Musique et surdité

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Musique et surdité

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MUSIQUE
EXTRAIT Réf. 6784 Musique et surdité
Sommaire
Préface du Dr Aldo Messina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
Chapitre 1 : Un paradoxe subtil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
Chapitre 2 : Pour mieux comprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
Chapitre 3 : De l’audiométrie tonale à l’audiométrie musicale . . . . . .
63
Chapitre 4 : Propositions musicales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
Chapitre 5 : Exercices pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
PRÉSENTATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
PRÉAMBULE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. ÉCOUTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. VOIX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. RYTHME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. ANALYSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. MÉMOIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. LANGAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. CRÉATIVITÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. MOUVEMENTS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. CODAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
181
183
185
188
194
203
208
213
227
230
235
238
Chapitre 6 : Présentation de quelques sourds musiciens . . . . . . . . . . . 241
Perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Annexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
4
MUSIQUE
Introduction
Il y a deux façons de décliner « Musique et Surdité » :
– l’une qui consiste à considérer les dangers que la musique peut représenter
pour l’audition,
– l’autre qui soutient paradoxalement que l’on peut être sourd et faire de
la musique.
C’est principalement cette seconde thématique que nous développons
dans cet ouvrage.
Pourquoi s’intéresser au monde de la surdité quand on est musicien ?
En premier lieu parce que la surdité est un problème de société très
important : il est admis scientifiquement qu’il y a autant d’individus qui
n’entendent pas parfaitement bien que de gens qui ne voient pas parfaitement bien ; or la correction auditive est beaucoup moins répandue que la
correction visuelle pour plusieurs raisons que nous expliquerons et dont la
première est que beaucoup de malentendants s’ignorent. Qui s’intéresse à
la musique est donc amené à rencontrer des personnes malentendantes et
à devoir considérer leur perception particulière du son en général et de la
musique en particulier.
En second lieu, faire de la musique avec des sourds met le pédagogue
musical dans la situation la plus originale et la plus exigeante qui soit : en
effet, comment transmettre le plaisir de la musique et son organisation à
ceux qui la perçoivent peu et mal ? Il faut trouver d’autres moyens que ceux
habituellement utilisés dans la pédagogie musicale. Faites de la musique
avec des sourds et vous découvrirez un univers exceptionnel aux confins de
la psycho-acoustique, de la pédagogie musicale, du système auditif et du
cerveau, du langage et de la parole, etc. Sur cette planète à part entière1,
la moindre parcelle de connaissance ou d’expérience ne sont pas de trop
pour contribuer au développement de la musicalité de la personne sourde.
Pour cette raison, il est juste que soient portés à la connaissance de ceux
qui s’intéressent à la musique les éléments passionnants qui animent les
rapports musique/surdité.
1
Cette expression fait référence au remarquable livre de Jean Crémion La planète des sourds.
Éditions Messinger, Paris, février 1990, 230 pages.
9
MUSIQUE
2. POUR MIEUX COMPRENDRE
CONSÉQUENCES DE LA SURDITÉ
Après avoir étudié comment se manifestait la surdité, tentons d’en analyser les conséquences :
– Au niveau de la perception tout d’abord : que peut bien entendre le
sourd ? De quelles informations dispose-t-il ?
– Au niveau de l’intelligence : le fait de mal entendre empêche-t-il le
sourd d’être intelligent comme un entendant ?
– Au niveau du comportement : le sourd se comporte-t-il vraiment
comme ceux qui entendent bien ? Est-il vraiment normal au regard de
la psychologie, de la psychiatrie ?
Au niveau de la perception :
Dans ma pratique professionnelle, je me suis toujours demandé ce que
les sourds avec lesquels je travaillais pouvaient bien percevoir de ma voix et
des instruments que j’utilisais. Deux éléments m’intriguaient :
– Le fait de se boucher les oreilles ne permettait d’approcher que le
manque d’intensité de l’information ; le mystère de l’atteinte des fréquences restait entier.
– Le témoignage de nombreux sourds enfants, adolescents et adultes m’indiquait que, d’une part leurs sensations sonores ne seront jamais celles des
entendants, d’autre part que ce qu’ils disaient de leurs sensations sonores
variait, pour une même séquence, avec les différents degrés de surdité.
Je voulais mieux connaître ces sensations et trouver un procédé qui
nous permette à nous, auditeurs au système intègre, de nous mettre un
temps, « dans l’oreille d’un sourd » prélude à une meilleure compréhension
de l’univers sonore du sourd et du sourd en général.
L’indication de ce que le sourd perçoit, c’est-à-dire de ce qu’il entend,
de sa sensation sonore, nous est donnée par ce qu’il en dit, de même que
nous pouvons dire avec assez de précision ce que nous venons d’entendre.
Le sourd devrait être la clé du procédé à trouver.
39
MUSIQUE
4. PROPOSITIONS MUSICALES
7. Pratique musicale, vocale et instrumentale
L’introduction des instruments musicaux dans le travail de la voix permet
d’illustrer de façon adaptée les composantes de la voix et d’en modifier les
caractéristiques dans le cadre du projet pédagogique.
a - Développement de l’expression avec les instruments.
b - Improvisation et mémorisation des séquences.
c - Prise de conscience des composants vocaux.
d - Exploitation des mécanismes modifiant les composants vocaux.
e - Jeu simultané de la voix chantée et de l’instrument :
• au niveau de la perception,
• au niveau de la production.
f - Développement du sens harmonique par
• la mise en œuvre d’orchestration,
• la pratique de plusieurs instruments,
• la création d’œuvres harmoniques.
g - Perception harmonique de voix chantantes et de voix parlantes.
h - Imitation vocale des sons instrumentaux et imitation instrumentale
des sons vocaux.
8. Instruments musicaux et langage
Un des rôles fondamentaux de l’utilisation de la musique est la facilitation de la communication par la parole normale, en fonction des champs
communs de la musique et du langage dans le domaine de la motricité et
de la perception.
a - Rythmes de la voix parlée exprimés avec divers instruments musicaux en exploitant toutes les bandes de fréquences :
• rythmes phonétiques,
• rythmes de comptines entières,
• rythmes d’une phrase,
• rythmes du récit.
92
MUSIQUE
b - Imitation, à l’aide d’instruments musicaux, de voix humaines en
considérant l’ensemble des paramètres acoustiques.
c - Production des courbes intonatives de la voix par les instruments
musicaux avec considération du timbre de l’instrument par rapport
au timbre de la voix.
d - Utilisation des instruments en considérant la structure acoustique du
son produit et la structure acoustique des phonèmes à introduire.
e - Imitation des instruments avec la voix.
f - Utilisation des rythmes et des instruments dans la lecture pour :
• le soutien de la dynamique,
• la juste articulation,
• la variété des accidents et la richesse de l’intonation.
9. Faits musicaux et représentation analogique
Bien qu’il n’existe pas d’analogies parfaites entre faits musicaux et faits
langagiers, l’exploitation de certaines s’avère pertinente et enrichissante,
en particulier dans le cadre de l’éducation auditive de l’enfant sourd.
a - Représentation graphiques analogiques du geste musical
• avec les instruments,
• avec la voix chantée.
b - Représentation graphiques analogiques de la sensation sonore globale.
c - Représentation graphique analogique de chaque paramètre :
• mélodie,
• intensité,
• timbre,
• rythme.
d - Représentation graphique analogique avec combinaison des paramètres.
e - Expression picturale des évocations suggérées par des écoutes de
séquences musicales.
f - Expression corporelle de séquences musicales.
93
MUSIQUE
L 3. EXERCICES DU LANGAGE À LA MUSIQUE
Nous distinguerons dans le langage les comptines et la parole spontanée.
Les comptines
Les comptines offrent à la perception et à l’analyse de l’enfant sourd des
éléments prosodiques renforcés. L’intonation est claire et ses éléments sont
bien opposés. Les accents sont forts et régulièrement répartis, le rythme
organisé et structuré de façon à favoriser la mémorisation.
Il est donc relativement aisé, en partant d’une comptine, d’aboutir à sa
réalisation musicale (chant), en empruntant les étapes suivantes :
1. marquer plus fortement encore les sons coïncidant avec les pulsations ;
2. renforcer l’intonation déjà existante ;
3. relâcher légèrement les tensions de l’articulation de la parole. Les phonèmes sont alors moins bien prononcés mais la mélodie apparaît ;
4. à nouveau prêter attention à l’articulation tout en conservant la
mélodie précédemment adoptée.
On peut essayer en partant d’une comptine chantée déjà existante
comme « Une souris verte », ce qui permet de bien comprendre l’évolution
jusqu’au chant. Ensuite, on utilise des textes n’ayant jamais été mis en
musique. Voici une comptine parlée avec en dessous une transformation
musicale possible :
Rou - dou - dou
I
I
Il
I
Il
I
C’est
I
se
n’a
ma - rie
I
s’ha - bille
I
pas
I
sa
canne
I
en feuille de
I
chou
I
la femme à
I
à
I
de femme
I
Rou - dou - dou
I
I
145
MUSIQUE
R 3. PROGRESSION DES EXERCICES RYTHMIQUES
1. L’imitation est le procédé par lequel l’enfant est invité à reproduire
une cellule ou une séquence rythmique proposée.
Elle sollicite :
• l’analyse de la séquence,
• la mémoire,
• la production,
• le contrôle de l’exécution.
Elle doit se réaliser régulièrement avec
• la voix parlée,
• divers instruments.
L’adulte doit être un rythmicien heureux ; il doit manifester son plaisir
à organiser et produire rythmiquement les sons. Si ce n’était pas le cas,
jamais l’enfant ne développerait d’intérêt au rythme.
2. L’accompagnement rythmique consiste, à l’audition d’une séquence
enregistrée, à laisser les enfants s’exprimer rythmiquement avec des
instruments. Plus le stimulus d’origine est rythmiquement riche et
fort, plus les enfants sont guidés dans leur production. Plus le stimulus rythmique est pauvre, plus les enfants organiseront rythmiquement l’espace, improviseront et enrichiront le stimulus. Le stimulus
d’origine peut être une voix parlée, une voix chantée, une symphonie,
du jazz, de la musique africaine…
3. L’analyse rythmique complète les exercices de production
– il s’agira d’indiquer les pulsations ( ) :
• sous un texte parlé,
• sous un texte chanté,
• sous une phrase musicale.
– En musique, on transformera les
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selon les comme ci-dessous :
MUSIQUE
5. EXERCICES PRATIQUES
ANALYSE - LANGAGE - MOUVEMENTS
Classement des instruments :
1. Selon la matière : (bois - peau - plastique - métaux).
- Prendre un morceau de bois, de métal, de plastique et de peau.
- Placer les instruments en fonction de la matière.
2. Selon les familles acoustiques (vent, corde, percussions).
- Faire progressivement un tableau au fur et à mesure que les instruments sont connus (choisir avec les enfants un symbole par famille)
3. Selon les mouvements requis.
- Associer les différentes parties du corps impliquées dans le jeu de
l’instrument.
- Utilisation des cartes représentant la bouche, les mains, les pieds.
Variante :
Mimer l’instrument.
Chez les plus grands : disposer les cartes d’instruments sur une grande
silhouette en fonction des parties du corps sollicitées.
Trouver les verbes d’action correspondant aux instruments.
Ex. : tableau à double entrée (verbes, instruments).
4. Selon les productions musicales (pour les grands).
rythmiques, mélodiques, harmoniques.
ÉCOUTE - ANALYSE
Reconnaissance auditive d’un instrument isolé, puis deux puis trois puis
quatre, joués simultanément en direct ou diffusé.
Utilisation des cartes d’instruments.
CODAGE - MÉMOIRE
Activité d’orchestre : les enfants jouent ensemble des parties différentes
d’arrangement de pièces musicales
Instruments : clavier, guitare, violoncelle, contrebasse, flûte, percussions, voix,
métallophone ou vibraphone, xylophone…
Ex. : La sarabande de Haendel…
204
MUSIQUE
5. EXERCICES PRATIQUES
CRÉATIVITÉ - ÉCOUTE
Concevoir et construire avec les enfants des objets sonores ou et des instruments simples.
Ex. : - cloches tubulaires de métal ou de bois (tubes d’acier coupés de
différentes longueurs).
- Le xylophone (châtaignier).
- Une lyre ou un psaltérion.
ÉCOUTE
À l’aide de l’expandeur, jouer une note au clavier ou une petite mélodie, et
faire varier seulement les instruments (127 timbres différents).
L’enfant doit identifier l’instrument joué.
Dessiner une ébauche d’instrument au tableau, l’enfant doit en déduire de
quel instrument il s’agit.
Variantes :
1. Chez les petits,
Découper les cartes d’instruments en deux, l’enfant doit le reconstruire.
2. Puzzle (un instrument découpé en 4-5-6-8 morceaux)
3. Fabrication d’un memory avec des instruments coupés en deux.
MÉMOIRE - LANGAGE
Conseils pour les jeux suivants : le meneur de jeu est le gagnant.
Le pendu : avec le nom des instruments. Ex. : G - - - - - E
Variante :
Faire des charades avec le nom des instruments.
MÉMOIRE - ANALYSE
Dessiner un instrument auquel il manquera un élément indispensable à son
fonctionnement, trouver l’élément manquant.
Variante :
Dessiner quelque chose en plus, trouver l’intrus.
205
MUSIQUE
6. QUELQUES SOURDS MUSICIENS
MARYSE R.
Maryse a 24 ans quand elle vient faire de la musique au Centre Musical, pour
son plaisir. Sourde profonde, prothétisée, Maryse n’a, semble-t-il, pas bénéficié des meilleures conditions de rééducation auditive dans son enfance.
Avenante, souriante, elle n’émet aucun son articulé. Ses émissions vocales
sont des explosions de [ a ] avec quelques variations de hauteur et d’intensité.
Son plaisir est évident à explorer les instruments de musique, de la
harpe au piano à queue en passant par la batterie, les instruments à vent,
la contrebasse, etc.
Ses réactions sont des manifestations de plaisir dont l’authenticité ne
peut être mise en doute mais dont l’origine sonore me pose un doute.
Qu’en est-il vraiment de l’intégration des sensations sonores et vibratoires
que Maryse traite au niveau de son système nerveux central ?
J’entreprends alors une série de tests dont celui-ci, éloquent par ses
résultats : je mets à disposition de Maryse une batterie électronique reliée
à un amplificateur de puissance 100 W que je dispose à moins d’un mètre
à la hauteur de son visage. Elle commence à jouer de la batterie électronique et à émettre des lallations et bouger la tête en même temps, laissant
penser que ses productions vocales et gestuelles étaient liées au stimulus
sonore et vibratoire (l’amplificateur émettait à 90 décibels). Je coupais alors
à plusieurs reprises l’amplificateur qui n’émettait plus un son ni la moindre
vibration : Maryse continuait à jouer de la batterie, à dodeliner, et à émettre
ses lallations sur la musique disparue et l’absence de vibrations.
En fait, Maryse n’intégrait pas les sensations au niveau central, que ces
sensations fussent sonores (sons graves et forts) ou vibratoires (ses cheveux
en tremblaient comme les vitres de la salle). Centralement, la sensation
n’était pas traitée.
Malgré des stratégies pédagogiques dans ce sens, jamais Maryse ne put
distinguer le vrai du faux, la sensation de la non-sensation. À 24 ans, il était
trop tard : ce qui n’avait pas été mis en place auditivement et cérébralement dans les jeunes années ne le serait plus maintenant.
Ce qui n’empêcha pas Maryse de continuer à venir jouer de la musique
avec plaisir. Sans doute son inconscient prenait sa revanche sur un passé où
le son avait été refoulé…
254
MUSIQUE
6. QUELQUES SOURDS MUSICIENS
CAMILLE M.
Camille est une petite fille de deux ans sourde profonde prothétisée qui
vient au Centre pour son éducation auditive et le développement de son
langage, en coordination avec son orthophoniste (le travail est concerté
quant aux phonèmes, aux mots et aux phrases). Son évolution est rapidement très positive, parallèlement, en musique et en parole.
L’implant est envisagé et nous continuons de travailler principalement
les discriminations auditives afin d’installer des habitudes d’écoute et
d’analyse qui seront utiles dans la rééducation post-implant.
Les réglages de l’implant favorisent les fréquences langagières au détriment des timbres instrumentaux et la perception des sons musicaux par
l’implant est plus artificielle que la perception naturelle ou avec prothèse.
Cela dit, dans la période post-implant, les stimulations musicales sont
le mode le plus ludique pour reconstituer des oppositions de sensation,
à condition d’utiliser des instruments de musique dont les fréquences se
situent dans les champs fréquentiels de la voix.
Camille continua une année à suivre les séances musicales au Centre
après avoir été implantée. Au bout de cette année (elle avait alors près de
5 ans), sa parole était de très bonne qualité.
Comme Camille devait faire 250 kilomètres pour venir au Centre, on
décida d’organiser, pour la seconde année post-implantation, un programme de stimulations musicales que son orthophoniste appliqua avec
succès. Camille continue aussi de pratiquer la musique au sein d’une association.
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