
B) Le sens plutôt que la forme………………………………………………….(page 16)
-
mes lacunes
le traitement de l’erreur
C) Viser le 80 % - 20 % ………………………………………………………...(page 18)
-
une communication non verbale et une gestuelle adaptée
les trois réseaux de communication
2
Partie III : Pour une approche actionnelle
A) Définitions ……………………………………………………………………(page 20)
-
Qu’est-ce que l’approche actionnelle ?
Qu’est-ce qu’une tâche communicative ?
B) Tâches communicatives déjà effectuées ……………………………………(page 21)
-
le group work pour l’étude d’un texte
l’exposé et l’échange de points de vue
C) Tâches communicatives à venir …………………………………………….(page 23)
-
l’interrogation orale de début de séance « revisitée »
le warm up au lycée
CONCLUSION………………………………………………………………………..(page 27)
3
INTRODUCTION
Dans son ouvrage intitulé Enseigner L’anglais, Kathleen Julié fait un constat
affligeant mais somme toute bien réel à propos de la prise de parole de nos élèves en lycée :
« Conclusion attristante mais incontournable, le système scolaire actuel, et particulièrement
celui du second cycle du secondaire, habitue non pas les élèves à prendre la parole mais à :
parler le moins possible, parler le plus doucement possible, parler uniquement au professeur,
ne jamais s’adresser au groupe. »1 Paradoxe saisissant lorsque l’on sait pertinemment que
depuis les travaux du Conseil de l’Europe en 1971, l’approche adoptée en cours de langue est
une approche dite « communicative ». Sans oublier aussi que la publication des nouveaux
programmes de seconde en 2002 et les nouvelles directives du cadre européen commun de
référence démontrent à quel point « la finalité de l’enseignement de l’anglais au lycée
demeure la formation à la communication.»2 Discours identique dans le préambule commun
aux programmes des langues vivantes au lycée : « l’objectif prioritaire est d’apprendre aux
élèves à communiquer dans la langue étrangère. »3
Cependant, il me faut l’admettre, la description que Madame Julié fait de la prise de
parole de nos lycéens semble parfaitement convenir à mes élèves de 1ère STG. En effet,
lorsque j’ai pris mes fonctions de professeur stagiaire au lycée de Coulommiers, j’ai eu
d’emblée à faire face au mutisme de mes élèves. Je me suis donc sérieusement remise en
question, me demandant même si j’étais faite pour ce métier ! Mais en feuilletant les
mémoires des collègues qui étaient à ma place quelques années auparavant, je me suis rendu
compte à quel point la prise de parole de nos élèves suscite en nous bien des interrogations. Je
n’étais pas la seule (au contraire) à me poser cette question majeure : comment susciter la
1
Kathleen Julié, Enseigner L’anglais, Hachette Education 1998, p.100
BO N°7 du 3 octobre 2002
3
BO N°7 du 3 octobre 2002
2
4
prise de parole dans ma classe de 1ère technologique, classe plutôt en difficulté ? En guise de
problématique, de fil conducteur, je vais donc me concentrer sur les différentes stratégies à
mettre en œuvre pour favoriser, encourager, inciter la prise de parole de mes élèves.
La simple question « pourquoi mes élèves ne participent-ils pas ? » soulève en réalité
des problèmes sous-jacents bien plus complexes. J’ai donc rapidement compris que mon rôle
d’enseignante consistait en premier lieu à apprendre aux élèves à prendre la parole et
à développer leur aptitude à communiquer avec le reste de la classe. Mais cet apprentissage
apparaît comme double : mes élèves doivent, grâce à moi, apprendre à communiquer et moi,
apprentis enseignante, je dois apprendre à les faire parler. Dans le fond, je ne suis pas si
différente d’eux, nous sommes tous des élèves qui doivent mettre en place des stratégies
d’apprentissage.
Afin de répondre à ma problématique, j’ai décidé de m’interroger en premier lieu sur
les causes les plus révélatrices du mutisme de mes élèves. Cette première partie intitulée
« pour une libération de l’élève », s’attache tout d’abord à analyser le profil et les lacunes de
mes élèves puis à proposer des solutions pour favoriser à nouveau la prise de parole selon ces
paramètres. Dans un second temps, j’ai entrepris de m’interroger sur les écueils de ma
pratique afin d’y remédier et de proposer la mise en place dans mes cours d’une « pédagogie
communicative ». Puis, pour finir, j’ai choisi de démontrer à quel point l’approche dite
actionnelle semble, à bien des égards, déclencher chez mes élèves l’envie de prendre la
parole.
5
Partie I : Pour une libération de l’élève
A) Premiers constats
Les lacunes antérieures
Ma classe de 1ère STG est sans aucun doute une classe fort sympathique qui ne pose
pas de souci majeur quant à la discipline. Cependant, quelques jours après la rentrée, je me
suis rapidement rendu compte qu’une large majorité de ces élèves éprouvaient de grandes
difficultés à s’exprimer et/ou exprimer leurs idées aussi bien à l’écrit qu’à l’oral. Au fur et à
mesure des séances, j’ai décelé de grandes lacunes à plusieurs égards.
Tout d’abord, la grammaire et le lexique de base ne sont pas assimilés. En début
d’année par exemple, très peu d’élèves savaient dire la date, donner des chiffres, conjuguer
correctement un verbe au présent simple, au présent en BE+-ING et au prétérit, construire une
phrase interrogative ou négative. De plus, je me suis aperçue que le lexique acquis était très
sommaire. Je prends pour illustration une séance pendant laquelle nous étudiions les réactions
de plusieurs personnages et lorsque je leur ai demandé de qualifier l’attitude d’un personnage
précis (tell me more about Mr Peck’s attitude ?), les seuls adjectifs isolés qui revenaient
constamment étaient « happy » et « bad ». Deux adjectifs contradictoires révélant aussi le fait
que par « happy » mais élèves sous-entendaient bien évidemment « unhappy ». Nous avons
donc profité de l’occasion pour travailler sur la formation du mot happy et ses différentes
significations (selon un préfixe ou un suffixe différent) afin d’étendre leurs connaissances.
J’ai récemment décidé de faire une enquête anonyme auprès de mes élèves pour
connaître leur opinion sur le sujet. Je leur ai demandé de répondre en français à la question
suivante : pour quelles raisons ne participez-vous pas à l’oral ou éprouvez-vous des difficultés
à le faire ? Un élève constamment muet en cours déclare : « je ne participe pas car je n’ai pas
le vocabulaire et ne maîtrise pas la grammaire […] je n’ai pas les bases en anglais donc je ne
peux pas participer mais ce n’est pas parce que je ne veux pas ». Et à ses camarades
6
d’ajouter : « j’ai du mal à participer à l’oral à cause d’un manque de vocabulaire évident »,
« j’ai du mal à l’oral […] car je ne connais pas trop de mots », « j’ai beaucoup de difficultés à
formuler des phrases en anglais », « j’ai du mal à participer à l’oral car je ne trouve pas les
mots »4… Il semblerait donc que le manque de vocabulaire et les lacunes grammaticales
soient des obstacles majeurs à la prise de parole ayant ainsi pour conséquence une production
orale très limitée (en termes de qualité et de quantité).
Une production orale limitée
En premier lieu, il m’a donc fallu remédier à ces deux obstacles majeurs. Selon
Kathleen Julié « notre objectif en expression orale est de mettre en place des structures et du
vocabulaire permettant aux élèves de s’exprimer sans blocage et de façon à se faire
comprendre le mieux possible dans des situations réelles de la vie. »5
J’ai commencé par organiser à plusieurs reprises des séances de remédiation (après
avoir rendu les premières copies) en effectuant des révisions grammaticales. Le présent
simple, le présent en BE+-ING et le prétérit aux formes négative et interrogative, les
différents pronoms, le génitif, les mots interrogatifs, etc. Puis j’ai opté dès les premières
séances pour un enrichissement et un rebrassage systématiques du vocabulaire (et des
structures, bien entendu). Pour ce faire, je n’hésite pas à recourir à la reformulation même si
les élèves ont parfois beaucoup de difficultés à exprimer une même idée avec une ou des
structure(s) et des mots différents. D’ailleurs, Kathleen Julié reconnaît les vertus de la
reformulation : « La reformulation sert a travailler sur le sens ainsi que sur la langue
nécessaire à l’exprimer.»6 Ainsi, lors de la description d’un tableau portant sur le thème du
rêve américain, les élèves sont parvenus (avec mon aide) à définir les Etats-Unis comme une
terre de liberté au moyen d’expressions diverses et variées telles que : « a land of
4
cf. document annexe N°1 concernant l’enquête réalisée auprès des élèves
Kathleen Julié, Enseigner L’anglais, Hachette Education 1998, p.87
6
Kathleen Julié, p. 96
5
7
opportunities », « a land of freedom », « a land of hope », « a dreamland » ou encore « a
Promised Land ». Bien évidemment, il va de soi que ces expressions doivent être fixées par la
répétition mais aussi et surtout par le rebrassage. Ce rebrassage a donc été effectué lors de
l’étude d’une interview de Madonna dans laquelle la célèbre chanteuse exprime sa vision
optimiste de l’Amérique (le terme « opportunities » étant employé dans ce texte). Et
finalement, cette partie du cours s’est révélée fructueuse et les mains se sont plutôt bien
levées.
J’ai aussi remarqué à plusieurs reprises que mes élèves de STG avaient la fâcheuse
habitude de ne produire que des suites de mots isolés pour exprimer leurs idées, et ce
quelques mois après la rentrée. Annie Lhérété affirme que cette étape apparaît comme
nécessaire pour « déverrouiller » la prise de parole : « Osons dans nos classes une première
approche impressionniste, quasi naïve des documents ou des situations après une lecture à la
maison. Respectons cette réaction première de l’élève. Cette parole hachée, sous forme de
mots, d’onomatopées, d’énoncés tronqués, est essentielle pour déverrouiller l’expression plus
savante que l’on souhaite promouvoir. »7 Cependant, je ne peux souscrire entièrement à cette
proposition car une grande majorité de mes élèves ne parvient toujours pas à formuler des
énoncés dits complexes. Par conséquent, je suis constamment dans l’obligation de leur
demander des phrases complètes (« yes, good idea, but make a whole sentence please ! » est
une phrase que j’emploie très fréquemment). Même si je reconnais que pour la première
approche d’un document les mots isolés peuvent s’avérer utiles pour lancer les premières
idées, il ne faut absolument pas laisser l’habitude s’installer…Pour ce faire, j’ai mis en place
un rituel consistant à présenter le document nouveau. En d’autres termes, par le biais de mes
consignes écrites au tableau, (« make a presentation of the document : type, source, topic,
characters, etc. »), les élèves parviennent petit à petit à produire des énoncés de plus en plus
7
Annie Lhérété, « L’oral en Langues Vivantes dans les Nouveaux Programmes de Lycée »
8
complexes (« The document
is a newspaper article which comes from/ which is taken
from…. and which deals with/focuses on….was written by… ») Puis, au fil des documents, le
lexique et les structures employés se sont enrichis et les élèves ont pris confiance en eux.
Cette étape est très souvent la partie du cours la mieux réussie puisque les élèves n’hésitent
pas à lever le doigt et prennent confiance pour la suite de l’analyse! Je tiens à souligner au
passage que cette étape « rituelle » est à chaque fois l’occasion de rebrasser des structures (et
du lexique) intéressantes comme la voix passive par exemple (was taken from / was written
by…) J’encourage donc mes élèves à dépasser le plus souvent possible le recours aux mots
isolés. Je les incite fortement à produire des phrases construites et je considère que chaque
effort doit être récompensé.
Pour ce faire, j’ai mis au point une fiche d’évaluation « mutuelle » de leur
participation orale. Afin de les mettre sur les voies de l’autonomie, je les laisse s’auto-évaluer
à chaque séance selon des critères bien précis puis j’apporte, si nécessaire, des corrections.
Cette fiche se compose de deux grandes parties (savoir-faire / savoir être) et dans la première,
j’incite les élèves à s’interroger sur la nature, la qualité et la fréquence de leurs interventions
(cf. document annexe N°2). Je constate que les élèves portent un regard souvent très juste sur
leur prise de parole. Et je crois aussi que cette fiche les incite à faire de mieux en mieux
chaque jour.
Le recours constant au français
« Le recours au français provient souvent du fait que les élèves ne maîtrisent pas
suffisamment les outils linguistiques nécessaires à l’exécution de la tâche »8, affirme Kathleen
Julié. J’ai dû aussi combattre le recours constant au français. J’ai souvenir d’un cours au mois
de novembre 2005 pendant lequel une élève n’a cessé de répondre à mes questions en
français. Forcément, ses idées étaient excellentes mais lorsque je lui demandais de s’exprimer
8
Kathleen Julié, Enseigner L’anglais p.41
9
en anglais, je créais en elle un blocage. Même en lui donnant le lexique et/ou la structure
adaptés, elle refusait de produire des phrases simples. J’ai donc essayé de faire appel à ses
camarades mais toute la classe semblait incapable de dire quoi que ce soit. Je me rends
compte à quel point le français sécurise les élèves même s’il est à proscrire dans nos classes
de langues. Après leur avoir expliqué l’importance du tout-anglais, j’ai créé dans la deuxième
partie de ma fiche d’évaluation de l’oral « savoir être », une rubrique intitulée
« communication dans la classe ». Cette rubrique sanctionne le recours au français et
récompense l’effort du tout-anglais et l’intercorrection (cf. document annexe N°2). Je dois
admettre que ces élèves ont malheureusement beaucoup de mal à se détacher du français, à
faire le pas de demander de l’aide en anglais mais les progrès commencent lentement à
émerger.
B) Prendre conscience et prendre confiance
Investir l’élève dans son apprentissage
La création de cette fiche d’oral a pour principal objectif d’investir l’élève dans son
apprentissage. Pendant le premier trimestre, j’évaluais la participation orale de mes élèves par
un système de croix selon la fréquence de leurs interventions. Cependant, j’ai constaté que
cette approche n’incitait pas cette classe à produire davantage et ne permettait pas aux élèves
de s’interroger sur la qualité de leurs interventions. En d’autres termes, je pense sincèrement
que cette approche n’a pas, pour cette classe, contribué à provoquer en eux une prise de
conscience.
Suite à la mise en place de la fiche d’évaluation de l’oral, les élèves ont compris
réellement ce que j’attendais d’eux mais aussi et surtout, ils se sentent maintenant investis
dans leur apprentissage puisque ce sont eux qui se notent. J’entends maintenant à la sonnerie
des élèves dire : « je suis content aujourd’hui car j’ai le sentiment d’avoir bien participé » ou
10
« je suis déçu aujourd’hui je n’ai pas bien participé mais demain il faut que je rattrape ! »… et
le lendemain, les notes sont meilleures !
Dépasser le « je ne sais pas ; je ne veux pas »
« Pratiquer, c’est communiquer, et en particulier parler. Parler, c’est avoir quelque
chose à dire. Mais en classe, on n’a souvent rien à dire, ou alors pas envie de le dire. Le
professeur est donc condamné à susciter une motivation […] Le climat de confiance est le
terreau indispensable à l’expression. »9 Après l’enquête réalisée auprès de mes élèves,
plusieurs d’entre eux ont exprimé leurs craintes et leurs peurs quant à la prise de parole en
classe : « J’ai du mal à participer à l’oral […] car j’ai du mal à prendre la parole », « j’ai du
mal à participer à l’oral car je n’ai pas confiance en moi et en mes idées ». Certains même ont
déclaré se trouver « nul(le)s » (« je suis nul depuis le collège », « j’ai eu un mauvais départ en
6ème »10). J’affirme, avec un peu de regret tout de même, que la classe de STG2 n’est pas une
classe qui possède une grande estime d’elle-même. Les élèves qui la constituent se
dévalorisent souvent et se sous-estiment constamment. Afin d’obtenir une prise de parole
convenable j’ai dû souvent leur redonner confiance en les sollicitant avec une grande
patience. Il faut donc parvenir à leur faire admettre que l’attitude qui consiste « à ne pas
vouloir et à prétendre ne pas savoir » n’est pas une attitude convenable et acceptable en cours
de langue. La fiche de participation possède donc une rubrique intitulée « attitude face au
document » et sanctionne sévèrement cet aspect. Après mes nombreuses interventions (la
STG2 est une classe avec laquelle il faut beaucoup communiquer et expliquer), la prise de
conscience et de confiance semble enfin se mettre doucement en marche. J’adhère
complètement aux propos de Kathleen Julié lorsqu’elle déclare que les élèves muets ne le sont
« pas toujours par manque d’intérêt mais par peur de prendre la parole et de se faire
« descendre ». En d’autres termes, les élèves ne prennent des risques que si le professeur, par
9
Kathleen Julié, Enseigner L’anglais, p.83
cf. document annexe N°1
10
11
son attitude personnelle les sécurise.»11 D’où l’attitude maternante que j’ai très tôt adoptée
avec ces élèves ; bonne ou mauvaise attitude ? Je me laisse le droit de répondre à cette
question dans la deuxième partie de ce mémoire…
Partir du connu de l’élève
Les élèves semblent souvent gênés de ne pas tout comprendre dans un texte ou lors
d’une compréhension orale et par conséquent, ils baissent rapidement les bras. Ma mission en
tant qu’enseignante consiste aussi à leur prouver qu’il n’est pas nécessaire de tout comprendre
pour s’exprimer sur un document. Madame Julié le dit très bien : « il faut apprendre aux
élèves à gérer l’inconnu, à ne pas tenter de comprendre chaque mot […] L’objectif n’est pas
que les élèves comprennent malgré le nombre d’éléments inconnus, mais qu’ils s’expriment
grâce au peu d’éléments connus. »12 En d’autres termes, il s’agit bien de « partir du connu,
ignorer l’inconnu et chercher l’essentiel. »13
Je prends l’exemple d’un cours particulièrement bien réussi grâce à cette démarche.
Nous avons abordé la thématique de la rébellion (des enfants contre leurs parents) et avons
étudié une scène du film intitulé Dead Poets Society dans laquelle Neil, le personnage
principal, un jeune adolescent passionné de théâtre se dispute violemment avec son père
conservateur. Le débit du père était très rapide et son accent américain très prononcé. Après la
première écoute, mes élèves paraissaient décontenancés et ne cessaient d’exprimer leur
incapacité à comprendre le document. Mais moi, déterminée, je leur ai prouvé qu’il était tout
à fait possible de comprendre d’abord le sens global de la dispute puis le sens plus détaillé.
J’ai donc procédé à une écoute segmentée en demandant aux élèves de chercher les
informations essentielles et surtout de repérer les mots transparents et les mots que nous
11
Enseigner L’anglais, p.37
Enseigner L’anglais, p.86
13
Idem, p.48
12
12
avions élucidés en amont (« insist », « reason », « defy », « Welton Academy », « military
school », « Harvard »….) Puis, par le biais du contexte (l’image dans ce cas fut une aide
précieuse) et de la reformulation, les élèves sont parvenus à reconstruire le sens et à
comprendre de façon détaillée le message. Lors de cette séance, ils ont osé prendre la parole à
de nombreuses reprises et à exprimer leurs idées avec plus d’aisance. Je pense sincèrement
qu’à cet instant ils se sont sentis plus forts et surtout capables de parvenir à un résultat
identifiable, de s’exprimer correctement sur. Cependant, la prise de conscience et de
confiance ne peut fonctionner que si les élèves sont réellement motivés.
C) Remotiver et échapper à l’ennui
Combattre le manque de travail
Comme le dit si bien Annie Lhérété: « Comment lutter contre le phénomène alarmant
de désapprentissage et de démotivation entre la seconde et la terminale ? De manière
paradoxale, la production orale diminue à l’âge où les personnalités s’affirment. »14 Ma classe
de STG apparaît comme une classe en proie à de grandes difficultés. L’absentéisme fréquent
aux séances et aux devoirs sur table (entre cinq et huit élèves absents à chaque cours) prouve à
quel point les élèves se sentent démotivés. Les devoirs à la maison non faits et les leçons non
apprises pour un grand nombre d’entre eux ne favorisent pas la prise de parole. La première
étape du cours qui consiste à interroger les élèves sur la leçon précédente reflète souvent le
manque de travail à la maison. Les mains qui se lèvent ne sont généralement pas suffisantes !
Mon conseiller pédagogique collège, Monsieur Viglione, me répète souvent que les élèves
doivent avoir mémorisé la leçon à la fin de l’heure. Pour ce faire, il me parait donc
indispensable de faire répéter les élèves le plus souvent possible afin de faciliter cette étape
incontournable de mémorisation.
14
Annie Lhérété, « L’oral en Langues Vivantes dans les Nouveaux Programmes de Lycée »
13
Cependant, j’ai mis récemment au point une séance dite de révisions. Cette séance
précède toujours une évaluation sommative et permet aux élèves de rebrasser ce qui a été dit
en cours à propos de la thématique étudiée en amont et de poser d’éventuelles questions sur
des faits de langue précis. J’ai donc effectué cette séance de révisions pour la thématique du
rêve américain. Livre et cahier fermés, j’ai présenté à mes élèves tous les documents que nous
avions étudiés en cours puis les élèves se sont exprimés librement faisant appel à leurs
souvenirs et leurs connaissances bien évidemment. J’ai été très agréablement surprise par la
capacité des élèves à réutiliser ce qui avait été dit en cours. Je dois admettre que cette séance
fut un réel succès. La prise de parole s’est avérée excellente : la fiche d’évaluation de l’oral
sous le coude, toute la classe s’est investie dans cette séance de révisions. Ceci leur a donc
permis de s’exprimer (mêmes les plus faibles ont pris la parole) et d’effectuer des révisions
(révisions qui, peut-être, n’auraient pas été faites à la maison). Suite à la demande exprimée
par la classe, cette séance de révisions sera mise en place systématiquement avant chaque
évaluation sommative. Cependant, par souci de variété, elle pourra aussi s’organiser à la fin
de chaque document étudié pour stimuler la prise de parole et pour effectuer d’éventuelles
mises au point.
Prôner la variété des supports
J’ai remarqué à quel point la prise de parole différait en fonction des documents
choisis. On ne le répète jamais assez, il faut varier les supports pour pallier à l’ennui. Mais il
faut l’admettre, la compréhension de l’écrit ne remporte jamais vraiment l’adhésion de ce
public. L’étude de texte littéraire déplait fortement à cette classe. D’ailleurs, la prise de parole
est généralement médiocre lors de l’étude d’un document de ce type. Par conséquent, j’ai
décidé de limiter à un (ou deux courts extraits) le nombre de documents écrits par séquence.
En d’autres termes, je n’organise jamais une séquence uniquement autour de documents écrits
(ce qui, du reste, n’est pas préconisé par les instructions officielles) et j’essaie de faire appel le
14
plus souvent possible au document sonore, mais aussi et surtout, au document visuel pour
déverrouiller la prise de parole de mes élèves.
Utiliser l’image comme déclencheur
Depuis le début de l’année, les élèves m’ont montré à quel point ils sont capables de
prendre la parole pour s’exprimer sur une image. Ce type de document semble les mettre plus
à l’aise. Même si les mots manquent parfois, l’étape qui consiste à décrire une peinture, une
photographie, une publicité, déclenche véritablement la prise de parole de l’élève. J’ai donc
systématiquement recours à l’image fixe pour introduire une nouvelle thématique mais aussi
pour faire anticiper les élèves sur un nouveau document. La vidéo elle aussi plaît fortement à
la classe.
Mais pourquoi l’image incite t’elle les élèves à prendre la parole ? D’après Kathleen
Julié, le document visuel stimule l’élève car l’étape de description qu’il suppose est plus
facile pour l’élève que l’étape d’interprétation (« Pourquoi faisons-nous donc si lourdement
appel à la description dans nos cours ? Peut-être parce que cette activité ne requiert pas de
grandes connaissances en technique d’animation, et permet de fixer structures et lexique tout
en assurant une expression orale. Mais comme nous venons de constater, la description n’est
pas du tout communicative. »15) Cependant, comme elle le suggère, le document visuel
devient véritablement intéressant et communicatif s’il met en œuvre le déficit d’informations.
Afin de constamment stimuler la prise de parole, j’amène les élèves à aborder une image
selon un cheminement bien précis : la description détaillée, le commentaire, l’analyse pour
aboutir à l’expression créative de l’élève. En d’autres termes, je ne cesse de susciter
l’imaginaire de la classe. Je prends pour exemple l’analyse d’une peinture portant sur le rêve
américain - peinture représentant un groupe d’immigrants sur un navire dans le port de New
York, puis je demande à mes élèves d’imaginer les raisons pour lesquelles ces immigrants
15
Enseigner L’anglais, p.96
15
sont sur ce navire et d’imaginer leur vie dans leur ancien pays. Cette étape a provoqué un réel
intérêt chez les élèves qui se sont empressés d’émettre toutes sortes d’hypothèses. Lors d’une
séance d’analyse d’un extrait du film Dead Poets Society, alors que le suspense était à son
comble, j’ai actionné la touche pause de la télécommande et j’ai demandé aux élèves
d’imaginer ce qui allait arriver au personnage principal. Chaque élève a émis sa propre
hypothèse et la participation orale fut un réel succès.
L’image possède donc de nombreux atouts et apparaît comme un outil incontournable
pour stimuler la prise de parole des élèves. J’ai pour projet d’utiliser l’image fixe pour
effectuer des devinettes (chaque élève apporte une photo d’un personnage célèbre, un groupe
décrit la photo et l’autre groupe doit deviner de qui il s’agit), des jeux de sept erreurs, etc.
La prise de parole dépend donc beaucoup de l’élève : elle dépend de facteurs cognitifs,
de facteurs affectifs (confiance en soi, implication et motivation, état général – beaucoup
d’élèves admettent ne pas participer à cause de la fatigue ou de problèmes familiaux) et de
facteurs linguistiques (grammaire, vocabulaire, phonologie, etc.). Cependant, même si l’élève
joue un rôle décisif dans sa prise de parole, l’enseignant occupe lui aussi le devant de la
scène. Grâce à la mise en place d’une pédagogie communicative, c’est lui, chef d’orchestre,
qui doit amener ses musiciens à jouer.
Partie II : Pour une pédagogie communicative
« Le rôle du professeur est celui d’un chef d’orchestre. Il dirige pour que les autres
produisent. Sa production à lui se situe en amont, dans la préparation de ses cours, et en aval,
dans la correction. Pendant le cours, il encadre et amène ses musiciens à jouer. »16
A) Un questionnement ouvert
16
Kathleen Julié, Enseigner L’anglais, p. 38
16
Bannir les questions fermées ou en entonnoir
Il est évident que si l’enseignant souhaite inciter ses élèves à prendre la parole, les
questions qu’il pose (au moment du guidage) doivent être simples, claires et de nature à
inciter la prise de parole. Cependant, il apparaît que dans ma pratique, l’un des défauts
majeurs consistait à poser des questions fermées ou en entonnoir, réduisant donc le champ
d’expression de mes élèves. En effet, les questions trop ciblées empêchent l’élève d’exprimer
des idées simples. Elles supposent que les élèves aient tout de suite compris le document et
soient capables de mobiliser immédiatement le lexique ou la structure appropriés.
Pour gommer ce défaut, j’essaie de remplacer le plus souvent possible les questions en
WH- par des questions plus ouvertes (du type « tell me more about X’s feelings ?) voire de
simples mots sous forme de prompts écrits au tableau : « Une technique de guidage très
productive consiste à fournir des prompts sous forme nominale : au lieu de How old is the
hero ? On se contentera de « age » ; au lieu de Where does he live ? On préfèrera « place of
residence » : au lieu de How did X feel about what happened ? On optera pour
« feelings/reactions » […] Ce procédé est très économique et n’alourdit pas la tâche des
élèves. »17 Et j’ajouterai que cette méthode permet aux élèves de passer du stade nominal au
stade de la construction d’une phrase, privilégiant ainsi le travail de reformulation nécessaire
pour délier les langues. En d’autres termes, si l’on écrit le prompt « place of residence » au
tableau, les élèves ont la possibilité de répondre « He lived / lives in London », et par
conséquent de produire une phrase simple.
Respecter une progression : du très simple au (très) complexe
Un autre écueil de ma pratique consistait parfois à oublier certaines étapes nécessaires
à une bonne compréhension et donc à une bonne participation orale de la part de mes élèves.
Je m’explique : il m’arrivait parfois de poser une question sur l’explicite du texte (l’aspect
17
Kathleen Julié, Enseigner L’anglais, p.67
17
factuel) puis de poser une question sur l’implicite. En d’autres termes, mon guidage consistait
à alterner de façon parfois confuse des questions explicites et implicites. De ce fait, les élèves
se retrouvaient prisonniers : leur compréhension, et par conséquent leur prise de parole, s’en
trouvaient forcément lésées. Je reconnais maintenant la nécessité de construire un guidage
serré suivant une progression parfaitement programmée.
La démarche préconisée dans ce cas doit partir du général au particulier, du commun
au spécifique, du connu à l’inconnu, de l’explicite à l’implicite. Je pars donc de questions
simples (type, source, characters, ages, topic…) pour accéder petit à petit au plus complexe
(author’s vision / opinion…). J’admets tout de même que l’accès à l’implicite suscite
beaucoup moins la prise de parole de l’élève qui, souvent, ne perçoit pas bien l’aspect
implicite d’un document. Afin d’obtenir une bonne participation de la part des mes élèves de
STG, les textes et les documents sonores que nous étudions en classe doivent avoir un
contenu très factuel. J’ai tenté d’étudier avec eux des documents au contenu implicite très
dense mais les apprenants éprouvaient beaucoup de difficultés à repérer et mettre en forme cet
aspect implicite. J’essaie de les initier petit à petit à « lire entre les lignes » mais je ne peux
considérer que cette phase soit couronnée de succès si je me réfère à la prise de parole de mes
élèves. Il me reste sur ce point encore beaucoup de chemin à parcourir afin de trouver les bons
déclencheurs. Le questionnement ou le guidage sur l’implicite d’un document suscite en moi
encore beaucoup d’interrogations.
Susciter le vécu de l’élève
Il me paraît essentiel, afin d’encourager la participation, d’impliquer les élèves le plus
possible dans mon questionnement. De manière plus explicite, j’essaie de recourir le plus
possible à leur vécu. « En effet, si nous voulons que nos élèves s’expriment, il faut les
18
impliquer dans leurs personnes, mais aussi dans leurs capacités créatives et imaginatives. »18
Par exemple, alors que nous étions en train d’étudier cet extrait du film intitulé Dead Poets
Society, j’ai fait découvrir le dénouement de l’intrigue à mes élèves (le personnage principal,
Neil, se suicide afin d’échapper à ses parents tyranniques) puis je leur ai demandé d’exprimer
ce qu’ils auraient fait s’ils avaient été à la place du jeune garçon (What would you do if you
were Neil ?) Ce jour-ci la prise de parole fut abondante et les idées nombreuses. Par
conséquent, je m’efforce de recourir le plus souvent possible à ce genre de questions car il
faut admettre que les élèves se plaisent à exprimer leurs propres idées et surtout à les
confronter à celles de leurs camarades.
B) Le sens plutôt que la forme
Mes lacunes
« Le professeur est soucieux de déclencher les réponses et les objectifs ciblés. On en
arrive parfois à privilégier assez nettement la forme par rapport au sens, voire à accepter des
énoncés inexacts contenant les structures cibles. »19 En effet, lors de la première visite
d’inspection en novembre 2005, il est apparu qu’une des mes plus grandes lacunes consistait à
(trop) privilégier la forme par rapport au sens. En d’autres termes, cette approche ne permet
pas à l’élève de s’exprimer et d’exprimer ses idées ; sa parole est en quelque sorte brimée et
j’ai remarqué qu’en agissant de la sorte, l’élève finit par ne plus oser. Lorsque Mme Dimic est
venue m’observer, je voulais que mes élèves utilisent (à tout prix) le modal MUST(N’T).
Après les avoir (trop) guidé dans ce sens, une élève a produit un énoncé contenant le fait de
langue cible mais la phrase n’avait plus aucun sens (« When you want to earn money, you
mustn’t steal money »).
Depuis cette visite, il m’a donc fallu rectifier le tir et supprimer cette approche plus
que directive. Comme le déclare Madame Annie Lhérété dans son article intitulé « L’oral en
18
19
Kathleen Julié, Enseigner L’anglais p.84
Compte rendu de la 1ère visite effectué par Mme Biliana Dimic, annexe N°3
19
Langues Vivantes dans les Nouveaux Programmes de Lycée », « ne tuons pas l’expression
orale par des figures imposées. » Afin de libérer la parole de l’élève, je suis entièrement
convaincue qu’il ne faut en aucun cas la brimer avec des faits de langue imposés. Comme je
l’ai souligné précédemment, il apparaît incontournable de poser des questions simples, claires
et ouvertes et de ne jamais reprendre les élèves en cours de production afin de leur faire dire
ce que nous attendions d’eux. Par ailleurs, j’ai remarqué qu’en leur laissant la liberté de
s’exprimer, la classe est tout à fait capable d’utiliser des faits de langue auxquels je n’avais
même pas songé. Les élèves apprennent beaucoup de nous mais je dois admettre que nous
apprenons aussi beaucoup d’eux ! Comme l’affirme Mme Dimic, « le revers de la médaille est
que cette approche directive et quelque peu maternante laisse peu de liberté d’action et
d’expression aux élèves. » En privilégiant ainsi le sens sur la forme, la prise de parole s’en
trouve nettement améliorée.
Le traitement de l’erreur
Au fil des mois, j’ai pu constater que le traitement de l’erreur avait une grande
influence sur la prise de parole des élèves. La façon dont nous corrigeons les élèves détermine
leur production orale. Je suis d’accord sur ce point avec les propos de Kathleen Julié :
« Comment faire parler celui ou celle qui n’en a pas le désir, et une fois la motivation acquise,
comment garantir un minimum de correction linguistique, sans pour autant briser l’élan de la
communication. »20 La première visite de la formatrice fut pour moi l’occasion de réfléchir
sérieusement sur ma pratique quant à la correction de l’erreur car mon principal défaut
consistait jusqu’ici à apporter des corrections qui venaient modifier les énoncés des élèves.
Puis, il faut admettre qu’en corrigeant systématiquement toutes les erreurs, l’élève se trouve
20
Kathleen Julié, Enseigner L’anglais, p. 79
20
gêné dans sa prise de parole. Par conséquent, il ne faut jamais « interrompre nos élèves pour
les corriger à chaque instant. »21
J’ai mis au point différents systèmes de traitement de l’erreur. Il m’arrive de procéder
à une correction de manière non verbale (geste, mimique). Il m’arrive aussi de répéter
discrètement la phrase de l’élève mais sans l’erreur. Cependant, je préfère simplement
recourir à l’autocorrection et l’intercorrection. En effet, en utilisant ces deux « méthodes », je
diminue mon temps de parole et je laisse l’apprenant réfléchir sur son erreur ou sur l’erreur
d’un camarade. Pour ce faire, j’encourage les élèves à utiliser ces deux méthodes par le biais
de la fiche d’évaluation de l’oral (« j’ai produit une phrase incorrecte que j’ai su corriger » /
« J’aide mes camarades à se corriger ») et je dois admettre que les élèves parviennent très bien
à se corriger et à corriger les autres. Ma présence paraît de moins en moins nécessaire…
C) Viser le 80% - 20%
Une communication non verbale et une gestuelle adaptée
Dans un cours dit exemplaire, le temps de parole de l’enseignant doit être beaucoup
moins important que celui de l’élève. Cependant, le défaut majeur du jeune professeur
consiste souvent à parler trop, peut-être par peur du silence. J’ai d’ailleurs remarqué, après la
visite de la formatrice, que certaines de mes interventions apparaissaient comme inutiles
notamment dans la phase d’interrogation orale de début de séance (« le professeur a tendance
à amorcer les phrases, ce qui est inutile, d’autant plus que le document a été vu en amont. »22)
Ce défaut majeur semblait aussi ponctuer d’autres phases du cours comme lors de la mise en
œuvre de la compréhension d’un texte (« les consignes […] sont démultipliées et les élèves
ont peu de liberté d’action […] le professeur est très présent et ne laisse pas de temps mort,
même lorsque cela pourrait être utile […] cette approche directive et quelque peu maternante
laisse peu de liberté d’action et d’expression des élèves [...] Il serait bon que le professeur
21
22
idem, pp.136.137
Compte rendu de visite effectué par Mme Dimic annexe N°3
21
s’efface davantage et adopte une gestuelle et des consignes plus sobres afin de gagner du
temps et de laisser les élèves s’exprimer plus librement. »23)
Tout d’abord, afin de remédier à ces lacunes, j’ai décidé de garder le silence lors de la
phase d’interrogation orale de début de séance. Cette mise en place fut en quelque sorte
difficile car je me suis rendu compte qu’en fournissant les amorces, les élèves s’étaient
jusqu’ici beaucoup reposés sur moi. Mais je m’aperçois maintenant qu’en leur donnant de
l’autonomie, la classe est tout à fait capable de se débrouiller seule. Si, malgré tout,
l’interrogation orale ne démarre pas, j’écris au tableau un ou deux mots nécessaires pour
déclencher la prise de parole. J’adopte aussi cette démarche lors de la mise en place de la
compréhension : mes consignes sont sobres, parfois quelques mots voire quelques phrases
écrits au tableau, et non répétées à outrance. J’utilise aussi une gestuelle simple pour guider,
corriger les élèves. De plus, même si cette approche semble plutôt convenir à des élèves de
collège, j’ai souvent recours au mime dans cette classe. En un mot, je peux affirmer que le
temps de parole semble s’inverser, les élèves ayant maintenant le monopole de la parole.
Cependant, il me faut rester vigilante car j’ai pu constater qu’en laissant trop de champ libre à
mes élèves (temps dévolu à la réflexion, à la relecture, etc.), les mains avaient aussi tendance
à ne plus se lever. Cette question de dosage semble très importante et il me faut donc parfois,
comme le préconise ma conseillère pédagogique, « prendre les élèves à la gorge » et désigner
un volontaire pour lancer la prise de parole puisque la STG est une classe qui peut facilement
sombrer dans le mutisme. Il s’agit d’un combat de chaque instant !
Les trois réseaux de communication
Je reste intimement convaincue que l’approche frontale doit être bannie de notre
système scolaire. La classe de langues peut se définir comme le lieu privilégié où les
différents réseaux de communication peuvent s’établir. En d’autres termes, il convient de faire
23
idem
22
appel dans nos classes aux trois réseaux de communication : professeur – élève ; élève –
professeur ; élève – élève. En effet, on peut s’apercevoir qu’en ayant recours à ces trois
réseaux, la prise de parole de l’élève est mise en exergue et la place du professeur tend à
diminuer. La troisième partie de ce mémoire sera donc consacrée à des exemples d’activités
ou de tâches mettant en œuvre ces différents réseaux de communication (surtout celui
privilégiant le rapport élève – élève).
Partie III : Pour une approche actionnelle
A) Définitions
Qu’est-ce que l’approche actionnelle ?
La Cadre Européen Commun de Référence prône « une perspective actionnelle » afin
de faire parler nos élèves dans la langue étrangère. Mais qu’entend le CECR par approche
actionnelle ? Il semblerait que cette dernière « considère avant tout l’usager et l’apprenant
d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (pas seulement
langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine
d’action particulier. »24 En d’autres termes, nous comprenons que les élèves sont plus que de
simples apprenants. Au contraire, ils ont un rôle incontournable à jouer dans leur
apprentissage : ils se définissent comme des acteurs ayant des tâches précises à accomplir.
Mais de quelle sorte de tâches s’agit-il ?
Qu’est-ce qu’une tâche communicative ?
En effet, il est certain que pour nous, professeurs de langue, la tâche qui nous intéresse
le plus est bien évidemment la tâche dite communicative, celle qui fait parler nos élèves, celle
qui encourage nos élèves à communiquer, à échanger des idées, etc. La tâche communicative
se définit comme « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à
un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but
24
CECR, chapitre 2 pp.15-16
23
qu’on s’est fixé. »25 De plus « elle vise à impliquer l’apprenant dans une communication
réelle, a un sens pour l’apprenant, est pertinente et a un résultat identifiable.»26 Ces tâches
peuvent mettre en œuvre des activités langagières (des activités suscitant la prise de parole
des élèves) qui sont « l’exercice de la compétence à communiquer langagièrement dans un
domaine déterminé, pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue de réaliser
une tâche. » En d’autres termes, le professeur de langue doit cibler des tâches précises sous
forme d’activités langagières, sorte de contrats à remplir avec des résultats visibles, faisant
communiquer les élèves de façon authentique. Il s’agit pour moi de mettre en place des
activités qui favorisent le réseau élève – élève.
B) Tâches communicatives déjà effectuées
Le group work pour l’étude d’un texte
Suite à ma lecture de l’article de Madame Annie Lhérété, je me suis inspirée d’une de
ses propositions pour réaliser l’un de mes cours. Voici ce qu’elle propose : « Au lieu de dire à
toute la classe : « Vous lirez ce texte pour la prochaine fois et vous préparerez les questions
n°1 et 2 ». Disons : « Vous cinq lirez ce texte en pensant que vous voulez le mettre en scène,
vous dix en pensant que vous êtes un éditeur et que vous allez rencontrer l’auteur demain.
Vous huit vous chercherez une phrase qui vous plait bien, etc. […] approche sensible ou
plutôt « sensibilisée » avant d’être descriptive ou analytique… »27
J’ai donc proposé à mes élèves d’analyser une interview de Madonna portant sur le
rêve américain selon plus ou moins cette méthode. Le texte était censé avoir été lu à la
maison. Puis, j’ai demandé à la classe de constituer des groupes afin d’effectuer des tâches
bien précises. En effet, Madame Julié reconnaît à bien des égards les vertus du travail en
groupe : « Le pair work et le group work sont des techniques de dynamique de groupe qui
25
idem
CECR, chapitre 7
27
Annie Lhérété, « L’oral en Langues Vivantes dans les Nouveaux Programmes de Lycée »
26
24
mettent les élèves en situation interactive […] La raison d’être d’une activité de pair work ou
de group work n’est pas la correction absolue de la langue, mais l’apprentissage de
l’autonomie. »28 J’ai demandé à chacun des groupes de s’intéresser à la présentation du
document, puis à la vision de Madonna concernant le rêve américain (positive, négative) en
illustrant leurs arguments. Je tiens à souligner le fait que j’ai demandé à la classe de réaliser
des tâches communes car je tenais absolument à ce que les élèves échangent leur point de vue.
En effet, la vision de Madonna étant double (à la fois pessimiste et optimiste) je m’attendais à
ce que les élèves confrontent leurs idées. Le débat me semblait donc l’issue logique de cette
séance. Cependant, cette séance fut un fiasco. Comme le dit Kathleen Julié, « une des clefs de
la réussite d’une activité semi-libérée est que les élèves possèdent suffisamment bien la
langue nécessaire. Une mise en place précoce peut facilement entraîner l’échec, précisément
par manque de maîtrise linguistique. »29 Tout d’abord, les élèves n’ont cessé de parler
français. Malgré mes nombreux rappels à l’ordre, certains préféraient parler de leur week-end
plutôt que de mettre en commun leurs idées. De plus, la prise de parole n’a pas fonctionné du
tout lors de la mise en commun car le travail demandé n’a été effectué que partiellement. Je
crois aussi que cet échec est dû au fait que je suis restée dans l’approche descriptive ou
analytique et que je n’ai pas su adopter l’approche « sensibilisée » décrite par Mme Lhérété.
Avec le recul, je pense que j’aurais dû peut-être leur demander de mettre en scène cette
interview, un élève jouant le rôle du journaliste et un autre incarnant la star américaine en
reformulant bien entendu les idées du texte. Puis, j’aurais pu demander aux élèves d’imaginer
d’autres interviews avec d’autres personnalités ayant accompli le rêve américain par exemple.
Le réseau de communication élève – élève aurait donc été fortement mis en œuvre et
l’activité aurait sans doute été mieux réussie.
L’exposé et l’échange de points de vue
28
29
Kathleen Julié, Enseigner L’anglais, p.40
Kathleen Julié, Enseigner L’anglais, p.40
25
Afin de développer les réseaux élève – professeur et élève – élève, j’ai demandé aux
élèves de se préparer à faire une présentation orale portant sur un exemple de personnage
célèbre ayant accompli le rêve américain. En d’autres termes, ils ont dû se préparer à prendre
la parole en continu pendant plusieurs minutes. La classe avait la possibilité de constituer des
groupes allant de deux à trois personnes et par conséquent, de se répartir les tâches (chacun
des élèves devant obligatoirement s’exprimer). En effet, ils devaient suivre une présentation
définie au préalable donnant au reste de la classe des informations sur l’identité, l’enfance, le
milieu social, l’accomplissement du rêve américain de la personnalité choisie. Puis, je voulais
que les élèves expriment leur point de vue sur cet exemple de rêve américain. Je dois admettre
que les exemples choisis par la classe ont été très pertinents : Al Capone, Michael Jordan,
Tony Parker, Michael Jackson, et autres chanteurs de rap bien entendu. A la fin de leur
exposé, j’ai demandé à toute la classe d’échanger leurs points de vue. Le cas de Michael
Jackson fut très intéressant et le débat commençait à s’installer, certains défendant le charisme
incontesté du chanteur et d’autres définissant le chanteur comme une star déchue.
Il me semble que cette tâche communicative fut en partie accomplie car pour certains
exemples de rêve américain, les élèves ne paraissaient pas du tout « motivés » et lorsque je
tentais de lancer le débat, le silence était de rigueur. Mais il faut tout de même admettre que
des élèves qui se croyaient faibles, sont tout de même parvenus à s’exprimer en continu à
partir de notes. Cette victoire fut donc en partie remportée ! Par conséquent, au fil des
semaines, j’ai l’intention de multiplier ces séances d’exposé ou compte rendu et de débat afin
d’encourager les élèves à prendre la parole de façon autonome le plus souvent possible.
C) Tâches communicatives à venir
Le Warm Up au lycée
Selon Francis Goullier, il est nécessaire « d’assurer la continuité entre les classes et les
cycles d’enseignement. » De plus, « la continuité dans les apprentissages est une nécessité
26
primordiale pour permettre une progression des élèves. Faciliter l’expérience de progrès dans
l’utilisation de la langue apprise, c’est tout d’abord permettre à chacun de mobiliser avec
succès ses acquis antérieurs pour les nouvelles tâches qui lui sont demandées. »30 J’adhère
parfaitement aux propos de M. Goullier, cependant, après plusieurs heures d’observation
effectuées en collège, j’ai été sidérée par le fait que les pratiques au collège et au lycée sont
totalement différentes. Contrairement au lycée, j’ai pu observer que dès la sonnerie les élèves
communiquaient en anglais. En d’autres termes, au collège la phase dite de warm up apparaît
comme une phase incontournable. En effet, selon la pratique de Monsieur Viglione, mon
conseiller collège, les élèves sont amenés à prendre la parole pour exprimer des besoins de la
vie courante (ouvrir la porte, entrer dans la salle, allumer la lumière, etc.) Cette phase de
warm up comporte des étapes essentielles : l’accueil dans la classe, le temps, le sentiment du
jour, le jeu de devinette (sur ce que le professeur ou un autre élève a fait ou va faire sous
forme de YES-NO questions), l’appel (who’s missing today ?) et l’émission d’hypothèses sur
les raisons de l’absence d’un élève, la date et l’information du jour.
J’ai donc été
agréablement surprise de voir que les élèves de 6ème, 4ème et 3ème avaient de grandes facilités à
prendre la parole et à produire des énoncés parfaits. Je me suis donc demandée pourquoi la
phase de warm up n’était pas pratiquée dans nos classes de lycée. Ceci serait bien utile avec
ma classe de STG car j’ai pu constater que la plupart d’entre eux avaient oublié ces phrases
primordiales nécessaires pour s’exprimer dans la vie de tous les jours. Je crois même qu’il
serait obligatoire de pratiquer le warm up avec cette classe faible. Bien entendu, il faudrait par
la suite essayer de ne pas tomber dans l’automatisme mais je crois bon d’instaurer ce petit
rituel pour fixer des structures et du lexique utiles et donc par la suite, de favoriser la prise de
parole des élèves.
30
Francis Goullier, Les Outils du Conseil de L’Europe en Classe de Langue, Didier, 2005 p.59
27
Je crois aussi que lors de cette phase, il est nécessaire d’instaurer une petite rubrique
destinée à rendre compte d’un fait d’actualité ou d’un fait divers (« What about the news ? ou
Here is the News ! ») comme Kathkeen Julié nous le propose dans son ouvrage intitulé
Enseigner L’anglais. Cette dernière prend l’exemple d’un support pédagogique de prise de
parole individuelle élaboré par Françoise Lemarchand pour ses classes de 3ème mais
foncièrement utile pour une classe de 1ère technologique. Il s’agit, pour les élèves, de
sélectionner un fait, de le préparer à la maison selon un contenu bien précis puis d’en faire
part à la classe oralement. Les autres camarades sont bien entendu invités à réagir. Puis, pour
finir, l’élève ayant fait sa présentation est évalué par le professeur et/ou les autres élèves. Pour
plus de détails concernant cette proposition de tâche, je vous renvoie au document annexe
N°4.
Cette phase de warm up me parait donc essentiel afin d’assurer cette continuité dont
Francis Goullier nous parlait mais aussi afin d’affiner les connaissances de nos élèves et de
les inciter à prendre la parole. Lorsque je constate les résultats obtenus en collège, je pense
sincèrement que tous les enseignants de langue devraient adopter cette technique (en
l’adaptant bien entendu au niveau de la classe).
L’interrogation orale de début de séance « revisitée »
Je crois qu’en plus de mettre en place des tâches communicatives telles que l’exposé,
le débat, etc., il me semble que l’interrogation orale de début de séance peut, elle aussi, jouer
un rôle important dans la prise de parole de l’élève et constituer une tâche communicative très
intéressante. Bien entendu, afin d’éviter toute lassitude, cette phase du cours pourra se faire
selon différents procédés tels que l’interrogation à la volée, l’interrogation « ciblée » mais
aussi et surtout sous forme de pratiques dites innovantes.
Selon le CECR, l’interaction dans la classe peut se faire par le biais de la médiation :
« les activités orales de médiation permettent, par la traduction ou l’interprétariat, le résumé
28
ou le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une (re)formulation accessible d’un
texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct. »31 En d’autres termes, à partir de la
phase de warm up intitulée « Here is the News ! », on pourrait demander une fois par semaine
à deux ou trois élèves de présenter un fait divers ou d’actualité à la classe puis de faire un
compte rendu du/des cours précédent(s) sous forme de journal télévisé- les élèves endossant
le rôle de présentateurs télé au bureau de l’enseignant.
On pourrait aussi envisager ce compte rendu du/des cours précédent(s) sous forme
d’interview : un élève jouerait donc le rôle du professeur/journaliste, poserait les questions sur
le cours (what did we say last time about… ? / what about X’s attitude ?) et désignerait l’élève
censé répondre (un élève différent à chaque question posée). Un autre élève pourrait être
chargé de la correction grammaticale
et un autre de la correction phonétique. Ces
propositions n’étant encore que des projets à mettre en place prochainement, il me faudra
peut-être apporter quelques modifications au déroulement de cette phase si la mise en œuvre
engendrait des problèmes techniques ou d’ordre divers. En tout cas, j’espère sincèrement
qu’en prônant ce coté ludique et somme tout inhabituel, les élèves s’investiront dans ces
nouvelles tâches à accomplir. J’espère aussi que les élèves prendront la parole pour le plaisir
et non par obligation !
31
CECR, p.18
29
CONCLUSION
Comment susciter la prise parole dans une classe de 1ère technologique en difficulté ?
En effet, faire parler les élèves apparaît comme un « combat » de tous les jours, ardu et rempli
d’obstacles à contourner. J’ai pu constater à de nombreuses reprises que la participation des
élèves dépendait de plusieurs facteurs. Comme le souligne le CECR (pages 17-18), la
compétence à communiquer langagièrement dépend des facteurs linguistique (les savoirs et
savoir faire, le lexique, la phonétique, la grammaire en d’autres termes les connaissances et
l’organisation de ces connaissances), sociolinguistique (les paramètres socioculturels de la
langue : politesse, sexe, groupe social, statut) et pour finir pragmatique (la maîtrise du
discours). Je dois aussi admettre que les facteurs affectifs (confiance en soi, implication,
motivation, état général, attitude) jouent, eux aussi, un rôle essentiel dans la prise de parole de
nos élèves.
Cependant, j’ai montré que la façon d’enseigner avait, elle aussi, un impact
considérable sur la prise de parole de nos élèves. Chaque jour, il faut se remettre en question
afin de savoir pourquoi ce cours a fonctionné et pourquoi celui-ci fut un fiasco. Dans ce
mémoire, j’ai tenté de donner quelques clés pour encourager mes élèves à parler en anglais, à
s’exprimer et exprimer leurs idées. Il faut que l’élève soit sollicité le plus souvent possible. Il
faut que les réseaux élève – professeur et élève – élève soient mis en œuvre le plus souvent
possible. Il faut qu’un lien réel soit tissé entre le collège et le lycée. Il faut que les élèves
apprennent en s’investissant par plaisir et non par obligation. Je crois sincèrement que cette
approche dite « sensibilisée » doit être mise en exergue ; l’imagination et la créativité de nos
élèves doivent être sollicitées le plus souvent possible. Il faut leur redonner confiance et leur
faire confiance afin de les laisser s’exprimer, s’épanouir et devenir autonome.
30
Je vais donc poursuivre mon entreprise avec détermination car même si dans
l’enseignement les échecs sont nombreux, je crois qu’il faut retenir les moments de victoire
pour persévérer. Nous, enseignants, remporterons tous une magnifique bataille le jour où
chacun de nos élèves osera lever la main et le jour où chacun de nous refusera de baisser les
bras dans ce combat...
BIBLIOGRAPHIE
♦ BO N° 7 du 3 octobre 2002
♦ Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, Didier, 2000
♦ Kathleen Julié, Enseigner L’anglais, Hachette Education, 1998
♦ Annie Lhérété, « L’oral en Langues Vivantes dans les Nouveaux Programmes de Lycée »,
Journée des langues – CDDP de la Gironde – 24 novembre 2004
♦ Francis Goullier, Les Outils du Conseil de L’Europe en Classe de Langue, Didier, 2005
31