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The State of French-Second-Language Education in Canada 2008
is published by
L’état de l’enseignement du français langue seconde au Canada
de l’an 2008 est publié par
ISBN 978-0-921189-32-9
CPF address / Adresse de CPF
310 – 176 rue Gloucester St. Ottawa (Ontario)
Tel / Tél. : 613.235.1481 Fax / Télec. : 613.230.5940
Email / Courriel : [email protected] Website / Site Web : www.cpf.ca
Printed in Canada
Imprimé au Canada
© Canadian Parents for French (2008)
This report could not have been produced without the assistance
and advice of many dedicated people, the vast majority of whom
volunteered their time and expertise. CPF would like to thank all
of those listed on this page for their significant contribution to
this report.
Ce rapport n’aurait pu être réalisé sans l’aide et les conseils
de nombreuses personnes dévouées, dont la plupart ont fait
don de leur temps et de leur expertise. CPF remercie toutes
les personnes nommées sur cette page de leur importante
contribution au rapport.
Alison J. Ménard-Agnew
President, CPF-NB
Présidente, CPF-N.-B.
Jane Keith
Executive Director, CPF-NB
Directrice générale, CPF-N.-B.
Gren Jones
President, CPF-NS
Président, CPF-N.-É.
Rebecca Lancaster
Executive Director, CPF-NS
Directrice générale, CPF-N.-É.
Project Management & Writing /
Gestion du projet et rédaction
Joan Hawkins
Manager of Research and Development, CPF
Responsable de la recherche et du
développement, CPF
James Shea
Executive Director
Directeur général
Working Group on
Evidence-Based Advocacy /
Nancy Taylor
Executive Director, CPF-BC & YK
Directrice générale, CPF-C.-B. et YK
Gail Lecky
Executive Director, CPF-PE
Directrice générale, CPF-Î.-P.-É.
Shannon Nelson
President, CPF-AB
Présidente, CPF-ALB.
Vic Lundrigan
President, CPF-NL
Président, CPF-T.N.-L.
Joe Woytowich
Executive Director, CPF-AB
Directeur général, CPF-ALB.
Jarvin Joncas
Executive Director, CPF-NL
Directeur général, CPF-T.N.-L
Editing (French) / Révision (Français)
Louise Saint-André
Communication Lapsus
Researchers & Contributors /
Chercheurs et collaborateurs
Design / Graphisme
hyper-media
Will Daley
Associate Vice President /
vice-président associé
Ipsos Reid Public Affairs
Additional Thanks / Autres remerciements
Groupe de travail sur les activités
de promotion fondées sur des
données probantes
David Brennick
Vice President, CPF
Vice-président, CPF
Heather Stauble
Vice President, CPF-ON
Vice-présidente, CPF-ON
Karen Pozniak
Executive Director, CPF-SK
Directrice générale, CPF-SASK.
Judy Gibson
Branch Development Officer, CPF-AB
Agente de développement des bureaux,
CPF-AB
Amy Hacala
President, CPF-NT
Présidente, CPF-T.N.-O.
Allison Simpson
Executive Director, CPF-NT
Directrice générale, CPF-T.N.-O.
Valerie Miller
President, CPF-SK
Présidente, CPF-SASK.
Lawrence Depoe
Executive Director, CPF-QC
Directeur général, CPF-QC
Karen Pozniak
Evy Millan
Past National Board Member
Ancienne membre du conseil national
Connie Lucian
President, CPF-MB
Présidente, CPF-MAN.
James Shea
Executive Director, CPF
Directeur général, CPF
Catherine Davies
Executive Director, CPF-MB
Directrice générale, CPF-MAN.
Joan Hawkins
Manager of Research & Development, CPF
développement, CPF
Monika Ferenczy
President, CPF-ON
Présidente, CPF-ONT.
CPF Advisory Group /
Groupe consultatif de CPF
Betty Gormley
Executive Director, CPF-ON
Directrice générale, CPF-ONT.
Anna Maddison
President, CPF
Présidente, CPF
Martine Delsemme
President, CPF-QC
Présidente, CPF-QUÉ.
Debra Pool
President, CPF-BC & YK
Présidente, CPF-C.-B. et YK
Lawrence Depoe
Directeur général, CPF-QUÉ.
Joe Dicks, PhD / Ph. D.
Paula Kristmanson, PhD / Ph. D.
University of New Brunswick /
Université du Nouveau-Brunswick
Fred Genesee, PhD / Ph. D.
McGill University / Université McGill
Reine Ghafari
Project Coordinator and Webmaster, CPF
Coordonnatrice de projet et gestionnaire
Web, CPF
Editing (English) / Révision (anglais)
Moira Rayner White
Ubiquitext
Translation / Traduction
Michelle Daigle, Bernard Deschênes,
André LaRose
CPF would also like to thank staff members
Cathy Stone and Jenny MacLeod as well as
students Kate Stokes and Corey Brown for
their contributions to this report.
CPF remercie également Cathy Stone et Jenny
MacLeod, employées de CPF, ainsi que Kate
Stokes et Corey Brown, étudiants, de leur
CPF would like to thank the generous individual donors
who contributed to the production of this report.
CPF tient à remercier les personnes qui ont généreusement
participé à la production du présent rapport.
Oksana Botsvintchouk
Edwin Llanos
Mary E. Reeves
Rose-Marie Bouvier
Anna Maddison
Diane Robinson
David Brennick
Roger Malboeuf
James Shea
Paul Castonguay
Sarah McVanel-Viney
Anita Stojimirovic
Erwin Chao
Alison Munro
Cyndy Sweet
Marcel de la Gorgendiere
Jacqueline Neatby
Lloyd Talbot
Bernice Deslippe
Jane Orr
Wendy Walker
Birgit Harley
Leonard Quilty
Irene Wright
Charlene LaLande
Sheila Rabillard
Lori Zastre
Sharon Lapkin
Marguerite Radelet
Doug Hart, PhD / Ph. D.
Ontario Institute for Studies in Education /
Institut d’études pédagogiques de l’Ontario
Callie Mady, PhD / Ph. D.
Nipissing University / Université de Nipissing
Larry Vandergrift, PhD / Ph. D.
University of Ottawa / Université d’Ottawa
CPF-British Columbia & Yukon /
CPF-Colombie-Britannique et Yukon
CPF-Ontario / CPF-Ontario
CPF est le réseau national de bénévoles qui estime
que le français fait partie intégrante du Canada, et
qui se consacre à promouvoir et à créer des occasions
d'apprentissage du français langue seconde pour
les jeunes Canadiens et Canadiennes. CPF compte
actuellement plus de 25 000 membres partout au pays.
Production
Antonia Papadakou
Director of Communications, CPF
Directrice des communications, CPF
Anna Maddison
President
Présidente
Claude Parent
President, CPF-PE
Président, CPF-Î.-P.-É.
CPF is the national network of volunteers which values
French as an integral part of Canada and which is dedicated
to the promotion and creation of French-second-language
learning opportunities for young Canadians. CPF currently
has over 25,000 members across the country.
CPF acknowledges with thanks the continued support
of the Department of Canadian Heritage.
CPF remercie le ministère du Patrimoine canadien pour
son appui soutenu.
PREFACE / PRÉFACE
Un cadre commun pour les langues au Canada
Anna Maddison
President of Canadian Parents for French /
Presidente de Canadian Parents for French
Larry Vandergrift, Ph. D.
........................................................................................................
........................................................................................................ 19
2
L’immersion convient-elle aux élèves en difficulté?
Fred Genesee, Ph. D., Université McGill
........................................................................................................ 21
AGENDA FOR CHANGE / VERS UN CHANGEMENT
L’apprentissage des langues officielles, c’est aussi pour
les allophones
Executive Director James Shea presents key recommendations
that identify policies and actions needed to provide support
for and access to quality French-second-language programs in
anglophone schools across Canada.
James Shea, directeur général de CPF, présente d'importantes
recommandations faisant état des politiques et des mesures
nécessaires pour assurer le soutien et l’accessibilité de
programmes de français langue seconde de qualité dans
les écoles de langue anglaise partout au Canada.
........................................................................................................
Callie Mady, Ph. D., Université de Nipissing
........................................................................................................ 23
L’immersion française : quand et pourquoi?
Joe Dicks, Ph. D. et Paula Kristmanson, Ph. D.
........................................................................................................ 25
3
Le retour au plafonnement et aux loteries limite la croissance
du programme d’immersion en Colombie-Britannique
........................................................................................................ 26
SURVEY / ENQUÊTE
Le transport vers les programmes de français langue
seconde en Ontario
The employment benefits of official-language bilingualism:
A survey of supervisors of bilingual employees
Will Daley, Associate Vice President, Ipsos Reid Public Affairs
........................................................................................................
CPF-Ontario
........................................................................................................ 27
6
Les avantages professionnels du bilinguisme :
enquête auprès de superviseurs
Will Daley, vice-président associé, Ipsos Reid Public Affairs
........................................................................................................
8
ENROLMENT TRENDS / STATISTIQUES SOMMAIRE
French-second-language enrolment summary statistics:
changes in enrolment and coverage
Doug Hart, PhD, Ontario Institute for Studies in Education
COMMENTARIES / POINTS DE VUE
A common framework for languages in Canada
Statistiques sommaires sur les inscriptions au français
langue seconde : changements dans le nombre
d’inscriptions et la couverture
Larry Vandergrift, PhD, University of Ottawa
Doug Hart, Ph. D., Institut d’études pédagogiques de l’Ontario
........................................................................................................ 10
Is immersion right for students with academic challenges?
Fred Genesee, PhD, McGill University
........................................................................................................ 12
Opening the doors to official language learning
for allophones
Callie Mady, PhD, Nipissing University
........................................................................................................ 14
French immersion: when and why?
Joe Dicks, PhD and Paula Kristmanson, PhD
University of New Brunswick
........................................................................................................ 16
Growth in British Columbia’s immersion program limited
by a return to caps and lotteries
........................................................................................................ 28
CPF BRANCH-REPORTED IMPROVEMENTS TO ACCESS
TO PROVINCIAL AND TERRITORIAL FSL EDUCATION /
PROGRÈS SIGNALÉS PAR LES BUREAUX DE CPF
CONCERNANT L’ACCÈS À L’ENSEIGNEMENT DU FLS
DANS LES PROVINCES ET TERRITOIRES
........................................................................................................ 33
ACKNOWLEDGEMENTS / PARTICIPANTS AU RAPPORT
........................................................................................................ 37
INSERT / ENCART :
CPF Position Statements / Énoncés de principes de CPF
CPF-British Columbia & Yukon
........................................................................................................ 17
DOCUMENTS AVAILABLE ON THE WEBSITE ONLY /
DOCUMENTS DISPONIBLES SUR LE SITE WEB SEULEMENT :
Transportation to French-second-language programs
in Ontario
National and provincial/territorial FSL enrolment statistics, gathered from Ministries of
Education / Statistiques nationales, provinciales et territoriales sur les inscriptions au FLS,
obtenues des ministères de l'Éducation
CPF-Ontario
........................................................................................................ 18
Challenges in provincial/territorial FSL education, identified by CPF Branches / Défis des
provinces et territoires en matière d'enseignement du FLS, définis par les bureaux de CPF
THE STATE OF FRENCH-SECOND-LANGUAGE EDUCATION IN CANADA 2008
1
I
t gives me great pleasure to present The State of French-SecondLanguage Education in Canada 2008. This year’s report features
guest commentaries and CPF Position Statements (presented
as an insert) that address equitable access to a broad range
of French-second-language (FSL) programs and entry
points, characteristics of effective FSL programs, the
need for pan-Canadian second-language proficiency
testing and benchmarks, and shared responsibility
for FSL program evaluation and accountability for
the use of Official Languages in Education Program (OLEP) funds.
In response to repeated stakeholder calls for
credible, evidence-based promotion of the employment benefits of official-language bilingualism, CPF commissioned Ipsos Reid to conduct a
small national survey of the bilingual labour market in Canada. We are happy to present the findings of this study and encourage national and
provincial/territorial governments to build upon this
work by conducting more comprehensive bilingual labour
market studies.
As we move into the next phase of the Action Plan for Official Languages, heralded by the release of the Government of Canada’s
Roadmap for Canada’s Linguistic Duality 2008-2013: Acting for the
Future, we are hopeful that recommendations to remove existing barriers to participation in FSL education, promote the benefits of official-language bilingualism, and engage in meaningful consultation with parents and other FSL stakeholders are implemented. I encourage you to read the Agenda for Change
(page 3) where we present key recommendations drawn from
the research findings in this report.
It is incumbent on all levels of government, school boards, and
administrators to play a leadership role in the delivery of and
access to quality FSL programs. All Canadian youth should
have the opportunity to become bilingual in both of Canada’s
official languages.
I
l me fait grand plaisir de présenter L’état de l’enseignement du français langue seconde au Canada de l’an 2008. Le rapport de cette
année comporte des commentaires de collaborateurs invités et
des énoncés de principes de CPF concernant l’égalité d’accès à
un vaste éventail de programmes de français langue
seconde (FLS) et de points d’entrée, les caractéristiques de programmes de FLS efficaces, le besoin de
tests et de mesures pancanadiens de compétence
en langue seconde ainsi que la responsabilité commune de l’évaluation des programmes de FLS et
de la justification de l’emploi des fonds des
langues officielles dans l’enseignement.
En réponse aux nombreuses requêtes d’intervenants désireux d’obtenir de l’information convaincante et concluante pour faire valoir les avantages
de la connaissance des deux langues officielles sur
le plan de l’emploi, CPF a confié à Ipsos Reid le
mandat de mener une enquête nationale de petite
envergure sur le marché du travail bilingue au Canada.
Nous sommes heureux de présenter les résultats de cette
enquête et nous encourageons les gouvernements fédéral,
provinciaux et territoriaux à s’appuyer sur ces données pour
réaliser d’autres études plus approfondies sur le marché du
travail bilingue.
Au moment où nous entamons la prochaine étape du Plan d’action pour les langues officielles, qu’annonce la publication, par le gouvernement du Canada, de la Feuille de route pour la dualité linguistique canadienne (2008-2013) : Agir pour l’avenir, nous avons bon espoir de voir se concrétiser les recommandations visant la suppression des obstacles à la participation aux programmes de
FLS, la promotion des avantages de la connaissance des deux
langues officielles et la tenue de consultations significatives
avec les parents et d’autres intervenants. Je vous invite à lire la
section intitulée « Vers un changement » (page 3), dans laquelle
nous formulons d’importantes recommandations issues des résultats de recherche présentés dans ce rapport.
Il incombe à tous les paliers de gouvernement, aux conseils scolaires et aux administrateurs de jouer un rôle de chef de file pour
assurer la mise en place et l’accessibilité de programmes de FLS
de qualité. Toute la jeunesse du Canada doit avoir la possibilité
d’apprendre ses deux langues officielles.
Anna Maddison
President / Présidente
2
L’ÉTAT DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE AU CANADA DE L’AN 2008
James Shea
Executive Director / Directeur général
C
anadian Parents for French (CPF) feels strongly that all Can-
adians should have the right and the opportunity to
achieve the necessary language skills in both official languages
to fully participate in and contribute to Canada’s economic
growth and governance.
According to the Report on the Government of Canada’s Consultations
on Linguistic Duality and Official Languages, which was designed to
advise the government on the development of the Roadmap for
Canada’s Linguistic Duality 2008-2013: Acting for the Future, there is
a need to expand Canada’s bilingual workforce to meet increased demand from the expanding service sector and from
the federal public service, which is facing mass retirements.
There is a solution to the continued expansion of Canada’s bilingual labour force and it may even be achieved through the Government of Canada’s Roadmap, but only if practices that limit
enrolment and retention in elementary, secondary, and postsecondary French-second-language (FSL) programs are resolved.
addresses the need for more equitable access to FSL education, for effective FSL programs, and for persuasive promotional
campaigns to encourage enrolment. In addition to the CPF Position Statements included in this report, we commissioned commentaries on equitable access by experts in the field and a
small bilingual labour force survey conducted by Ipsos Reid.
CHALLENGES
National policies do not provide for access to FSL education for
allophone students. In fact, no federal or provincial policies explicitly ensure allophone students’ access to FSL. As a result,
allophone students are not encouraged to enrol, and in some
cases are actively discouraged from enrolling, despite the impressive performance of those who do.
Students with special needs or lower academic abilities are often
counselled out of French immersion programs by teachers, administrators, and concerned parents. Lack of understanding of
second-language learning and lack of policies guaranteeing specialist services for immersion students effectively deny specialneed students entry to early immersion programming, which is
unique in its suitability for the broadest range of student abilities. These students are thus denied the opportunity to learn
both official languages. New Brunswick is certainly reaping the
consequences of this practice.
A lack of policies guaranteeing equitable transportation to immersion programs in some jurisdictions means that parents are
often deterred from enrolling their children because they
would be required to pay for busing or to drive them to school.
Other jurisdictions continue to cap immersion enrolment rather
than open additional classrooms when demand increases.
Many jurisdictions do not offer the range of FSL programs
and entry points necessary to ensure access to new Canadians
and students moving from other provinces or school districts,
and to ensure that students may enrol in the FSL program of
their choice.
Parents, students, and employers cannot make truly informed
decisions in the absence of factual information about the
French-language proficiency levels associated with various
FSL programs.
FSL enrolment and retention is hampered by the lack of information about the post-secondary and career opportunities for
bilingual candidates. If we are to meet the anticipated increase
in demand for bilingual employees, parents, students, and educators must be aware of this demand and employers must be
assured of the French-language proficiency of FSL graduates.
RECOMMENDATIONS
• Implement policies to ensure that currently disenfranchised groups – special need, allophone, and rural students
– have equitable access to immersion and alternate core
French programs.
• Implement policies to disallow capping and additional
fees, and policies to guarantee equitable transportation to
FSL programs.
• Implement pan-Canadian standards for teacher education
and teacher qualifications.
• Implement pan-Canadian student language proficiency testing so students, parents, post-secondary institutions, and
employers understand the level of student language proficiency associated with various FSL programs, regardless of
the province(s) in which they studied. We are encouraged
that the Council of Ministers of Education, Canada (CMEC)
has expressed an interest in developing such a tool.
• Increase the number of colleges and universities offering
post-secondary opportunities and support to anglophone
students studying in their second language. We look forward
to the results of the Office of the Commissioner of Official
Languages’ post-secondary initiative in this area.
3
T
oute la population canadienne devrait avoir le droit et la
possibilité d’acquérir les compétences linguistiques nécessaires pour participer et contribuer pleinement, dans les
deux langues officielles, à la croissance économique et à la gouvernance du Canada. Pour Canadian Parents for French (CPF),
cela s’impose.
James Shea
Executive Director /
Directeur général
• Implement life-long FSL learning opportunities that include
second-language acquisition, maintenance, and enhancement. Language training should be available at little or
no cost.
• Gather post-secondary data to enable the Government of
Canada to monitor bilingual labour force supply and demand.
We are currently unable even to determine post-secondary
enrolment rates for French immersion graduates within
Canada, let alone to determine which professions they might
pursue after graduation.
• Conduct large-scale bilingual labour market studies to
gather definitive information about current and future supply and demand.
• Develop effective promotional campaigns and materials to
ensure that secondary students and parents are aware of the
career benefits of official-language bilingualism and the opportunities to study in French at the post-secondary levels.
CPF strongly urges the Government of Canada and Ministries of
Education to act quickly to implement these recommendations
to ensure that all students in Canada have equitable access to
FSL education; to provide life-long FSL learning opportunities
for all Canadians; and to ensure that students, parents, and employers are aware of the impressive French-language abilities
of graduates of Canada’s world-renowned French-secondlanguage programs.
Selon le Rapport sur les consultations du gouvernement du Canada sur la
dualité linguistique et les langues officielles, qui avait pour but de
conseiller le gouvernement sur l’élaboration de la Feuille de route
pour la dualité linguistique canadienne 2008-2013 : Agir pour l’avenir, il
est nécessaire d’élargir la main-d’œuvre bilingue du Canada
afin de répondre aux besoins croissants du secteur des services, qui est en pleine expansion, et à ceux de la fonction publique fédérale, dont un grand nombre d’employés sont à la
veille de la retraite.
Il existe une façon d’assurer l’expansion continue de la maind’œuvre bilingue du Canada. Cet objectif est même réalisable
par la voie de la Feuille de route du gouvernement du Canada,
mais seulement si l’on met fin aux pratiques qui limitent l’inscription et la participation continue aux programmes de français langue seconde (FLS) aux niveaux primaire, secondaire
et postsecondaire.
L’état de l’enseignement du français langue seconde au Canada de l’an 2008
examine le besoin de fournir un accès plus équitable à l’apprentissage du FLS, d’offrir des programmes de FLS efficaces
et de mener des campagnes de publicité persuasives pour encourager l’inscription aux programmes. En plus de fournir, dans
ce rapport, les énoncés de principes de CPF, nous avons invité
des experts du domaine à exprimer leurs points de vue sur
l’égalité d’accès et nous avons mandaté Ipsos Reid pour mener
un sondage sur la main-d’œuvre bilingue.
LES DÉFIS
Les politiques nationales ne stipulent pas que les élèves allophones ont accès aux programmes de FLS. En fait, aucune politique fédérale ou provinciale ne garantit explicitement à ces
élèves l’accès à l’apprentissage du FLS. Par conséquent, ils ne
sont pas encouragés à s’inscrire aux programmes de FLS et,
dans certains cas, ils en sont même dissuadés, malgré les résultats impressionnants qu’obtiennent ceux qui y participent.
Des enseignants, des administrateurs et des parents préoccupés déconseillent souvent aux élèves ayant des besoins spéciaux ou dont le rendement scolaire est faible de participer aux
programmes d’immersion française. Le manque de compréhension de l’apprentissage d’une langue seconde et l’absence
de politiques pour assurer des services spécialisés aux élèves
4
en immersion ont pour effet de priver les élèves ayant des besoins spéciaux de l’accès aux programmes d’immersion précoce,
qui sont pourtant particulièrement bien adaptés à tous les niveaux de rendement scolaire. Ces élèves sont donc privés de la
possibilité d’apprendre les deux langues officielles. Il va sans
dire que le Nouveau-Brunswick subit actuellement les conséquences d’une telle pratique.
En raison de l’absence, dans certaines provinces, de politiques
assurant l’égalité d’accès au transport vers les programmes d’immersion, les parents sont souvent dissuadés d’y inscrire leurs
enfants parce qu’ils seraient obligés de payer pour le transport
par autobus ou de conduire leurs enfants à l’école en voiture.
D’autres provinces continuent de limiter les inscriptions aux programmes d’immersion française lorsque la demande augmente,
plutôt que d’ajouter des classes.
Nombre de provinces et territoires n’offrent pas l’éventail de
programmes de FLS et de points d’entrée nécessaires pour assurer l’accès aux Néo-Canadiens et aux élèves venant d’autres
provinces ou districts scolaires et pour faire en sorte qu’ils puissent s’inscrire au programme de FLS de leur choix.
Les parents, les élèves et les employeurs ne peuvent prendre
des décisions éclairées, faute d’information précise sur les niveaux de connaissance du français que possèdent les participants aux divers programmes de FLS.
• Créer un test de compétence linguistique pancanadien afin
que les élèves, les étudiants, les parents, les établissements
d’enseignement postsecondaire et les employeurs connaissent le niveau de compétence linguistique des participants
aux divers programmes de FLS, quelle que soit la ou les provinces où ils ont étudié. Nous sommes encouragés de savoir
que le Conseil des ministres de l’Éducation s’intéresse à la
création d’un tel outil.
• Augmenter le nombre de collèges et d’universités qui offrent
des possibilités et un soutien aux étudiants anglophones qui
étudient dans leur langue seconde. Nous attendons avec intérêt de connaître les résultats de l’initiative postsecondaire
du Commissariat aux langues officielles dans ce domaine.
• Offrir des possibilités d’éducation permanente en FLS, y
compris des possibilités d’acquérir, de maintenir et d’améliorer la connaissance d’une langue seconde. La formation linguistique devrait être offerte gratuitement ou à peu de frais.
• Recueillir des données au niveau postsecondaire pour permettre au gouvernement du Canada de suivre l’offre et la demande de main-d’œuvre bilingue. Actuellement, nous ne
pouvons même pas connaître les taux d’inscription au niveau
postsecondaire des diplômés des programmes d’immersion
française au Canada, encore moins les professions qu’ils
exercent après l’obtention de leur diplôme.
Le manque d’information sur les possibilités d’éducation postsecondaire et de carrière des candidats bilingues nuit à l’inscription et à la participation continue aux programmes de FLS.
Si nous voulons répondre à l’accroissement prévu de la demande d’employés bilingues, il faut informer les parents, les apprenants et les enseignants de cette demande et garantir aux
employeurs que les diplômés des programmes de FLS ont une
bonne connaissance du français.
• Mener de vastes études du marché du travail bilingue afin
de recueillir de l’information précise sur l’offre et la demande actuelles et futures.
RECOMMANDATIONS
CPF exhorte le gouvernement du Canada et les ministères de
l’Éducation à agir promptement pour adopter ces recommandations, afin d’assurer à tous les apprenants du Canada un
accès équitable aux programmes de FLS ; d’offrir à toute la population canadienne des possibilités d’éducation permanente
en FLS ; et de s’assurer que les apprenants, les parents et les
employeurs soient au courant de l’impressionnante connaissance du français que possèdent les diplômés des programmes
canadiens de FLS, dont la renommée est internationale.
• Adopter des politiques pour assurer que les groupes actuellement privés de leurs droits – qu’ils aient des besoins spéciaux, soient allophones ou proviennent des régions rurales
– jouissent d’un accès équitable aux programmes d’immersion française et aux cours de français de base.
• Adopter des politiques interdisant l’imposition de frais additionnels et de limites quant au nombre d’inscriptions et
assurant l’accès équitable au transport vers les programmes
de FLS.
• Créer des campagnes et du matériel de publicité efficaces
pour s’assurer que les élèves du secondaire et leurs parents
soient informés des avantages professionnels de connaître
les deux langues officielles et des possibilités d’étudier en
français au niveau postsecondaire.
• Adopter des normes pancanadiennes sur la formation et les
compétences professionnelles des enseignants.
5
D
espite sustained expressions of public support for linguistic duality and second-language education, the strong
enrolment gains of past decades have not been maintained.
Core French enrolment is declining in most provinces and territories, while French immersion (FI) enrolment has made only
slight gains.
lected occupations in the service (tertiary) sector, which is
currently experiencing significant growth.
In a paper presented at the Office of the
Commissioner of Official Languages’
Unfortunately,
2004 symposium on official languages: Vision and Challenges in the
the lack of
21st Century, Jack Jedwab notes
evidence-based
that “When it comes to language
learning there appears to be
information on the
a growing gap between atticareer advantages of
tudes and behaviour.... Many
bilingualism makes
may like the idea of expanded
bilingualism in theory but be
FSL education promotion
unprepared in practice to ina difficult task for
vest the time and resources to
advocates, who can do
make inroads.” (Jedwab, 2004).
Ipsos Reid conducted an online survey among a sample of
476 supervisors of bilingual employees who reside outside
Quebec and outside the federal public service, between July 7
and July 15, 2008. The sample obtained during this research is
not a probability sample: the findings of this research provide
directional, not definitive, information about the market for
bilingual workers in Canada. In other words, survey results suggest what the bilingual labour market may look like, but more
extensive research is required.
little more than assert
CPF believes that parents, students, and educators who are
that bilingual career
convinced that there are subopportunities are
stantial academic and employnot limited to the
ment benefits associated with official-language bilingualism are
federal public
more likely to view the completion
service.
of high school FI programs as an asset
and to turn support for linguistic duality into action. Stakeholders across the
country have called for initiatives to promote
the employment benefits of bilingualism to students and parents. Unfortunately, the lack of evidence-based information on
the career advantages of bilingualism makes French-secondlanguage (FSL) education promotion a difficult task for advocates, who can do little more than assert that bilingual career
opportunities are not limited to the federal public service.
To learn more about the nature of the job market in Canada,
outside of Quebec and outside of the federal public service, for
workers who can communicate in both English and French, CPF
commissioned Ipsos Reid to conduct a small labour market survey of Canadian employers regarding bilingual positions in se-
SURVEY OF SUPERVISORS OF BILINGUAL
EMPLOYEES – HIGHLIGHTS*
Methodology
Profile of bilingual employees
Among the approximately 17,400 employees supervised by
the respondents, approximately one in five is bilingual. Of
these bilingual employees, nearly one in three is required to
be bilingual as a condition of employment. Bilingual employees are equally represented in entry- and mid-level positions,
at 40% and 39% respectively, and 21% are senior-level positions requiring significant experience or training in the industry prior to employment.
It is interesting to compare these findings with commonly held
beliefs that bilingual employment opportunities are limited to
entry-level retail sales positions and with the results of an earlier survey of private-sector employers in the Toronto area, which
suggested that most available employment was for entry-level
positions for immersion graduates with post-secondary education, and that bilingualism became less important as one
moved up in the company (Hart, Lapkin, and Swain, 1998).
The educational attainment of bilingual employees supports
the finding that bilingual employees are equally represented
in entry- and mid-level positions. Sixty-four per cent of the
bilingual employees supervised by respondents have at least
some post-secondary education at the community college
(26%) and university (30%) levels.
Not surprisingly, 42% of respondents were not able to specify
a required level of French-language competence. This suggests
that, like post-secondary institutions and ministries of educa-
* The full survey report may be found on the CPF website at www.cpf.ca.
6
tion, Canadian businesses have no standardized tools with
which to define proficiency.
Employers value bilingualism
Nearly half the respondents who are involved in hiring decisions
(49%) consider bilingualism to be either very (15%) or fairly (34%)
important when making hiring decisions. Eighty-one per cent
consider bilingual employees to be a valuable asset to their
company, 71% say even a basic ability to communicate in French
is an asset, and more than half agree that bilingual employees
make their company more competitive.
More than two in five (43%) say their company encourages employees who wish to acquire French-language proficiency to do
so. Twenty-one per cent offer financial support, 14% provide
time off, and 5% offer in-house French-language classes.
Looking to the future
Findings suggest that the demand for bilingual employees outside Quebec and the public service is increasing, with one in
five respondents anticipating greater demand. Respondents
who anticipated greater demand expected to hire a median
number of five new employees in the next three years. Nearly
half the respondents (46%) agree that it is hard to find employees who are bilingual, which suggests a need to offer more opportunities for, and to engage more students in, post-secondary
FSL education.
Supervisors expect that 54% of new bilingual hires will be entrylevel, 34% mid-level, and 12% senior level. The greater proportion of entry-level positions makes intuitive sense, since business expansion is usually more dependent on entry-level positions. The 35% anticipated increase in mid-level hires (lower
than their current proportion) suggests that businesses often
promote bilingual employees from within.
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Approach in Second Language Education.” Fredericton:
University of New Brunswick Perspectives.
http://www.unb.ca/perspectives/view.php?id=233
New bilingual employees are most often expected to be hired in
sales and service occupations (38%), occupations in the natural
or applied sciences (18%) and business, finance, or administrative occupations (13%). The proportion of new hires in natural and
applied sciences (18% versus 12%) is greater than the proportion
currently employed in this category.
CONCLUSION
We trust that this survey will provide factual bilingual labourmarket information for evidence-based promotion of the benefits of official-language bilingualism, and that it will encourage
the Government of Canada and the business community
to support further research into labour-market demand for
bilingual employees.
7
M
algré l’appui soutenu du public pour la dualité linguistique et l’enseignement en langue seconde, la forte croissance des inscriptions enregistrée au cours des dernières décennies ne s’est pas maintenue. Les inscriptions aux cours de
base de français ont diminué dans la plupart des provinces et
territoires, et les inscriptions aux programmes d’immersion française ont très peu augmenté.
L’échantillon recueilli pour les besoins de l’enquête n’étant
pas aléatoire, les résultats de l’enquête fournissent une information partielle, et non complète, sur la demande pour
des travailleurs bilingues au Canada. En d’autres mots, les
résultats de l’enquête font entrevoir à quoi peut ressembler
le marché du travail bilingue, mais le sujet requiert des recherches approfondies.
Dans un document présenté au symposium sur les langues officielles intitulé Vision et défis pour le 21e siècle, organisé par le Commissariat aux langues officielles en 2004, M. Jack Jedwab a fait
remarquer que : « Lorsqu’il s’agit d’apprendre une langue,
l’écart semble s’accroître entre les attitudes et le comportement… Beaucoup de gens acceptent l’idée de l’expansion du
bilinguisme, mais dans la pratique, ils ne sont pas prêts à investir le temps et les ressources nécessaires. » [traduction]
Profil des employés bilingues
Pour CPF, les parents, les élèves et les enseignants convaincus
que la connaissance des deux langues officielles offre d’importants avantages sur le plan scolaire et de l’emploi sont particulièrement susceptibles de considérer l’achèvement d’un programme d’immersion française de niveau secondaire comme un
atout et de concrétiser leur appui pour la dualité linguistique.
Les intervenants de l’ensemble du pays ont demandé que des
initiatives soient prises pour faire connaître aux élèves et à
leurs parents les avantages du bilinguisme sur le plan de l’emploi. Malheureusement, l’information probante sur ces avantages faisant défaut, les intervenants ont de la difficulté à promouvoir l’enseignement du français langue seconde et doivent
se contenter d’affirmer que les possibilités d’emploi bilingue
ne se limitent pas à la fonction publique fédérale.
Pour connaître davantage la nature du marché du travail canadien à l’extérieur du Québec et de la fonction publique fédérale
pour les personnes capables de communiquer en français et en
anglais, CPF a confié à Ipsos Reid le mandat de mener, auprès
de quelques employeurs canadiens, une enquête sur les postes
bilingues qui existent au sein de certaines professions du secteur des services (tertiaire), qui est en pleine expansion.
ENQUÊTE AUPRÈS DES SUPERVISEURS
D’EMPLOYES BILINGUES – FAITS SAILLANTS∗
Méthodologie
Ipsos Reid a mené une enquête en ligne auprès d’un échantillon de 476 superviseurs d’employés bilingues qui habitent à
l’extérieur du Québec et qui ne font pas partie de la fonction
publique fédérale. L’enquête a eu lieu du 7 au 15 juillet 2008.
Environ un employé sur cinq des quelque 17 400 supervisés par
les répondants est bilingue. Le bilinguisme est une condition
d’emploi pour environ un de ces employés bilingues sur trois. La
représentation des employés bilingues est égale dans les
postes de débutant et ceux de niveau intermédiaire, soit 40 % et
39 % respectivement ; par ailleurs, 21 % des employés bilingues
occupent des postes de niveau supérieur qui exigent beaucoup
d’expérience ou de formation préalable dans l’industrie.
Il est intéressant de confronter ces résultats à la croyance populaire selon laquelle les possibilités d’emploi bilingue se limitent aux postes de débutant dans le secteur de la vente au
détail ; il est aussi intéressant de les comparer avec les résultats d’une enquête menée auprès des employeurs du secteur
privé dans la région de Toronto, selon laquelle la plupart des
emplois disponibles sont des postes de débutant pour des diplômés en immersion ayant fait des études postsecondaires,
et qui conclut que le bilinguisme revêt moins d’importance à
mesure qu’une personne s’élève dans la hiérarchie d’une entreprise (Hart, Lapkin et Swain, 1998).
Le niveau de scolarité des employés bilingues confirme les résultats de l’enquête selon lesquels les employés bilingues
sont également représentés dans les postes de débutant et
ceux de niveau intermédiaire. De plus, 64 % des employés
bilingues supervisés par les répondants ont fait des études
postsecondaires dans un collège communautaire (26 %) ou une
université (30 %).
L’étude constate que 42 % des répondants ont été incapables
de spécifier un niveau requis de connaissance du français. Ce
résultat, qui n’a rien d’étonnant, montre que, tout comme les
établissements d’enseignement postsecondaire et les ministères de l’Éducation, les entreprises canadiennes ne disposent
d’aucune mesure uniforme de la compétence linguistique.
Le bilinguisme importe aux employeurs
Près de la moitié des répondants qui prennent part aux décisions sur le recrutement (49 %) considèrent que le bilinguisme
est un facteur de décision très important (15 %) ou assez impor-
* Le rapport d’enquête complet se trouve sur le site Web de CPF à www.cpf.ca.
8
tant (34 %). En outre, 81 % des répondants considèrent que les
employés bilingues constituent un précieux atout pour l’entreprise. Selon 71 %, même une connaissance élémentaire du français est avantageuse. D’ailleurs, plus de la moitié concèdent que
les employés bilingues rendent leur entreprise plus compétitive.
Selon plus de deux répondants sur cinq (43 %), leur entreprise
encourage les employés qui veulent apprendre le français. De
fait, 21 % offrent une aide financière, 14 % un congé, et 5 % des
cours de français en milieu de travail.
Regard vers l’avenir
Les résultats de l’enquête montrent une augmentation de la demande d’employés bilingues à l’extérieur du Québec et de la
fonction publique fédérale. En effet, un répondant sur cinq prévoit une hausse de cette demande et s’attend à embaucher un
nombre médian de cinq nouveaux employés au cours des trois
prochaines années. Près de la moitié des répondants (46 %)
concèdent qu’il est difficile de trouver des employés bilingues.
On peut donc conclure qu’il faut multiplier les possibilités d’apprentissage du français langue seconde au niveau postsecondaire et y faire participer un plus grand nombre d’étudiants.
Les superviseurs prévoient que 54 % des nouvelles recrues bilingues occuperont un poste de débutant, 34 % un poste de niveau intermédiaire, et 12 % un poste de niveau supérieur. Il est
logique que la plus grande proportion des postes soient offerts
aux débutants étant donné que l’expansion des entreprises repose généralement en grande partie sur ces postes. L’augmentation prévue de 35 % des postes de niveau intermédiaire (ce
qui est inférieur à la proportion actuelle) montre que l’avancement des employés bilingues se fait souvent à l’interne.
Les nouveaux employés bilingues sont le plus souvent recrutés dans les secteurs des ventes et des services (38 %), des
sciences naturelles et appliquées (18 %) et des affaires, des finances et de l’administration (13 %). La proportion de nouvelles
recrues dans le secteur des sciences naturelles et appliquées
est supérieure à celle des personnes qui occupent déjà un emploi dans ce secteur (18 % comparativement à 12 %).
RÉFÉRENCES
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Ottawa : http://www.cpf.ca/fra/ressources-rapportsinscriptions.html.
Canadian Parents for French. 2004. CPF Provincial and National
French-Second- Language Stakeholder Consultations
Pan-Canadian Report. Ottawa : http://www.cpf.ca/eng/pdf/
resources/reports/stakeholder/Pan-Canadian%20Summary
%20Final.pdf. (Rapport disponible en anglais seulement)
Gouvernement du Canada. 2003. Le prochain acte : un
nouvel élan pour la dualité linguistique canadienne.
Le plan d’action pour les langues officielles. Ottawa :
http://www.cpfnb.com/articles/ActionPlan_f.pdf.
Gouvernement du Canada. 2008. Consultations du gouvernement du Canada sur la dualité linguistique et les langues
officielles. Document de travail. http://www.pch.gc.ca/
pc-ch/consultations/lo-ol_2008/lord/index_f.cfm
Hart, D., S. Lapkin, M. Swain. 1998. “Characteristics of the
Bilingual Private Sector Job Market with Special Reference
to French Immersion Graduates: Exploratory Studies,”
French Second-language Education in Canada: Empirical Studies,
S. Lapkin (Ed). Toronto: University of Toronto Press.
(Rapport disponible en anglais seulement)
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sont affichés sur le site Web de Canadian Parents for
French à www.cpf.ca.
Jedwab, J. 2004. Valorisation et validation du bilinguisme au Canada.
Ottawa : Commissariat aux langues officielles.
http://www.ocol-clo.gc.ca/html/jedwab_biling_f.php.
Rehorick, S. 2004. “Plan 2013: Strategies for a National
Approach in Second Language Education.” Fredericton:
University of New Brunswick Perspectives. http://www.unb.ca/
perspectives/view.php?id=233 (Rapport disponible en
anglais seulement)
CONCLUSION
Nous sommes persuadés que l’information concrète et probante qu’offre cette enquête sur le marché du travail bilingue
permettra de promouvoir les avantages de la connaissance des
deux langues officielles et incitera le gouvernement du Canada
et le monde des affaires à financer de plus amples recherches
sur la demande d’employés bilingues.
9
Larry Vandergrift, PhD
C
For Canada,
anadian Parents for French (CPF) has long
MEDIATING THE CEFR TO THE
supported the development and impleLANGUAGE LEARNER
it would provide
mentation of a national assessment tool for
The CEFR becomes meaningful to the language
a basis for mutual
establishing proficiency outcomes for gradulearner through its assessment tools. Two examples
recognition of language
ates of French-second-language (FSL) proare the European Language Portfolio (ELP) for trackgrams. The answer may be the Common Euroacquisition....
ing and documenting learner progress, and stanpean Framework of Reference for Languages,
dardized examinations attesting language profiFurthermore,
a
common
a widely used tool for tracking progress and
ciency for accreditation purposes.
acknowledging language qualifications.
framework for languages
The ELP is both a reporting and a pedagogical tool.
A common framework offers language learnwould provide a bridge
It includes 1) a language passport summarizing laners a transparent and coherent system for
between education
guage experiences and qualifications referenced
describing and measuring language profiagainst the CEFR; 2) a language biography, describciency on a life-long basis. For Canada, it systems, employers, and
ing language experiences, designed to help learners
would provide a basis for mutual recognition
cultural institutions
plan, reflect on their learning, and assess progress toof language qualifications, facilitate cooperaacross Canada and
ward their goals; and 3) a dossier containing a selection among ministries of education, and track
tion of work that best represents the learner’s profibeyond into the
learner progress over time, without imposing a
ciency. The CEFR levels are the points of reference for
particular curriculum or standard for achievement.
international
self-assessment and goal-setting by language learners
Furthermore, a common framework for languages
(Council
of Europe 2001,CEFR, Table 2, p. 26).
arena.
would provide a bridge between education systems,
Standardized proficiency tests referenced against the CEFR can
employers, and cultural institutions across Canada and beprovide language learners with internationally recognized
yond into the international arena (Vandergrift, 2006).
diplomas for post-secondary study and employment purposes.
THE COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF
REFERENCE FOR LANGUAGES (CEFR)
The CEFR defines language proficiency along six global levels of
performance (Council of Europe 2001, CEFR, Table 1, p. 25).
Level descriptors are expressed using “can do” statements,
which make them particularly useful to language learners for
self-assessment purposes. Each level can be further “branched”
into sub-levels to meet local needs and still retain the common
system. The CEFR, developed by the Council of Europe, is
based on more than 30 years of experience and research.
The CEFR is well suited to meet the needs of the Canadian context. First, it is grounded in a theory of communicative competence and language use, thereby providing a common terminology to describe language proficiency. Second, the proficiency
descriptors have benefited from a rigorous validation process
to ensure the fit of each descriptor with its level. Third, the descriptors are transparent, user-friendly, and meaningful to both
teachers and to learners. Fourth, because it was designed to accommodate the 47 member states of the Council of Europe, the
CEFR is sufficiently flexible and comprehensive for Canada’s
provinces and territories to relate their descriptors and frameworks to it. Finally, it has international currency, responding to
the global outlook for learning in Canada (Vandergrift, 2006).
10
FUNCTIONAL LANGUAGE PROFICIENCY
In 2003, the national Action Plan for Official Languages proposed
doubling the proportion of secondary school graduates with a
functional knowledge of their second official language by 2013.
To measure progress toward this goal, Canada needs an objective and transparent tool to define and assess the competencies of a “functionally proficient” language learner. The
CEFR provides such a tool.
Functional proficiency is not a static construct, however; it will
vary by learner communication goals and context. For example,
functional proficiency for the independent language user,
i.e., someone who needs the language for basic social, travel,
and non-specialized work situations could be set at the B1
(Threshold) level. On the other hand, the target for someone
who wants to succeed at post-secondary studies in the target
language would have to be set at a higher level, i.e., the B2
(Vantage) level. Different patterns are possible, using the
CEFR, depending on the needs of the learner. The CEFR can
provide a common, objective, flexible tool for all jurisdictions
to define functional proficiency and set appropriate targets for
different contexts and needs within a national system that accommodates cross-border mobility of Canadians.
CURRENT STATUS OF THE CEFR IN CANADA
REFERENCES
A proposal to explore the applicability of the CEFR as a common framework for Canada was approved by the Council of Ministers of Education, Canada (CMEC) in September 2006. While
working group discussions continue, the potential of the CEFR
to inform learners, teachers, and policy makers led the CMEC
to announce recently that “Canadian jurisdictions may refer to
the CEFR when undertaking activities related to language learning” (CMEC website).
Vandergrift, L. 2006. Proposal for a Common Framework of
Reference for Languages for Canada, New Canadian
Perspectives. http://www.pch.gc.ca/progs/lo-ol/pubs/
new-nouvelles_perspectives/framework_e.pdf
Momentum for this initiative is building. Pilot portfolio projects
are moving ahead in many provinces. Some jurisdictions are experimenting with international language tests and diplomas;
others are beginning to calibrate their framework with the CEFR
to determine equivalencies. The Canadian Association of Second Language Teachers (CASLT) recently hosted symposia in
three cities on the use of the CEFR and the ELP and is planning
further information sessions across Canada in 2008-2009. Consultation with industry and business is beginning, so that the
language skills of Canada’s workforce, particularly youth, can be
used to build stronger economic links with international partners and acknowledged using a framework that has international
currency (Roadmap).
Government of Canada. 2003. The Next Act: New Momentum for
Canada’s Linguistic Duality. The Action Plan for Official Languages,
Ottawa: Author. http://dsp-psd.pwgsc.gc.ca/Collection/
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Council of Europe. 2001, revised. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment, Cambridge University Press.
http://www.cmec.ca/cfl-crl/indexe.stm
Her Majesty the Queen in Right of Canada. 2008. Roadmap for
Canada’s Linguistic Duality 2008-2013: Acting for the Future,
Ottawa: Author. http://canadianheritage.gc.ca/progs/
slo-ols/pubs/2008-2013_LDL/2008 2013_LDL_e.pdf
Finally, some jurisdictions are beginning to expand the basic
CEFR levels by developing more fine-grained level descriptors
using “can-do” statements based on outcomes from their curriculum documents. Expanding the A levels into further
sub-levels, as advocated by the CEFR, offers flexibility to accommodate different language programs and still make reference to a common benchmark. It is at these finer sublevels that the CEFR and the ELP can
take on local character without losing
the benefit of linking back to a
common system that has national
and international currency. The
CEFR is well suited to helping
all Canadians track progress
in language learning and attest to proficiency targets
that have been attained.
Such a tool will enhance
Canada’s recent recommitment to linguistic duality
and the growth and promotion of language learning (Roadmap).
11
Fred Genesee, PhD
E
xtensive and thorough evaluations have been carried out
on the linguistic and academic performance of anglophone
students in French immersion (FI) programs in Canada (Lambert and Tucker, 1972; Genesee, 1987; Swain and Lapkin, 1982).
Researchers have consistently found that students attain advanced levels of functional competence in all aspects of French
while maintaining normal levels of English language and academic development. At the same time, concerns are often expressed about the suitability of immersion for students who are
at risk for poor academic performance owing to below-average
levels of intellectual ability and first-language learning difficulty.
Indeed, it is often reported that such students are discouraged
from enrolling in immersion and are encouraged to switch to the
English program if they encounter difficulties once in immersion. Research on the suitability of immersion for these students is reviewed briefly.
In addition to important educational issues, the participation of
at-risk students in immersion raises important ethical issues. To
exclude them from immersion is to deprive them of access to
important life- and job-related skills, namely, proficiency in
both French and English. Bilingualism is important not only in
the Canadian context, but also in the international context, given
the globalization of the economy and employment opportunities. At the same time, to include at-risk students in immersion
assumes that schools have appropriately trained teachers and
effective support services to meet their needs. At present, specialized services for at-risk students are often not available (e.g.,
Collinson, 1989), and, when available, not necessarily validated.
Students with low levels of acaIn other words,
demic ability have a level of genearly immersion
eral intellectual competence that
falls at the low end of the normal
was particularly
distribution of intelligence and,
beneficial in promoting
as a result, they often do poorly
in school. These students do competence in French
not usually require clinical atin comparison to
tention by a developmental
specialist; their needs can usu- late immersion since
ally be met by classroom teachit did not favour
ers within the context of classaverage and
room instruction and individualized planning. Research by Geneabove-average
see (1976, 1987) and by Bruck (1985a,
students.
1985b) indicates that anglophone students with below-average levels of intellectual ability are not at greater risk for academic difficulty in
immersion than similar students in English-only programs.
Specifically, both researchers reported that while below-average students in immersion programs scored lower than aboveaverage students in immersion did on a battery of English-language and academic tests, below-average immersion students
attained the same levels of English-language and academic
achievement as did below-average students in English programs. Genesee determined academic ability using IQ tests,
while Bruck used teacher reports. Both researchers also reported that below-aver-age students exhibited significantly
better skills on a battery of French-language tests (speaking,
listening, reading, and writing) than students in English programs with core French instruction. Genesee (1976) found further that below-average students in early immersion scored as
well as average and above-average students in early immersion on French-language tests of speaking and listening, indicating that their intellectual challenges did not compromise
their French-language development. In contrast, below-average students in late immersion scored lower on all French-language tests (including reading, writing, speaking, and listening)
when compared with average and above-average students in
late immersion. In other words, early immersion was particularly beneficial in promoting competence in French in comparison to late immersion since it did not favour average and
above-average students.
Bruck’s research also indicated that while below-average students can benefit from participation in immersion, some – but
12
not all – immersion students with academic difficulties develop
behavioural and attitudinal problems that often result in their
switching from immersion to an all-English program. In a followup study of immersion students who left immersion owing
to academic difficulties, Bruck found that these students continued to exhibit academic difficulties and behavioural problems
for a number of years. Other researchers have reported that immersion students who are transferred to an English program as
a consequence of academic difficulty show improvements in performance and self-esteem (Mannavarayan 2002; Parkin, Morrison, and Watkin 1987; Waterson 1990; Wiss 1989). However, since
none of these studies, except Bruck’s, included comparison
groups of immersion students who stayed in immersion and received additional support, it remains to be seen if the improvements reported in these studies can also be realized by retaining students who are experiencing difficulty in immersion and
providing them with additional, appropriate support.
Research by Bruck (1985a, 1985b) on early immersion students
who are at risk for academic difficulty owing to weak or impaired
first-language skills suggests that they are not at greater disadvantage in immersion than students with similar first-language
profiles who attend English-language programs. Specifically, she
found that the language-impaired immersion students attained
levels of academic achievement that were commensurate with
their language difficulties and, at the same time, achieved
greater competence in French than similarly impaired students
in an English program with core French.
It is often argued that, since participation in immersion is voluntary, the results of the research reviewed here do not apply
to all students with relatively low academic or first-language
skills, but only to those who remain in immersion despite their
difficulties. This is true. It is also true, however, that many, if not
most, immersion students who participated in these studies
and formed the “below-average groups” were not receiving the
additional support services that are routinely afforded similar
students in English programs. As a consequence, present research findings are just as likely to underestimate as to overestimate the effectiveness of immersion for students with academic challenges.
At present, there is no evidence to support decisions or policies
to exclude immersion students who face academic challenges
owing to general academic or first-language learning difficulties
on the grounds that they will experience greater success in an
English program.
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13
Callie Mady, PhD
F
rench is referred to as a second language in Canada due, in
part, to the importance placed on official-language bilingualism. However, with approximately two-thirds of Canada’s
population growth coming from immigration, French is an additional language for many immigrant students. Such an increase
in numbers, accompanied by a greater diversity of language
backgrounds, changes the landscape and thus calls for further
investigation into the allophone experience of learning French.
Is French an appropriate subject area for recently arrived immigrant students who are – at the same time – also improving
their English-language skills? As part of my doctoral research,
I interviewed allophone parents and students regarding their perceptions of studying French
in Canada while living in southern On“It is more
tario. Here are their voices:
“It is more advantageous, like in India
we know English as a second language, we have that advantage here
with the French. French is the second language.” (parent A)
“It was easy to learn (French) here
because…here we learned to
speak.” (ESL participant C)
“I like to learn French in Canada because I like to learn about Canada.”
(ESL participant L)
advantageous,
like in India
we know English
as a second language,
we have that
advantage here
with the French.
French is the
second language.”
(parent A)
“[in Canada] language learning is practical …this is the best part of Canada’s
way of education…(in my country) we always did theory.” (ESL participant N)
Although their voices resonate in one direction –
confident and motivated to learn French – voices of school decision-makers reverberate in the opposite direction:
“We exclude ESL students from French – due to lack of English
language knowledge at the time of entry to the school.” (secondary school principal B)
“They (ESL students) have a second language – English – and
they are challenged dealing with one new language.” (secondary
school principal C)
“Learning a third language is difficult when they are already
learning a second language.” (head of guidance department B)
“They have a hard enough time learning English; we don’t want
to overwhelm them.” (head of guidance department C)
These opposing views reflect the divergent paths of Canada’s
linguistic duality and cultural diversity, whereas it can prove
beneficial to all for these paths to converge. Such a convergence can benefit the allophone students, the decision makers at the schools, the federal government, and Canadian society in general.
First, it can be advantageous to allophone students to have
access to second-official-language learning opportunities for
several reasons:
• Such occasions would allow them to profit from the
benefits of official-language bilingualism in Canada;
• Access to second-official-language training responds to
the immigrant communities’ own desires to become official-language bilingual as revealed through research
(Dagenais and Berron 2000; Mady 2003; Mady 2007;
Parkin and Turcotte 2003);
• Research also supports allophone students studying a
second official language as it shows them to meet with
success where they may have difficulty in other areas of
the curriculum (Mady, 2006). Not only do allophone students meet with success in studying French, it has been
shown that a more intensive exposure to French can also
enhance their English skill development (Carr 2007).
Second, providing access to second-official-language learning
opportunities can also prove beneficial to the school communities:
• The success allophone students have learning a second official language provides an academic area of
study, which is not dependent on English, and may
therefore provide a means for the school communities
to address the failure of minority students to succeed
academically (Ontario Ministry of Education, 1994);
• Access to second-official-language learning would also
provide allophone students access to teachers who understand and are prepared to meet the needs of language learners; Simons and Connelly (2000) claim that
the failure of many allophone students is in part due to
classroom teachers who do not understand second-language development and are therefore not prepared to
meet the needs of language learners.
Full version, including references, may be found on the CPF website at www.cpf.ca.
14
Third, in addition to being of potential
benefit to the immigrant and school
communities, inclusion of allophone
students in the learning of their second
official language can also support government initiatives:
“They have a hard enough time Fourth, providing second-official-language learning opportunities proves beneficial to Canadian
learning English; we don’t
society. Official language bilingualism affords allowant to overwhelm them.”
phones the right to be able to participate fully in
society and strengthens Canada’s human capital.
(head of guidance
Given such advantages, what measures can be taken
department C)
• Providing allophones with opportunities to learn their second official language
supports the federal government’s obligation to enhance the use of French and English in Canada;
to encourage a convergence of linguistic duality with
cultural diversity?
1.
Information needs to be disseminated in order to dispel common myths associated with learning additional
languages so that decisions of exclusion can be based
on well-grounded knowledge. For example, busting the
myth that learning French impedes learning English
would provide administrators the confidence to allow
allophone students to access FSL.
2.
Allophones need to have access to French learning opportunities. Access can be improved by (a) providing
open enrolment with no admission criteria (e.g., the
child must speak English to gain access to early French
immersion), (b) providing transportation at no additional cost, (c) charging no fees, (d) providing program
specialists for allophone students, (e) ensuring that
there are multiple entry points to FSL programs, and
(f) informing and re-informing parents and students
about their FSL options.
• Second-official-language learning opportunities for allophones also upholds the federal government’s commitment to promote linguistic duality;
• Such opportunities also provide support to federal government policy. The Next Act (2003), for example, recognizes that education is one way to make the two official languages available to all Canadians. Given that one
of the policy’s goals is to “double the proportion of secondary school graduates with a functional knowledge in
their second official language” (p. 27) and given that
two-thirds of Canada’s population growth comes from
immigration, inclusion of allophone students in the
study of second official languages seems not only advantageous but necessary in pursuit of such a goal.
Such measures will help provide equality of access to the advantages of official language bilingualism in Canada and thus
benefit individuals, institutions, and society.
15
Joseph Dicks, PhD
Paula Lee Kristmanson, PhD
F
ing students learn to read and write in their
rench immersion is often used as a general
“Given the option of just
first language is preferable, and because
term in opposition to core French where
one program, EFI presents
there are more resources for students in
French is taught as a subject for up to one
the most advantages. It is
non-immersion programs who are experihour per day. The term French immersion,
the least likely to be affected by
encing difficulty reading and writing.
however, is an inclusive one that can be
used to refer alternatively to a number of
academic ability and will produce
Delayed entry programs clearly have
different variants of immersion. These
appeal and advantages in particular sothe best results for oral fluency
variants all contain foundational characcial settings. One important factor to
and spontaneity, and very good
teristics of immersion programs, but vary
consider is that the longer the entry to
literacy results in both languages.
according to the degree to which those
immersion is delayed, the more the
features are included, and whether other
It is pedagogically friendly because
group becomes select. LFI is cognitively
optional features are involved.
demanding because complex subject
its teaching methods correspond
matter must be learned in French, so it is
Parents and decision makers often seek
to the developmental levels
more attractive to students who are acasound information about the best choice
of young learners,
demically inclined or highly motivated. LFI
for their children or jurisdiction. Forty years
presents a good alternative because it starts
as do the materials
of research and evaluation has identified four
immediately
after a natural break in the organinterrelated variables that affect second-lanand resources.”
izational system of most schools (i.e., at the beginguage attainment in school settings: age of entry to
ning of middle school).
the program, the degree of intensity of language instruction, the total cumulative time spent in the target language,
MFI offers the opportunity for eventual French attainment that
and the pedagogical approach to language teaching.
is closer to EFI with regard to oral ability. It also has the adEarly total immersion (EFI) is by far the most common variant in
Canada, comprising up to 80% of all immersion students. Indeed, EFI is the only option offered in some provinces and territories. Middle immersion (MFI), followed by late immersion
(LFI) are the next most popular immersion options.
EFI students reach higher levels of oral competency in French
than students who start in middle or late immersion. Similarly,
MFI students tend to outperform LFI students. However, middle
and late immersion students tend to do as well as EFI students
on tests of literacy skills, reading and writing, and more analytical
language tests. One explanation is that older learners have more
highly developed analytical skills than five or six year olds and
can analyze and reflect on language in an explicit way, enabling
them to make more rapid gains.
Later starting programs are popular in four contexts: with immigrant families in larger primarily English-speaking urban centres
who often prefer their children to learn English first, then French
once they are competent in English; with school districts in rural
areas with limited demand for EFI that often offer LFI in a middle
school fed by smaller elementary schools; with older children
moving to a new province or territory, or emigrating to Canada,
who are unable to participate in an early entry program; and with
unilingual anglophone parents, some of whom believe that hav-
vantage of being less academically demanding in the early
stages. While complex subject matter learning does not affect
MFI programs to the same degree, its enrolment is still influenced by students’ language and literacy performance in English in the early grades. Students with identified learning difficulties are less likely to participate in these programs.
No one program offers the perfect solution. However, in bilingual areas, an early start may well be the best option. In other
contexts, resource availability and proficiency goals may influence educational decision makers to offer a middle or late entry
option either in addition to or as an alternative to an early start.
Procedures should be implemented and proper support provided to attract and retain students from a broad range of backgrounds and abilities so that all can benefit from whatever immersion program option they choose.
Given the option of just one program, EFI presents the most
advantages. It is the least likely to be affected by academic
ability and will produce the best results for oral fluency and
spontaneity, and very good literacy results in both languages.
It is pedagogically friendly because its teaching methods correspond to the developmental levels of young learners, as do
the materials and resources.
Full version, including references, may be found on the CPF website at www.cpf.ca.
16
CPF-British Columbia & Yukon
T
he popularity of French-second-language learning in BC has
been increasing for many years. Over the past five years,
French immersion (FI) enrolment has increased by almost 23%,
and the number of FI Grade 12 graduates has increased by just
over 29%.
While enrolment in FI continues to grow, it is not showing the
spectacular growth of a few years ago. This is not because interest is waning – just the opposite. Growth is slowing because
there just aren’t enough classrooms to accommodate everyone
who wants in. Access to French-second-language (FSL) programs is once again experiencing restrictions in many areas, for
many reasons. Failure to open enough new immersion programs
and classrooms to accommodate enrolment growth has led to
the re-imposition of caps and lotteries.
Three years ago, Richmond parent Cindi Pillay moved to a neighbourhood where she knew one of five FI elementary schools was
located. Imagine her anger when finding out she would have to
participate in a new district-wide lottery to determine if her
daughter would be accepted into the program. After the lottery
took place last January, “I received the acknowledgement letter
in the mail, advising [me that] my daughter did not get a spot and
also that she is number 29 on the wait list.”
Paul Varga, a parent in Penticton, was also an unwilling participant in a lottery to register his son in the district’s popular late
FI program. “Our initial decision to place our child in French immersion was not made lightly. We would hope our trustees respect our wishes and treat it with the same gravity, and not
leave one of the most important decisions of our child’s educational career to chance.”
Far too many school districts embrace the notion that because
FI is not an entitlement but a program of choice, they are
under no obligation to find positive, creative approaches to
emerging challenges.
Richmond Assistant Superintendent Jim Martens states, “should
the FI program be allowed to continue to grow in an unlimited
manner, it could have repercussions on the English track.”
Happily, some school districts are creating new opportunities
and expanding their offerings of FSL programs. In Vancouver,
fall 2008 will see one new class (30 students) in the intensive
French program, a grade 3/4 FI MACC (Multi-Age Cluster Class
for gifted learners), and a new EFI kindergarten/Grade 1 program in the downtown east side of the city. North Vancouver
will be expanding its LFI program to another site and will open
its third FI secondary school in September 2009.
This year, the Coast Mountain School District began the only
online Sciences Humaines 11 and Applied Digital Communications 11 (French) courses for immersion students, through its
North Coast Distance Education School.
In 100 Mile House, the local CPF Chapter appealed the superintendent’s decision not to run FI to Grade 10 next year, with
only eight students projected. The school board decided that
starting in September 2008, FI will run at the high school level
through to Grade 12, and in 2011 it will grant “Double Dogwoods” to its first class of bilingual high school graduates in the
25 years since FI began in the district.
“Here in Powell River, we are raising our children
in a small, rural town. However, in their future,
they will still need to compete with students and
individuals who have completed the types of
language programs of choice that new research
indicates improves brain development. As
parents choose the educational program for their
kindergarten or Grade 1 children, they must look
to the future 12 years and beyond.”
Toni Bond, president,
CPF-BC & Yukon Powell River Chapter
Thus, the resistance to opening new FI programs, or expanding
existing programs, is almost as great as ever. Parents in Pemberton and Powell River have campaigned long and hard for several
years to have early FI programs, but have been repeatedly denied because trustees are demanding two full kindergarten
classes in areas with low school-aged populations.
Full version may be found on the CPF website at www.cpf.ca.
17
CPF-Ontario
I
n Ontario, 62,000 (51%) of elementary French immersion (FI)
students are transported daily. Transportation is not provided
for many secondary school French immersion students, despite
the fact that in some rural and northern boards without access
to public transportation almost all students depend upon transportation. The reality for many immersion students is that without transportation they cannot attend FI programs.
It is clear that some boards understand this and provide appropriate service. However, this is not the case in
every board because each one sets its own
transportation policies. There are no
The lack
provincial guidelines with respect to who
of provincial
is eligible for transportation, walking
distances, transfers, maximum ride
transportation
times, or maximum length of time a
policy means
child may be expected to ride a bus.
The lack of provincial transportation
that there is
policy means that there is inequity
inequity from
from board to board and real obstacles to enrolment for many stuboard to board
dents who would otherwise be enand real obstacles
rolled in these programs.
Good transportation contributes
to strong enrolment, keeps class
sizes healthy, and helps to ensure
that there are enough high school
students in FI to ensure adequate
course selection. Boards with poor
transportation or a complete lack of it
contribute to low enrolment at the elementary and secondary levels in FI
programs and core French.
to enrolment
for many students
who would
otherwise
be enrolled
in these
programs.
“Since they operate only in selected centres, French immersion programs are wholly dependent on the ability of students to get to the sites. The argument for providing transportation to such programs in most
school boards is based on program viability and program equity. Without transportation, programs are threatened or become the preserve of the privileged.” (Norbert Hartmann, Chairperson of the Dufferin-Peel Catholic District School Board Comanagement Team, January 30, 2007 report)
enrolment; however, in a time of declining enrolment this has
not been significant. The current provincial funding policy does
not reduce transportation allocations even if enrolment drops.
As a result, in school boards where FI or extended French students have not traditionally been bused, there is little financial incentive to introduce transportation for FI/EF students because these additional enrolments will not make up the shortfall in general enrolment and therefore no additional transportation funding will be forthcoming.
It appears that there have been very few improvements when
it comes to the level of service for the students despite a funding increase from the Ministry.
RECOMMENDATIONS
That the Ministry of Education Ontario:
1. Collect current data on all students, including French immersion, from home to the school of attendance.
2. Collect current data on the bus routes including walking distances, pick-up, and drop-off times for all students including
those in French immersion to determine the maximum, minimum, and average bus ride times for all students.
3. Develop a province-wide transportation policy that gives
clear guidelines as to walking distances, pick-up locations,
time limit, and distance that any student may be expected
to ride a bus.
4. Clearly state that this policy be inclusive of all FSL programs:
French immersion, extended French, and core French.
5. Design a funding formula for transportation that reflects the
total enrolment of the board, the needs of the students, and
full access to FSL programs.
6. Provide sufficient funding to transport all students safely
and efficiently.
7. Require accountability and transparency of transportation
allocations.
For the past few years, board funding has been based on the
amount received in the previous year plus a per cent increase.
An additional increase is allocated if there has been a rise in
Full version may be found on the CPF website at www.cpf.ca.
18
Larry Vandergrift, Ph. D.
C
anadian Parents for French (CPF) appuie depuis longtemps
l’élaboration et la mise en œuvre d’un outil national servant
à évaluer les niveaux de compétence atteints par les diplômés
des programmes de français langue seconde (FLS). Le Cadre européen commun de référence pour les langues, un outil largement utilisé pour mesurer les progrès et reconnaître les compétences linguistiques, pourrait bien répondre à ses espoirs.
Un cadre commun offre aux apprenants d’une langue un système intelligible et cohérent pour décrire et mesurer la maîtrise
d’une langue tout au long de la vie. Pour le Canada, un tel cadre
constituerait une base pour la reconnaissance mutuelle des
compétences linguistiques, faciliterait la coopération entre les
ministères de l’Éducation et permettrait de suivre les progrès
des apprenants au fil du temps sans toutefois imposer de programme scolaire ou de norme en matière de compétences. De
plus, un cadre commun pour les langues jetterait un pont entre
les systèmes d’éducation, les employeurs et les institutions culturelles partout au Canada et même sur la scène internationale
(Vandergrift, 2006).
LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE
POUR LES LANGUES (CECRL)
Le CECRL définit la maîtrise de la langue en fonction de six
niveaux généraux de performance (voir le CECRL, Tableau 1,
p. 25). Les descripteurs de niveaux sont exprimés à l’aide
d’énoncés commençant par « Je peux », qui les rend particulièrement utiles aux apprenants désireux de s’autoévaluer. Chaque
niveau peut-être subdivisé en sous-niveaux pour répondre aux
besoins locaux tout en restant intégré au système. Conçu par le
Conseil de l’Europe, le CECRL repose sur plus de 30 années
d’expériences et de recherche.
Le CECRL s’adapte bien au contexte canadien. Tout d’abord,
comme il s’appuie sur une théorie des compétences en matière
de communication et d’utilisation de la langue, il établit une terminologie commune pour décrire la compétence linguistique. En
deuxième lieu, les descripteurs de la compétence ont fait l’objet
d’un processus de validation rigoureux qui assure la correspondance de chacun à son niveau. Troisièmement, les descripteurs
sont intelligibles, conviviaux et significatifs à la fois pour les enseignants et les apprenants. Quatrièmement, puisqu’il a été
conçu pour convenir aux 47 États membres du conseil de l’Europe, le CECRL est suffisamment souple et complet pour permettre aux provinces et territoires du Canada d’y relier leurs descripteurs et leurs cadres. En dernier lieu, étant donné son actualité sur la scène mondiale, il se prête aux aspirations internationales du Canada en matière d’apprentissage (Vandergrift, 2006).
LE CECRL, AVANTAGEUX POUR L’APPRENANT
C’est ses outils d’évaluation qui confèrent au CECRL toute son
importance pour l’apprenant. Le Portfolio européen des langues (PEL), outil de consignation et de documentation des progrès de l’apprenant, et les examens normalisés pour attester
de la maîtrise linguistique aux fins de reconnaissance constituent deux exemples de ces outils.
Le PEL sert à la fois à consignation et comme outil pédagogique. Il comprend 1) un passeport linguistique qui résume
les expériences linguistiques et les compétences établies en
fonction des niveaux de compétences du CECRL ; 2) une biographie linguistique qui décrit les expériences dans chaque
langue (cet outil vise à orienter l’apprenant dans sa planification et sa réflexion sur son apprentissage et dans son évaluation des progrès réalisés dans l’atteinte de ses objectifs) ; 3) un
dossier constitué d’une sélection des documents qui reflètent
le mieux la compétence de l’apprenant. Les niveaux du CECRL
constituent les points de référence pour l’auto-évaluation et
l’établissement des objectifs par les apprenants (voir CECRL,
Tableau 2, p. 26).
Des tests de compétence normalisés en fonction du CECRL
permettent aux apprenants d’obtenir des diplômes reconnus
internationalement s’ils désirent poursuivre des études postsecondaires ou briguer un emploi.
COMPÉTENCES LINGUISTIQUES
FONCTIONNELLES
En 2003, le Plan d’action pour les langues officielles proposait de doubler la proportion de diplômés du secondaire possédant une
connaissance fonctionnelle de leur langue seconde d’ici 2013.
Pour mesurer les progrès accomplis en ce sens, le Canada a besoin d’un outil objectif et convivial qui lui permettra de définir
en quoi consiste un apprenant fonctionnel et d’évaluer ses
compétences. Le CECRL constitue un tel outil.
La compétence fonctionnelle n’est toutefois pas statique ; elle
varie en fonction des objectifs de communication et du contexte
de l’apprenant. Par exemple, la compétence fonctionnelle d’un
particulier, qui se sert d’une langue pour voyager, pour communiquer dans des situations sociales non spécialisées, pourrait
être fixée au niveau B1 (Seuil). Par contre, la cible pour qui souhaite poursuivre des études postsecondaires dans la langue
cible devrait être fixée à un niveau plus élevé, par exemple, le
niveau B2 (Avancé). Différents modèles sont donc possibles
selon les besoins de l’apprenant. Le CECRL peut fournir un outil
commun, objectif et souple donnant à toutes les compétences
19
(provinces ou territoires) la possibilité de définir la compétence
fonctionnelle et de fixer les cibles appropriées pour les différents
contextes et besoins à l’intérieur d’un système national permettant la mobilité transfrontalière de la population canadienne.
SITUATION ACTUELLE DU CECRL AU CANADA
Le Conseil des ministres de l’Éducation du Canada (CMEC) a
approuvé, en septembre 2006, une proposition visant à étudier
l’applicabilité du CECRL comme cadre commun pour le Canada.
Les discussions du groupe de travail se poursuivent, et le
potentiel du CECRL à éclairer les apprenants, les enseignants
et les décideurs politiques a amené le CMEC à annoncer récemment que « les instances canadiennes peuvent utiliser le
CECRL dans le cadre d’activités relatives à l’apprentissage des
langues. » (site du CMEC).
Le projet prend de l’ampleur. Plusieurs provinces mettent de
l’avant des projets pilotes de portfolio. Certaines compétences
ont mis à l’essai des tests et diplômes linguistiques internationaux ; d’autres commencent à calibrer leur cadre avec le CECRL
afin de définir les équivalences. L’Association canadienne des
professeurs de langues secondes (ACPLS) a récemment tenu
des symposiums dans trois villes sur l’utilisation du CECRL et
du PEL et a l’intention de tenir d’autres séances d’information
ailleurs au Canada en 2008-2009. On amorce des séances de
consultation avec l’industrie et le monde des affaires afin que
les compétences linguistiques de la population active du Canada, surtout celles des jeunes travailleurs, puissent être mises
à contribution pour renforcer nos liens économiques avec des
partenaires internationaux et reconnues à l’aide d’un cadre actuel sur la scène internationale (Feuille de route).
Finalement, certaines compétences commencent à étoffer les
niveaux de base du CECRL en mettant au point des descripteurs de niveaux plus précis faisant appel à des énoncés commençant par « Je peux », fondés sur les résultats de leurs documents de programme éducatif. Le fait de subdiviser les niveaux A en sous-niveaux, comme le favorise le CECRL, donne
la souplesse nécessaire pour s’adapter à différents programmes linguistiques tout en conservant des points de référence communs. C’est à ces sous-niveaux précis que le CECRL
et le PEL peuvent prendre un caractère local sans s’éloigner
du système commun et de son actualité nationale et internationale. Le CECRL se prête bien aux besoins de la population
canadienne en matière de consignation de ses progrès au chapitre de l’apprentissage linguistique et d’attestation que ses
cibles de compétence ont bien été atteintes. Un tel outil aidera le Canada à s’acquitter de son engagement renouvelé à la
dualité linguistique, ainsi qu’à la croissance et à la promotion
de l’apprentissage linguistique (Feuille de route).
RÉFÉRENCES
Vandergrift, L. 2006. Proposition d’un cadre commun de référence pour
les langues pour le Canada, Nouvelles perspectives canadiennes.
http://www.pch.gc.ca/progs/lo-ol/pubs/new-nouvelles_
perspectives/framework_f.pdf
Conseil de l’Europe. 2001, révisé. Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer, Éditions
Didier, France. http://www.cmec.ca/ cfl-crl/indexf.stm
Gouvernement du Canada. 2003. Le prochain acte : Un nouvel
élan pour la dualité linguistique canadienne. Le plan d’action
pour les langues officielles, Ottawa : Auteur. http://dsp-psd.
pwgsc.gc.ca/Collection/CP22-83-2005F.pdf
Sa Majesté la Reine du chef du Canada. 2008. Feuille de route pour
la dualité linguistique canadienne 2008-2013 : Agir pour l’avenir,
Ottawa : Auteur. http://canadianheritage.gc.ca/progs/
slo-ols/pubs/2008-2013_LDL/2008-2013_LDL_f.pdf
20
Fred Genesee, Ph. D.
L
a performance linguistique et scolaire des élèves anglophones en immersion française au Canada a fait l’objet de
recherches approfondies (Lambert et Tucker, 1972 ; Genesee,
1987 ; Swain et Lapkin, 1982). Les chercheurs ont invariablement constaté que ces élèves atteignent un niveau élevé de
compétence fonctionnelle à tous les égards en français tout en
maintenant un niveau normal de développement linguistique
et scolaire en anglais. Cependant, plusieurs se demandent si
les programmes d’immersion conviennent aux élèves à risque
en raison d’un niveau d’aptitude intellectuelle inférieur à la
moyenne ou de difficultés d’apprentissage en langue maternelle. En effet, on entend souvent que ces élèves sont dissuadés de s’inscrire à un programme d’immersion ou poussés
à revenir au programme anglais lorsqu’ils éprouvent des difficultés en immersion. Cet article examine brièvement les résultats des recherches sur le bien-fondé de l’immersion pour ces
élèves. En plus de soulever d’importantes questions éducatives, la participation des élèves à risque aux programmes d’immersion pose d’importantes questions morales. En effet, le fait
d’exclure ces élèves des programmes d’immersion les empêche
d’acquérir d’importantes compétences pour leur vie professionnelle et quotidienne, à savoir la maîtrise du français et de
l’anglais. Le bilinguisme est important non seulement au
Canada, mais aussi dans le contexte international étant donné
la mondialisation de l’économie et des occasions d’emploi.
Cependant, pour inclure les élèves à risque dans les programmes d’immersion, les écoles doivent fournir des services
de soutien répondant efficacement à leurs besoins et disposer
d’enseignants qualifiés. Or actuellement, lorsqu’on offre des
services spécialisés aux élèves à risque, ce qui est rare (voir
Collinson, 1989), ils ne sont pas nécessairement validés.
Les aptitudes intellectuelles générales des élèves dont le
niveau d’aptitude scolaire est faible se situent à la limite inférieure de la norme, ce qui nuit à leur rendement. Habituellement, ces élèves n’ont pas besoin des services d’un spécialiste
en développement : au moyen d’une planification individuelle,
les enseignants peuvent généralement répondre à leurs besoins en classe. Les recherches de F. Genesee (1976, 1987) et
Mme Bruck (1985a, 1985b) montrent que les élèves anglophones dont le niveau d’aptitude intellectuelle se situe sous la
moyenne ne sont pas plus à risque de difficultés scolaires en
immersion que les élèves de même niveau inscrits à un programme anglais. En particulier, les deux chercheurs ont constaté
que bien que les élèves en immersion dont les aptitudes se
situent sous la moyenne aient obtenu de moins bons résultats
que les élèves en immersion dont les aptitudes se situent au-
dessus de la moyenne à une série de
tests scolaires et linguistiques en
anglais, ils ont atteint les mêmes
niveaux de performance linguistique et scolaire en anglais que
leurs homologues inscrits à un
programme anglais.
En d’autres
mots, l’immersion
précoce facilite
grandement
l’apprentissage
du français
F. Genesee a mesuré l’aptitude
scolaire au moyen de tests de
comparativement à
quotient intellectuel, tandis que
l’immersion tardive,
Mme Bruck s’est servie de rapports des enseignants. Les deux
car elle ne favorise
chercheurs ont aussi constaté
pas les élèves dans
que les élèves situés sous la
moyenne ont obtenu de bien
la moyenne et
meilleurs résultats à une série de
au-dessus de
tests linguistiques en français (expression orale, écoute, lecture et
la moyenne
écriture) que les élèves inscrits à un
par rapport
programme anglais qui suivent des
aux autres.
cours de base en français. F. Genesee
(1976) a également constaté qu’en immersion précoce, les élèves situés sous la
moyenne ont obtenu d’aussi bons résultats que les élèves
dans la moyenne et au-dessus de la moyenne à des tests
d’expression orale et d’écoute en français, ce qui montre que
leur handicap intellectuel ne nuit pas à leur apprentissage du
français. Par contre, en immersion tardive, les élèves sous la
moyenne ont obtenu de moins bons résultats que les élèves
dans la moyenne et au-dessus de la moyenne à tous les tests
linguistiques en français (lecture, écriture, écoute et expression orale). En d’autres mots, l’immersion précoce facilite
grandement l’apprentissage du français comparativement à
l’immersion tardive, car elle ne favorise pas les élèves dans la
moyenne et au-dessus de la moyenne par rapport aux autres.
Les recherches de Mme Bruck montrent aussi que bien que
l’immersion puisse être profitable aux élèves situés sous la
moyenne, certains élèves en immersion qui éprouvent des difficultés scolaires – mais pas tous – éprouvent aussi des problèmes de comportement et d’attitude qui les amènent souvent
à quitter l’immersion pour revenir à un programme anglais.
Dans une étude complémentaire sur les élèves en immersion
qui ont quitté le programme en raison de difficultés scolaires,
Mme Bruck a constaté que ces difficultés et les problèmes de
comportement ont persisté pendant plusieurs années.
21
D’autres chercheurs ont constaté une amélioration de la performance scolaire et de l’estime de soi chez les élèves en immersion transférés à un programme anglais en raison de difficultés scolaires (Mannavarayan, 2002 ; Parkin, Morrison et
Watkin, 1987 ; Waterson, 1990 ; Wiss, 1989). Cependant, étant
donné qu’aucune de ces études sauf celle de Mme Bruck n’a
fait de comparaison avec des groupes d’élèves qui sont restés
en immersion et ont reçu plus de soutien, il reste à voir si les
élèves en difficulté peuvent manifester les améliorations constatées dans ces études en restant en immersion, mais en recevant le soutien additionnel dont ils ont besoin.
Les recherches de Mme Bruck (1985a, 1985b) sur les élèves en
immersion précoce à risque de difficultés scolaires en raison
d’une faible compétence ou de difficultés d’apprentissage en
langue maternelle montrent qu’ils ne sont pas plus défavorisés
en immersion que leurs homologues inscrits à un programme
anglais. En particulier, elle a constaté que les élèves en immersion qui éprouvent des difficultés linguistiques ont atteint
des niveaux de performance scolaire proportionnés à leurs difficultés et qu’ils ont atteint un niveau de compétence en
français supérieur à celui de leurs homologues inscrits à un programme anglais et qui suivent un cours de français de base.
Plusieurs soutiennent que, parce que la participation aux programmes d’immersion est volontaire, les résultats des
recherches présentés ici ne s’appliquent pas à tous les élèves
dont le niveau de compétence scolaire ou en langue maternelle
relativement est faible, mais seulement à ceux qui restent en
immersion malgré leurs difficultés. C’est vrai. Mais il est également vrai qu’un grand nombre – si ce n’est la plupart – des
élèves en immersion qui ont participé à ces études et qui faisaient partie des groupes « sous la moyenne » n’ont pas reçu
le soutien additionnel couramment offert aux élèves de niveau
semblable inscrits à un programme anglais. Il n’y a donc pas
plus de risques que les résultats de ces recherches surestiment
l’efficacité de l’immersion pour les élèves en difficulté que de
risques qu’elles les sous-estiment.
Conséquemment, il n’y a actuellement rien qui puisse justifier,
en raison de difficultés d’ordre général ou de difficultés d’apprentissage en langue maternelle, une politique d’exclusion
des élèves en immersion qui éprouvent des difficultés scolaires
ni une décision en ce sens sous prétexte qu’ils réussiront mieux
dans un programme anglais.
22
RÉFÉRENCES
Bruck, M. 1985a. Predictors of transfer out of early French
Bruck, M. 1985b. Consequences of transfer out of early French
Bruck, M. 1984. Feasibility of an additive bilingual program for
the language-impaired child. In M. Paradis and Y. Lebrun
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Swets & Zeitlinger.
Bruck, M. 1982. Language disabled children: Performance in
an additive bilingual education program. Applied
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Bruck, M. 1978/79. Switching out of French immersion. Interchange,
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Bruck, M. 1978. The suitability of early French immersion programs for the language disabled child. Revue canadienne de
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Collinson, V. 1989. Future trends and challenges in French
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Genesee, F. 2007. Immersion française et élèves à risques :
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langues vivantes, 63, 689-726.
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Université McGill, Québec, Canada.
Wiss, C. 1989. Early French immersion may not be suitable for
every child. Revue canadienne des langues vivantes, 45, 517-529
Callie Mady, Ph. D
A
u Canada, si l’on parle du français comme d’une langue seconde, c’est en partie en raison de l’importance accordée
au bilinguisme dans les deux langues officielles. Comme près
des deux tiers de la croissance démographique du Canada sont
attribuables à l’immigration, le français constitue cependant
une langue additionnelle pour de nombreux élèves immigrants.
Une telle augmentation du nombre d’élèves, doublée d’une diversité toujours plus grande d’origines ethniques change le
paysage et commande donc une meilleure connaissance de
l’expérience allophone de l’apprentissage du français.
Le français est-il une matière appropriée pour les élèves récemment arrivés au pays et qui travaillent déjà à améliorer leurs
connaissances de l’anglais? Dans le cadre de ma recherche doctorale, j’ai interviewé des parents et des élèves allophones du
sud de l’Ontario afin de connaître leurs perceptions de l’étude
du français au Canada. Voici certains de leurs propos :
« C’est plus avantageux. En Inde nous avons
l’anglais comme langue seconde ; nous avons
cet avantage ici avec le français. Le français
y est la langue seconde. » (parent A)
« Ça a été facile pour nous d’apprendre
le français car, ici, nous avons appris à
parler. » (participant à l’ALS C)
« J’aime apprendre le français au Canada, car j’aime en apprendre sur le
Canada. » (participant à l’ALS L)
« Au Canada, l’apprentissage des
langues se fait par la pratique…
C’est le point fort du mode d’éducation au Canada… Dans mon pays,
nous n’apprenions que la théorie. »
(participant à l’ALS N)
Même si leurs opinions convergent,
confiantes et motivées, les décideurs
des écoles ne voient pas les choses
du même œil :
« C’est plus
avantageux.
En Inde
nous avons
l’anglais comme
langue seconde ;
nous avons
cet avantage ici
avec le français.
Le français
y est la langue
seconde. »
(parent A)
« Nous excluons les élèves de l’ALS du
français parce qu’ils connaissent insuffisamment l’anglais à leur arrivée à l’école. »
(directeur d’une école secondaire B)
« Les élèves de l’ALS ont une langue
seconde, l’anglais, et il leur est déjà
difficile de s’en tirer avec une nouvelle langue. » (directeur d’une école
secondaire C)
« Apprendre une troisième langue
leur est difficile ; ils sont déjà en
train d’en apprendre une seconde. »
(chef d’un service d’orientation B)
« Ils ont déjà assez de difficulté à apprendre l’anglais ; on ne veut pas leur
en mettre trop sur les épaules. » (chef
d’un service d’orientation C)
« J’aime
apprendre
le français
au Canada,
car j’aime
en apprendre
sur le Canada. »
(participant à
l’ALS L)
Ces opinions contraires sont le reflet des
voies divergentes de la dualité linguistique
et de la diversité culturelle du Canada. Pourtant, si ces voies
étaient convergentes, tous en profiteraient : les élèves allophones, comme les décideurs des écoles, le gouvernement fédéral et la société canadienne en général.
Tout d’abord, à plusieurs égards, il peut être avantageux pour
les élèves allophones de faire l’apprentissage de la deuxième
langue officielle :
• Ils peuvent ainsi profiter des avantages associés au bilinguisme officiel au Canada ;
• L’accès à la formation dans la deuxième langue officielle répond au désir même des communautés d’immigrants de devenir bilingues dans les deux langues
officielles, comme le révèle la recherche (Dagenais
et Berron, 2000 ; Mady, 2003; Mady, 2007 ; Parkin et
Turcotte, 2003) ;
• La recherche appuie également l’apprentissage de la
deuxième langue officielle par les élèves allophones,
car ils ont du succès dans ce domaine alors qu’ils
éprouvent peut-être plus de difficultés dans les autres
matières du programme (Mady, 2006). Non seulement
les élèves allophones ont-ils de la facilité en français,
mais la recherche démontre qu’une exposition intensive au français peut également favoriser l’amélioration
de leurs connaissances de l’anglais (Carr, 2007).
LaLa
version
version
complète,
complète,
y compris
y compris
lesles
références,
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sese
trouvent
trouve sur le site Web de CPF à www.cpf.ca.
23
Deuxièmement, les communautés scolaires peuvent également profiter de cet accès donné aux
allophones à l’apprentissage de la deuxième
langue officielle :
« Ils ont déjà assez
de difficulté à apprendre
l’anglais ; on ne veut pas
leur en mettre trop sur
les épaules. »
(chef d’un service
d’orientation C)
• Le succès des élèves allophones dans
l’apprentissage de la deuxième langue
officielle constitue un sujet d’étude indépendant de l’anglais et peut, à ce
titre, peut fournir aux communautés scolaires un moyen de comprendre l’échec scolaire des élèves des minorités et de s’y attaquer.
(Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 1994) ;
• L’accès à l’apprentissage de la deuxième langue officielle donnerait également aux élèves allophones l’accès à des enseignants qui comprennent leurs besoins
en tant qu’apprenant d’une langue seconde et qui sont
formés pour y répondre. De fait, Simons et Connelly
(2000) soutiennent que les échecs de nombreux élèves
allophones sont en partie attribuables aux enseignants,
qui ne comprennent rien à l’acquisition d’une langue
seconde et qui ne sont pas préparés pour répondre aux
besoins de ces apprenants.
En troisième lieu, en plus de profiter éventuellement aux immigrants et aux communautés scolaires, l’inclusion des élèves allophones dans l’apprentissage de la deuxième langue officielle
pourrait également appuyer les initiatives gouvernementales :
• Offrir aux allophones la possibilité d’apprendre la
deuxième langue officielle permet au gouvernement
fédéral de s’acquitter de son obligation d’encourager
l’utilisation du français et de l’anglais au Canada ;
• En offrant des possibilités d’apprentissage de la
deuxième langue officielle, le gouvernement fédéral
peut également s’acquitter de son engagement à promouvoir la dualité linguistique ;
• De telles possibilités s’inscrivent également dans l’esprit
de la politique du gouvernement fédéral. Le prochain acte
(2003), par exemple, reconnaît que l’éducation constitue
une manière de rendre les deux langues officielles accessibles à toute la population canadienne. Étant donné que
l’un des objectifs de la politique est de « doubler la proportion des diplômés des écoles secondaires ayant une
compétence fonctionnelle dans leur deuxième langue officielle » (p. 28) et que les deux tiers de la croissance démographique du Canada sont attribuables à l’immigration,
24
l’inclusion des élèves allophones dans l’apprentissage de la deuxième langue officielle semble
non seulement avantageuse, mais nécessaire
à la poursuite d’un tel objectif.
Quatrièmement, le fait de fournir des occasions d’apprentissage de la seconde
langue officielle profite à toute la société
canadienne. Le bilinguisme dans les deux
langues officielles permet aux allophones
d’être en mesure de participer à part entière à la
société et de renforcer le capital humain du Canada.
Étant donné tous ces avantages, quelles mesures peut-on
prendre pour encourager la convergence des dualités linguistique et culturelle?
1.
L’information doit être diffusée afin de dissiper les
mythes couramment associés à l’apprentissage de
langues additionnelles pour que les décisions d’exclusion s’appuient sur des connaissances solides. Par
exemple, si l’on faisait sauter le mythe voulant que
l’apprentissage du français nuise à l’apprentissage de
l’anglais, les administrateurs laisseraient en toute
confiance les élèves allophones accéder au FLS.
2.
Les allophones doivent avoir accès à des possibilités
d’apprentissage du français. L’accès peut être amélioré
a) en facilitant l’inscription sans imposer de critères
d’admission (par ex., l’enfant doit parler l’anglais pour
avoir accès à l’immersion française précoce) ; b) en offrant des services de transport sans coût additionnel ;
c) en n’imposant aucun frais ; d) en offrant les services
de spécialistes aux élèves allophones ; e) en s’assurant
d’offrir des points d’entrée multiples aux programmes
de FLS ; f) en informant deux fois plutôt qu’une les parents et les élèves des options de FLS qui s’offrent à eux.
De telles mesures contribueront à l’équité en matière d’accès
aux avantages associés au bilinguisme dans les deux langues
officielles du Canada et profiteront ainsi aux citoyens, aux institutions et à l’ensemble de la société.
Joseph Dicks, Ph. D.
Paula Lee Kristmanson, Ph. D.
I
mmersion française est un terme générique souvent utilisé par
opposition à celui de français de base, un programme qui comporte l’enseignement du français pour un maximum d’une heure
par jour. Toutefois, le terme immersion française est inclusif et
peut désigner un certain nombre de variantes de l’immersion,
qui ont en commun les caractéristiques de base des programmes
d’immersion, mais qui diffèrent par l’importance que chacune y
accorde et par l’ajout de caractéristiques optionnelles.
Les parents et les décideurs cherchent souvent de l’information
solide avant de décider du meilleur choix possible pour leurs
enfants ou leur compétence. Après 40 années de recherche et
d’évaluation, on connaît maintenant quatre variables interdépendantes qui influencent la maîtrise de la langue seconde dans
le contexte scolaire : l’âge d’entrée dans le programme, l’intensité de l’enseignement de la langue, le nombre d’heures cumulatives d’enseignement dans la langue cible et la méthode pédagogique retenue pour l’enseignement de la langue.
L’immersion totale précoce (ITP), de loin la variante la plus souvent utilisée au Canada, concerne jusqu’à 80 % de tous les élèves
en immersion. En fait, l’ITP est la seule option offerte dans certaines provinces et certains territoires. L’immersion moyenne
(IFM), puis l’immersion tardive (IFT) sont les deux autres options
les plus populaires.
Les élèves de l’ITP atteignent des niveaux plus élevés en expression orale française que les élèves inscrits à l’IFM ou l’IFT.
De même, les élèves de l’IFM tendent à dépasser les élèves de
l’IFT. Cependant, les élèves de l’IFM et l’IFT tendent à se débrouiller aussi bien que les élèves de l’ITP dans les tests d’écriture et de lecture et les tests de langue à caractère analytique.
Cette observation s’explique par le fait que les capacités analytiques des apprenants plus âgés sont plus développées que
celle des élèves de cinq ou six ans, ce qui leur permet d’analyser la langue et d’y réfléchir d’une manière explicite et, donc, de
s’améliorer plus rapidement.
Les programmes tardifs sont populaires dans quatre contextes :
dans le cas des familles d’immigrants vivant dans de grands centres urbains où l’anglais prédomine et qui préfèrent que leurs
enfants apprennent et maîtrisent d’abord l’anglais, puis qu’ils
apprennent ensuite le français ; dans les districts scolaires des
régions rurales où la demande est limitée pour l’ITP et qui offrent l’IFT dans les écoles de niveau intermédiaire alimentées
par plusieurs écoles élémentaires ; dans le cas des enfants assez
âgés qui changent de province ou de territoire, ou encore qui
arrivent au Canada et qui ne sont pas en mesure de participer à
un programme d’entrée précoce ; dans le cas de parents uni-
lingues anglophones, dont certains croient qu’il est préférable
d’apprendre à lire et à écrire dans sa langue maternelle, sans
compter que les élèves qui ne sont pas dans les programmes
d’immersion et qui éprouvent des difficultés à lire et à écrire
disposent de plus de ressources.
Les programmes d’entrée tardive présentent un certain attrait
et certains avantages dans des contextes sociaux particuliers. Il
est toutefois important de se rappeler que plus l’entrée dans
le programme d’immersion est reportée, plus le groupe constitue une élite. Le programme d’IFT est exigeant au plan cognitif
parce que des matières complexes doivent être apprises en
français. Il présente donc plus d’attrait pour les élèves très motivés, qui aiment étudier. L’IFT toutefois constitue une bonne
solution de rechange, car elle commence immédiatement après
une pause naturelle dans le système organisationnel de la plupart des écoles (soit au début de l’école intermédiaire).
L’IFM offre la possibilité d’une maîtrise du français qui s’approche de celle de l’ITP sur le plan de l’expression orale. Au
début, elle présente également l’avantage d’être moins exigeante du point de vue de la performance scolaire. Alors que
l’apprentissage de matières complexes ne touche pas vraiment
les programmes d’IFM, les inscriptions sont quand même influencées par les capacités de lecture et d’écriture des élèves
en anglais aux premiers niveaux scolaires. Les élèves qui éprouvent des difficultés d’apprentissage sont moins susceptibles de
participer à ces programmes.
Aucun programme n’offre une solution parfaite. Cependant,
dans les milieux bilingues, un départ précoce pourrait bien offrir la meilleure option. Dans d’autres contextes, la disponibilité
des ressources et les objectifs de maîtrise de la langue peuvent
influencer les décideurs et les inciter à offrir une option d’entrée moyenne ou tardive en plus de l’entrée précoce ou pour la
remplacer. Les procédures doivent être mises en oeuvre et un
soutien approprié doit être offert pour attirer et garder les
élèves d’origines et d’aptitudes diverses afin que tous profitent
du programme d’immersion choisi.
Si on ne peut offrir qu’un seul programme, c’est l’ITP qui présente le plus d’avantages. Il est le moins influencé par l’aptitude aux études et donnera les meilleurs résultats en expression orale et spontanée et de très bons résultats en lecture et
en écriture dans les deux langues. Il est convivial d’un point de
vue pédagogique, car la méthode d’enseignement correspond
aux niveaux de développement des jeunes apprenants, tout
comme le matériel et les ressources.
La version complète, y compris les références, se trouve sur le site Web de CPF à www.cpf.ca.
25
L’
apprentissage du français langue seconde jouit d’une popularité croissante depuis de nombreuses années en Colombie-Britannique. Au cours des cinq dernières années, les inscriptions aux programmes d’immersion en français ont augmenté
de près de 23 %, et le nombre de diplômés de 12e année de ces
programmes est en hausse d’un peu plus de 29 %.
Les inscriptions aux programmes d’immersion en français continuent d’augmenter, mais elles n’affichent pas la croissance spectaculaire d’il y a quelques années. Non pas que l’intérêt baisse ;
au contraire. Si la croissance ralentit, c’est tout simplement par
manque de salles de classe pour accueillir tous les élèves qui
voudraient y être admis. L’accès aux programmes de français
langue seconde connaît encore une fois des restrictions dans bien
des régions, et ce, pour quantité de raisons. Parce qu’on n’a pas
ouvert suffisamment de nouveaux programmes et de nouvelles
classes d’immersion pour répondre à la demande d’inscriptions,
on en est venu à réimposer des plafonds et des loteries.
Il y a trois ans, Cindi Pillay, une mère de famille de Richmond, a
déménagé dans un quartier en sachant qu’une des cinq écoles
primaires d’immersion en français s’y trouvait. Imaginez sa colère à l’annonce qu’elle aurait à participer à une nouvelle loterie à l’échelle du district pour savoir si sa fille serait admise au
programme. Après la tenue de la loterie en janvier dernier, « j’ai
reçu un accusé de réception m’informant que ma fille n’avait pas
obtenu de place et qu’elle se situait au 29e rang sur la liste d’attente », raconte-t-elle.
Père de famille de Penticton, Paul Varga a lui aussi participé
de façon involontaire à une loterie pour inscrire son fils au populaire programme d’immersion tardive en français de son district. « Notre décision initiale de placer notre enfant en immersion française n’a pas été prise à la légère. Nous nous attendions
à ce que nos conseillers scolaires respectent notre désir et le traitent avec le même sérieux que nous et à ce qu’ils ne laissent pas
au hasard l’une des plus importantes décisions qui soient au
sujet des études de notre enfant. »
Beaucoup trop de districts scolaires adhèrent à l’idée que l’immersion française n’étant pas un droit mais un programme optionnel, ils n’ont aucunement l’obligation de trouver des solutions concrètes et créatives aux problèmes qui se présentent.
Selon Jim Martens, directeur général adjoint à Richmond, « si l’on
permet au programme d’immersion en français de continuer de
prendre de l’ampleur de façon illimitée, le régime pédagogique
anglophone pourrait s’en ressentir ».
La résistance à l’ouverture de nouveaux programmes d’immersion en français ou à l’expansion des programmes existants est
donc presque aussi vive que jamais. À Pemberton et à Powell
River, des parents se sont battus vigoureusement pendant plusieurs années pour obtenir des programmes d’immersion précoce en français. Or, chaque fois, on le leur a refusé parce que
les conseillers scolaires exigent deux classes complètes de maternelle dans des endroits comptant un petit nombre d’enfants
d’âge scolaire peu élevé.
Heureusement, certains districts scolaires créent de nouvelles
possibilités et accroissent l’offre de programmes de FLS. Ainsi,
à Vancouver, plusieurs groupes feront leur entrée à l’automne
2008 : une nouvelle classe de 30 élèves dans le programme de
français intensif, une classe à années multiples d’immersion en
français de 3e-4e année pour élèves doués et un nouveau programme d’immersion française précoce à la maternelle et en 1re
année offert dans le centre-est de la ville. Par ailleurs, à North
Vancouver, en septembre 2009, on étendra le programme d’immersion française tardive à un autre endroit et on ouvrira une
troisième école secondaire d’immersion en français.
Cette année, le district scolaire de Coast Mountain a commencé
à offrir les seuls cours en ligne « Sciences humaines 11 » et « Applied Digital Communications 11 » (français) destinés aux élèves en
immersion, par l’intermédiaire de l’école d’enseignement à distance North Coast.
À 100 Mile House, la section locale de CPF en a appelé de la décision du directeur général de ne pas étendre le programme
d’immersion française à la 10e année l’an prochain (on ne prévoit que huit inscriptions). Aussi le conseil scolaire a-t-il décidé
qu’à partir de septembre 2008, l’immersion en français se donnera à l’école secondaire jusqu’en 12e année, et en 2011, il attribuera un double certificat à sa première classe de diplômés du
secondaire bilingues en 25 ans d’existence du programme d’immersion française dans le district.
« Ici, à Powell River, nous élevons nos enfants dans une
petite municipalité rurale. Un jour, il leur faudra néanmoins
livrer concurrence à des personnes qui seront allées jusqu’au
bout des types de programmes linguistiques optionnels
qui améliorent le développement du cerveau, selon de
nouvelles recherches. Les parents qui choisissent un
programme d’enseignement pour leurs enfants en
maternelle ou en 1re année doivent le faire en pensant
aux 12 prochaines années et plus loin encore. »
Toni Bond, présidente, section locale de CPF C-B à Powell River
La version complète se trouve sur le site Web de CPF à www.cpf.ca.
26
CPF-Ontario
E
n Ontario, 62 000 (51 %) élèves du primaire en immersion
française ont recours au transport scolaire chaque jour. Au secondaire, ce transport n’est souvent pas fourni aux élèves d'immersion en dépit du fait que, dans certains conseils des régions rurales
et du Nord dépourvues de transport en commun, presque
tous les élèves en dépendent. Faute de transport, un grand
nombre d’élèves en immersion ne peuvent donc pas participer
aux programmes d’immersion française.
De toute évidence, certains conseils comprennent cette situation
et fournissent des services appropriés. Cependant, ce n’est pas
vrai pour tous les conseils, car chacun établit sa propre politique
de transport. Il n’existe pas de lignes directrices provinciales sur
l’admissibilité au transport, les distances de marche, les correspondances et la durée maximale du temps de transport. L’absence d’une politique provinciale sur le transport donne lieu à un
manque d’équité entre les conseils et fait obstacle à l’inscription
de nombreux élèves.
Des services de transport adéquats favorisent un fort taux d’inscription, de robustes effectifs scolaires et un nombre suffisant
d’élèves du secondaire en immersion pour assurer un choix de
cours adéquat. En revanche, le manque ou l’absence de transport
mène à un faible taux d’inscription aux programmes d’immersion
en français et aux cours de français de base aux niveaux primaire
et secondaire.
« Parce qu’ils sont seulement offerts à certains endroits, les programmes d’immersion en français dépendent entièrement de la
capacité des élèves à s’y rendre. La plupart des conseils scolaires
fondent leur décision d’offrir du transport pour se rendre à ces
programmes sur la viabilité et l’équité des programmes. En l’absence de transport, les programmes risquent de disparaître ou de
devenir l’apanage des privilégiés. » Norbert Hartmann, président
de l’équipe de cogestion du conseil scolaire catholique de Dufferin-Peel, rapport du 30 janvier 2007
Depuis quelques années, le financement offert par les conseils
scolaires est basé sur le montant versé l’année précédente, majoré d’un pourcentage. Une augmentation additionnelle est accordée s’il y a eu hausse des inscriptions. Cependant, étant
donné que les inscriptions sont actuellement à la baisse, ces augmentations sont sans objet. Selon la politique provinciale de financement actuelle, les fonds alloués pour le transport ne sont
pas réduits même si les inscriptions diminuent. Par conséquent,
dans les conseils scolaires où les élèves des programmes d’immersion en français et des programmes intensifs de français ne
disposent pas d’un service de transport scolaire, il y a peu d’incitation financière pour leur offrir ce transport, parce que les inscriptions additionnelles ne peuvent combler l’insuffisance des
inscriptions générales et ne peuvent donc entraîner aucune augmentation des fonds destinés au transport.
En dépit d’une augmentation du financement accordé par le ministère, le niveau des services offerts aux élèves semble s’être
très peu amélioré.
RECOMMANDATIONS
Que le ministère de l’Éducation de l’Ontario :
1. Recueille des données actuelles sur les déplacements de
tous les élèves, y compris ceux en immersion française, entre
le domicile et l’école fréquentée.
2. Recueille des données actuelles sur les itinéraires d’autobus, y compris les distances de marche, les heures d’embarquement et de débarquement de tous les élèves, y compris ceux en immersion française, afin de déterminer la
durée maximale, minimale et moyenne du temps de transport en autobus pour tous les élèves.
3. Élabore une politique provinciale sur le transport pour établir des lignes directrices claires sur les distances de marche,
les points d’embarquement, la durée maximale du temps de
transport et la distance que peut représenter le parcours.
4. Précise que cette politique s’applique à tous les programmes de français langue seconde : les programmes d’immersion en français, les programmes intensifs de français et
les cours de français de base.
5. Crée une formule de financement du transport qui tient
compte des inscriptions totales des conseils, des besoins
des élèves et du plein accès aux programmes de français
langue seconde.
6. Fournisse un financement suffisant pour assurer à tous les
élèves un transport sûr et efficace.
7. Exige la justification de l’emploi des fonds et la transparence
à l’égard du financement du transport.
La version complète se trouve sur le site Web de CPF à www.cpf.ca.
27
FRENCH-SECOND-LANGUAGE
ENROLMENT SUMMARY STATISTICS:
CHANGES IN ENROLMENT AND COVERAGE
Enrolment Changes at a Glance provides a quick summary of national trends in French-second-language education enrolment,
as well as trends in each province and territory.
Growth
Growth measures show absolute expansions or contractions
with important implications for resourcing. Gains or losses represented by current enrolment are compared to two standards
– enrolment in the prior year and average enrolment over the
prior three years.
Coverage
Coverage measures show breadth of participation and can be
interpreted as indicators of accessibility. Enrolments are expressed as a percentage of eligible enrolment or, in some cases,
of total enrolment.
Growth and coverage together
Growth and coverage viewed together can provide a more complete picture of conditions. Declining enrolment with stable
coverage suggests that demographic changes are driving enrolment trends. Declining enrolment linked to declining coverage
raises questions about provincial/territorial commitment to
French-second-language (FSL) programs, and about any formal
or de facto changes in policy affecting access.
STATISTIQUES SOMMAIRES SUR LES
INSCRIPTIONS AU FRANÇAIS LANGUE SECONDE :
CHANGEMENTS DANS LE NOMBRE
D’INSCRIPTIONS ET LA COUVERTURE
Aperçu des changements dans le nombre d’inscriptions résume les tendances nationales dans le nombre d’inscriptions au français
langue seconde, ainsi que des tendances à l’intérieur de
chaque province et de chaque territoire.
Croissance
Les mesures de croissance présentent les expansions ou les
contractions absolues, dont les répercussions sur les ressources
sont importantes. Les gains ou les pertes représentés par le
nombre actuel d’inscriptions sont comparés à deux critères : le
nombre d’inscriptions de l’année précédente et le nombre
moyen d’inscriptions des trois années précédentes.
Couverture
Les mesures de la couverture présentent l’étendue de la participation et peuvent être interprétées comme des indicateurs de
l’accessibilité. Le nombre d’inscriptions est exprimé par un
pourcentage du nombre admissible d’inscriptions ou, dans certains cas, du nombre total d’inscriptions.
Croissance et couverture combinées
Prises ensemble, la croissance et la couverture peuvent brosser
un tableau plus complet des conditions. Si le nombre d’inscriptions diminue tandis que la couverture demeure stable, nous
pouvons conclure que les tendances observées au chapitre des
inscriptions résultent de changements démographiques. Si la
baisse des inscriptions est liée à la diminution de la couverture,
il faut alors s’interroger sur l’engagement des provinces et des
territoires en matière de FLS et sur tout autre changement officiel
ou de fait au sein des politiques, susceptibles de nuire à l’accès.
Full version may be found on the
CPF website at www.cpf.ca. /
La version complète se trouve sur
le site Web de CPF à www.cpf.ca.
28
29
UP
4.0
UP
4.3
UP
3.0
DOWN
– 4.7
BC
%
YK
%
AB
%
NT
%
2
– 0.3
DOWN
7.2
UP
13.1
UP
9.9
UP
4.2
UP
– 2.7
DOWN
1.0
UP
5.1
UP
6.1
UP
2.5
UP
Compared to
average of Compared to
of previous
previous
3 years
year
4.1
UP
14.0
UP
13.5
UP
5.4
UP
Compared
average of
of previous
3 years
Coverage in 2006-2007
14.7
UP
11.0
UP
– 4.4
DOWN
– 2.5
DOWN
– 0.8
DOWN
Compared to
previous
year
– 0.2
DOWN
15.7
UP
– 13.1
DOWN
– 4.6
DOWN
– 1.2
DOWN
Compared
average of
of previous
3 years
Enrolment in 2006-2007
17.1
UP
8.8
UP
– 0.3
DOWN
– 0.5
DOWN
– 1.6
DOWN
Compared to
previous
year
12.4
UP
– 8.0
DOWN
– 1.5
DOWN
– 2.9
DOWN
Compared
average of
of previous
3 years
CORE FRENCH
Total eligible enrolment is small (just under 9,500) and FSL enrolments are smaller still, hence more vulnerable to sudden
fluctuations. In 2005-06 immersion enrolment registered an exceptionally large increase, and core French registered an
exceptionally large decrease (involving, of course, much larger numbers) compared to recent years. In 2006-07, immersion
enrolments fell back and core French enrolments recovered, returning to the well-established trends of a gradual increase in
immersion enrolment, and generally gradual decline in core French student populations. Thus, in the case of immersion,
enrolments are down modestly from the previous year but only very slightly from the three-year average. That the 2006-07 figure
is below the three-year average is due solely to the unusually high enrolment in 2005-06. The reverse pattern appears for core
French, though in more exaggerated terms. Enrolment is up substantially over the prior year, but down very slightly over the
three-year average, still reflecting the longer-term trend interrupted by the 2005-06 result. Changes in coverage can be reported
for the first time this year, but the statistics may be misleading indicators of trends for reasons stated above. Coverage is down
from 2005-06 in immersion and up substantially for core French. Overall, 32% of eligible students are in FSL programs.
Alberta is the sole province/territory experiencing growth in eligible enrolment, albeit very modest. The growth rate in immersion
enrolment has outstripped expansion in the eligible population and continued to do so in 2006-07. Core French enrolment
continues to enjoy double-digit growth rates, in sharp contrast to anywhere else in the country. Growth rates in coverage are
also substantial. There remains plenty of room to expand, however, as only about 28% of eligible students are in some type of
FSL program.
Total eligible enrolment is small, just over 5,000, and FSL enrolments, smaller still. This fact should be kept in mind as it means
numbers are more prone to sudden large percentage changes than is the case for larger jurisdictions. Eligible enrolment
continues to decline. Immersion enrolment again shows growth. A modest growth rate in enrolment led to a more substantial
change in coverage as the eligible population fell. Core French enrolment is again down, but as in BC, the rate of decline
parallels that in eligible population with the result that coverage was off only slightly. Overall, 52% of eligible students were in
FSL programs.
BC continued to experience declining eligible student enrolment in 2006-07. Immersion enrolment, in contrast, continued to
expand. The net result has been a modest growth rate in immersion enrolment, which translated to a more substantial increase
in coverage over 2005-06. Core French enrolment has continued to decline. The rate of decline is, however, only slightly higher
than that in eligible populations. As a result, the loss of coverage compared with 2005-06 was slight. Only 43% of eligible
students take some type of FSL program.
Overall, the proportion of eligible students in FSL programs across the country remained virtually unchanged at about 47%.
While the number of students in FSL declined (the fall in core French being only partially compensated for by the increase in
immersion), this tracked the fall in the eligible population. Within FSL, the balance continued to tilt very slowly toward immersion.
In 1999-2000, immersion students constituted 14% of the FSL student population; in 2006-07, the figure was close to 17%.
Growth in French immersion (FI) enrolment nationally stood at 1.7% in 2006-07. This was less robust than in 2005/06, which
was an exceptional year. Coverage increased by 2.5% as immersion populations grew while the eligible student base declined.
Growth in both immersion enrolments and coverage is the norm in most regions. However, both Quebec and New Brunswick
saw declining immersion enrolment in 2006-07. In Quebec the drop outstripped the fall in the eligible student population such
that coverage declined as well. Immersion enrolments also declined in two smaller jurisdictions – Prince Edward Island and the
Northwest Territories. However, in the NWT the 2006/07 enrolment decline mainly reflects a “correction” from an anomalous
upsurge in enrolment in 2005-06, with the long-term trend still to very gradual growth. Percentage changes in FI enrolment
and in coverage are closely aligned as they have been in previous years.
Nationally, core French enrolments in 2006/07 continued to decline (by 1.6%), but at a higher rate than the fall in eligible
population. As a result coverage also continued to erode in 2006-07 by 0.8% nationally. Alberta stands out as the exception.
Core French enrolment experienced double-digit growth in 2006-07, outstripping the rate for the eligible population and resulting
in a substantial gain in coverage. The same pattern occurred among the small FSL student populations in the Northwest
Territories and Nunavut, although in the former case this is an artifact of recovery from an exceptional decline in 2005-06. In
Manitoba and Quebec, core French enrolments were virtually stable, leading to small gains in coverage against a background
of declining enrolment. Elsewhere, enrolments and coverage declined together. This is, in fact, the general pattern for upward
or downward change; as in past years, there is a very strong correlation between movements in enrolment and in coverage
across jurisdictions.
The big picture2
This table reports rates of change up or down, in enrolment and in coverage. For example, in Prince Edward Island, French immersion enrolment in 2006-07 is down by 1.3% from 2005-06, representing a drop from 4,164 to 4,108. The rate is calculated as (4,108-4,164)/4,164.
Coverage, however, has increased by 1.4% from 19.4% to 19.7%. The rate is calculated as (19.7-19.4)/19.4. The absolute change in coverage is 0.3% (19.7-19.4) compared to the rate of growth at 1.4%. (Note: all figures are shown rounded here.)
In this column the term “slightly” indicates a change of less than 1%; “very modest,” 1-2%; “modest,” >2% but <5%; and “substantial,” 5% or more.
1.7
%
1
UP
National
National/ Compared to
Province/ previous
Territory
year
FRENCH IMMERSION
ENROLMENT CHANGES AT A GLANCE: RATES OF CHANGE, 2006-20071
30
UP
1.0
UP
3.1
DOWN
– 4.2
DOWN
– 1.6
UP
2.0
DOWN
– 1.3
UP
5.9
MB
%
ON
%
QC
%
NB
%
NS
%
PE
%
NL
%
2
11.9
UP
0.1
UP
3.8
UP
– 3.1
DOWN
– 5.9
DOWN
6.9
UP
1.9
UP
2.2
UP
No French
immersion
program
9.4
UP
1.4
UP
4.7
UP
0.2
UP
– 2.7
DOWN
3.9
UP
2.3
UP
4.5
UP
No French
immersion
program
Compared to
average of Compared to
of previous
previous
3 years
year
19.1
UP
5.1
UP
9.1
UP
– 0.3
DOWN
– 3.8
DOWN
7.9
UP
3.9
UP
6.9
UP
No French
immersion
program
Compared
average of
of previous
3 years
– 7.5
DOWN
– 6.3
DOWN
– 4.3
DOWN
– 1.5
DOWN
– 0.1
DOWN
– 2.5
DOWN
0.1
UP
– 3.3
DOWN
16.8
UP
Compared to
previous
year
– 10.7
DOWN
– 9.6
DOWN
– 9.0
DOWN
– 3.2
DOWN
0.3
UP
– 3.9
DOWN
– 1.1
DOWN
– 7.9
DOWN
20.4
UP
Compared
average of
of previous
3 years
– 4.4
DOWN
– 3.7
DOWN
– 1.8
DOWN
0.6
UP
1.5
UP
– 1.8
DOWN
1.3
UP
– 1.2
DOWN
17.3
UP
Compared to
previous
year
– 4.8
DOWN
– 5.0
DOWN
– 4.3
DOWN
0.4
UP
2.2
UP
– 2.9
DOWN
0.9
UP
– 3.6
DOWN
20.8
UP
Compared
average of
of previous
3 years
CORE FRENCH
Eligible enrolment in Newfoundland and Labrador continues to decline with a modest drop in 2006-07. Against this background,
immersion enrolment is again up substantially, exhibiting an even stronger growth rate in coverage. In contrast, core French
enrolment declined at twice the rate found in 2005-06, dropping far in excess of the decline in eligible population. Coverage,
as a result, also showed a modest negative growth rate. Overall 60% of eligible students are in some type of FSL program.
The eligible student population continues to decline in PEI. Immersion enrolment also declined in 2006-07 after registering gains
a year earlier. However, the rate of decline in immersion is below that of the eligible population as a whole with the result that
coverage increased very modestly. The downward trend in core French enrolment continued. The substantial drop in 2006-07
far outstripped the downward trend in the student population overall, leading to a further modest erosion of coverage. Overall
62% of eligible students are in some type of FSL program.
The long-term decline in eligible student enrolment in Nova Scotia continues. Immersion enrolment again increased very
modestly in 2006-07, representing a modest growth in coverage against the background of declining enrolment. The decline
in core French enrolment continues unabated, with a further modest drop in 2006-07. Given that core French enrolments are
eroding faster than the eligible student population, coverage continues to decline at a very modest rate. Overall, just over 54%
of eligible students are in some type of FSL program.
Eligible enrolment in New Brunswick continues to edge downward with a modest negative growth rate in 2006-07. Both
immersion and core French student numbers are also falling, at marginally slower rates. The result has been very modest
declines in FSL enrolments translating into slight gains in coverage for both types of programs. Overall 82% of eligible students
are in some type of FSL program. Note: It has been necessary to estimate the core French population for 2006-07, given the
unavailability of official counts from the Ministry.
Eligible enrolment in Quebec declined very modestly in 2006-07. The immersion population recorded a larger, though still
modest, drop, leading to further erosion in immersion coverage. Core French enrolment essentially held steady, down only onetenth of 1%, translating into a very modest increase in coverage given the decline in the eligible population. This pattern of
declining immersion enrolment with essentially stable core French student populations is not found in any other province or
territory. Overall, 100% of eligible students are in some type of FSL program. (This occurs despite the fact that growth rates
for immersion and core do not “balance” owing to the different bases on which the rates are calculated.)
Eligible student enrolment in Ontario edged down slightly in 2006-07. Immersion enrolment increased modestly, at a lower rate
than in 2005-06. The growth rate in coverage is similar given the almost stable eligible population. Core French enrolment,
however, continued a downward trend with a modest negative growth rate in 2006-07. Core French numbers are eroding at
a faster rate than the eligible student population with the result that coverage also dropped very modestly from last year. Just
over 48% of the eligible population took some type of FSL program in 2006-07.
Eligible student enrolment in Manitoba continues to decline, although very modestly. Immersion enrolment is up very modestly
with the growth rate for coverage somewhat higher given the still declining eligible population. Core French enrolment is virtually
unchanged from 2005-06; this translates into a very modest gain in coverage. Overall 48% of eligible students take some type
of FSL program.
Eligible student enrolment in Saskatchewan again experienced a modest decline from the previous year. Immersion enrolment
registered a modest increase that translated into a higher growth rate in coverage, given the drop-off in the eligible student
population. Core French enrolment is again down modestly, with a lesser loss in coverage. Overall 40% of eligible students take
some type of FSL program.
Total eligible enrolment is under 9,000, and core French enrolments (the only FSL program offered) are a small fraction of this
and hence vulnerable to sudden fluctuations. Such is the case in 2006-07 when there is a numerically small (232 to 271) but
proportionally large increase in core French enrolment, while eligible enrolment remained virtually static. As a result, growth
rates for both enrolment and coverage go to double digits. However, only 3% of eligible students are taking FSL.
The big picture2
This table reports rates of change up or down, in enrolment and in coverage. For example, in Prince Edward Island, French immersion enrolment in 2006/07 is down by 1.3% from 2005-06, representing a drop from 4,164 to 4,108. The rate is calculated as (4,108-4,164)/4,164.
Coverage, however, has increased by 1.4% from 19.4% to 19.7%. The rate is calculated as (19.7-19.4)/19.4. The absolute change in coverage is 0.3% (19.7-19.4) compared to the rate of growth at 1.4%. (Note: all figures are shown rounded here.)
In this column the term “slightly” indicates a change of less than 1%; “very modest,” 1-2%; “modest,” >2% but <5%; and “substantial,” 5% or more.
2.3
%
1
UP
No French
immersion
program
SK
%
NU
National/ Compared to
Province/ previous
Territory
year
FRENCH IMMERSION
ENROLMENT CHANGES AT A GLANCE: RATES OF CHANGE, 2006-20071
31
– 0,3
BAISSE
7,2
HAUSSE
13,1
HAUSSE
9,9
HAUSSE
4,2
HAUSSE
Comparé à la
moyenne des
trois années
précédentes
– 2,7
BAISSE
1,0
HAUSSE
5,1
HAUSSE
6,1
HAUSSE
2,5
HAUSSE
Comparé à
l’année
précédente
4,1
HAUSSE
14,0
HAUSSE
13,5
HAUSSE
5,4
HAUSSE
Comparé à la
moyenne des
trois années
précédentes
Couverture 2006-2007
14,7
HAUSSE
11,0
HAUSSE
– 4,4
BAISSE
– 2,5
BAISSE
– 0,8
BAISSE
Comparé à
l’année
précédente
– 0,2
BAISSE
15,7
HAUSSE
– 13,1
BAISSE
– 4,6
BAISSE
– 1,2
BAISSE
Comparé à la
moyenne des
trois années
précédentes
Nombre d’inscriptions
en 2006-2007
17,1
HAUSSE
8,8
HAUSSE
– 0,3
BAISSE
– 0,5
BAISSE
– 1,6
BAISSE
Comparé à
l’année
précédente
12,4
HAUSSE
– 8,0
BAISSE
– 1,5
BAISSE
– 2,9
BAISSE
Comparé à la
moyenne des
trois années
précédentes
FRANÇAIS DE BASE
Le nombre total d’élèves admissible à l’inscription est faible (un peu moins de 9 500) et le nombre d’inscriptions en FLS est encore plus petit, et
donc davantage sujet à des fluctuations soudaines. En 2005-06, les inscriptions en immersion ont connu une hausse exceptionnellement forte, et
le français de base a chuté de façon spectaculaire (impliquant, bien sûr, des chiffres beaucoup plus élevés) par rapport à ces dernières années. En
2006-07, les inscriptions en immersion ont subi un recul, et les inscriptions en français de base sont remontées pour revenir à des tendances bien
établies affichant une augmentation progressive de l’inscription en immersion et une diminution générale progressive des populations d’élèves en
français de base. Ainsi, en ce qui a trait à l’immersion, les inscriptions ont subi une modeste baisse par rapport à l’année précédente, mais très légère
par rapport à la moyenne de trois ans. Le fait que le chiffre de 2006-07 se situe sous la moyenne de trois ans n’est que la conséquence d’un taux
d’inscription inhabituellement élevé en 2005-06. Une tendance inverse apparait pour le français de base, mais de manière encore plus remarquable.
L’inscription est en hausse substantielle par rapport à l’année précédente, mais très légèrement en baisse par rapport à la moyenne sur trois ans,
ce qui reflète encore la tendance à long terme interrompue par le résultat de 2005-06. Pour la première fois cette année, on peut noter des
changements dans la couverture, mais, pour les raisons citées plus haut, les statistiques peuvent constituer des indicateurs trompeurs en ce qui
concerne les tendances. La couverture en immersion est en baisse par rapport à 2005-06 et en hausse importante en ce qui a trait au français de
base. Dans l’ensemble, 32 % des élèves admissibles sont inscrits à divers programmes de FLS.
L’Alberta est seule parmi les provinces et territoires à connaître une hausse, bien que modeste, des inscriptions admissibles. Le taux de croissance
des inscriptions en immersion a surpassé l’augmentation de la population admissible et poursuivi sur cette lancée en 2006-07. Contrairement à
toute autre région du pays, les taux de croissance des inscriptions en français de base continuent de dépasser les 10 %. Les taux de croissance
de la couverture sont également substantiels. Cependant, il reste beaucoup de place pour une augmentation puisque seulement 28 % des élèves
admissibles environ sont inscrits à un programme quelconque de FLS.
Le nombre total d’élèves admissibles à l’inscription est faible (à peine plus de 5 000), et le nombre d’inscriptions en FLS est encore plus petit.
Cette observation est fondamentale, car elle signifie que les pourcentages sont davantage susceptibles d’enregistrer d’importants changements
que dans les plus grandes compétences. L’inscription d’élèves admissibles continue de diminuer. Encore une fois, le nombre d’inscriptions en
immersion affiche une augmentation. La population admissible ayant chuté, le taux de croissance modeste des inscriptions a donné lieu à un
changement substantiel de la couverture. L’inscription en français de base est de nouveau en baisse, mais, comme en Colombie-Britannique, la
proportion du déclin suit en parallèle celle de la population admissible avec le résultat que la couverture n’a que légèrement diminué. Dans
l’ensemble, 52 % des élèves admissibles se sont inscrits à divers programmes de FLS.
La Colombie-Britannique a continué de subir un déclin du nombre d’inscriptions d’élèves admissibles en 2006-07. Par contre, les inscriptions en
immersion ont continué d’augmenter. Cette situation a donné lieu à un taux de croissance modeste des inscriptions en immersion, laquelle s’est
traduite par une augmentation substantielle de la couverture par rapport à 2005-06. Les inscriptions en français de base ont poursuivi leur déclin.
Toutefois, le taux de diminution étant légèrement plus élevé que celui des populations admissibles, la perte de couverture par rapport à 2005-06
était infime. Seulement 43 % des étudiants admissibles se sont inscrits à un quelconque programme de FLS.
Dans l’ensemble, la proportion des élèves admissibles aux programmes de FLS au pays est pratiquement demeurée la même à environ 47 %.
Si le nombre d’élèves en FSL diminuait (la diminution des élèves en français de base n’étant qu’en partie compensée par l’augmentation en
immersion), il suivait en parallèle la diminution de la population admissible. En FLS, la balance continuait à pencher très lentement vers l’immersion.
En 1999-00, les élèves en immersion représentaient 14 % de la population d’élèves en FLS ; en 2006-07, ce chiffre frôlait les 17 %.
Au niveau national, l’augmentation des inscriptions aux programmes d’immersion en français était de l’ordre de 1,7 % en 2006-07. Cette
augmentation était moindre qu’en 2005-06, qui constituait une année exceptionnelle. La couverture a connu une hausse de 2,5 %, les populations
en immersion connaissant une croissance au moment où la base d’élèves admissibles déclinait.La plupart des régions connaissent une hausse
des inscriptions et de la couverture. Toutefois, le Québec et le Nouveau-Brunswick ont connu une baisse des inscriptions en immersion au cours
de 2006-07. Au Québec, cette diminution a surpassé celle de la population d’élèves admissibles de sorte que la couverture a également décliné.
Les inscriptions en immersion ont aussi diminué dans deux petites compétences, soit l’Île-du-Prince-Édouard et les Territoires du Nord-Ouest.
Toutefois, dans les T. N.-O., les chiffres de 2006-07 traduisent surtout une « correction » par rapport à une recrudescence anormale des inscriptions
en 2005-06, la tendance à long terme étant à une croissance très progressive. Les fluctuations de pourcentage dans les inscriptions en immersion
française et en couverture se suivent de près comme les années précédentes.
Dans l’ensemble du Canada, le nombre d’inscriptions en français de base a continué de diminuer (de 1,6 %) en 2006-07, mais à un taux supérieur
à la diminution de la population admissible. En conséquence, l’érosion de la couverture s’est elle aussi poursuivie, de 0,8 % sur le plan national.
L’Alberta fait figure d’exception. En 2006-07, le nombre d’inscriptions en français de base a connu une augmentation qui se situe dans les deux
chiffres, dépassant ainsi le taux de la population admissible et entraînant un gain substantiel en ce qui a trait à la couverture. Le même phénomène
s’est produit au sein des faibles populations d’élèves en français langue seconde (FLS) des Territoires du Nord-Ouest et du Nunavut, bien que dans
le premier cas, il s’agisse d’une remontée faisant suite à une diminution exceptionnelle en 2005-2006. Au Manitoba et au Québec, le nombre
d’inscriptions en français de base est pratiquement demeuré le même, entraînant de faibles augmentations de couverture par rapport à contexte
général de diminution d’inscriptions. Ailleurs, les inscriptions et la couverture ont diminué de concert. Il s’agit là, en fait, du modèle général de
changement à la hausse ou à la baisse ; comme dans les années passées, il existe une très forte corrélation entre le nombre d’inscriptions et la
couverture d’une compétence à l’autre.
Situation dans son ensemble2
Ce tableau présente les pourcentages de changement, à la hausse et à la baisse, pour le nombre d’inscriptions et la couverture. Par exemple, à l’Île-du-Prince-Édouard, le nombre d’inscriptions en immersion française en 2006-07 a diminué de 1,3 % par rapport à l’année précédente,
ce qui représente une diminution de 4 164 à 4 108. Le taux se calcule ainsi : (4 108-4 164) / 4 164. Toutefois, la couverture a augmenté de 1,4 %, passant de 19,4 % à 19,7 %. Le taux se calcule ainsi : (19,7-19,4)/19,4. Le changement absolu de couverture est de 0,3 % (19,4-19,7)
par rapport au taux de croissance de 1,4 %. (Remarque : tous les chiffres sont arrondis.)
2 Dans cette colonne, les termes « léger » et « légèrement » indiquent un changement de moins de 1 % ; « très modeste », de 1 à 2 % ; « modeste », >2 % mais <5 % ; « substantiel », 5 % ou plus.
1
– 4,7
%
3,0
%
BAISSE
HAUSSE
ALB.
T.N.-O.
4,3
HAUSSE
4,0
HAUSSE
%
Yukon
%
C.-B.
1,7
HAUSSE
National
%
Comparé à
l’année
précédente
National/
Province/
Territoire
en 2006-2007
IMMERSION FRANÇAISE
APERÇU DES CHANGEMENTS DANS LE NOMBRE D’INSCRIPTIONS EN 2006-20071
32
3,1
BAISSE
– 4,2
BAISSE
– 1,6
%
QUÉ.
%
N.-B.
%
5,9
11,9
HAUSSE
0,1
HAUSSE
3,8
HAUSSE
– 3,1
BAISSE
– 5,9
BAISSE
6,9
HAUSSE
1,9
HAUSSE
2,2
HAUSSE
Pas
d’immersion
Comparé à la
moyenne des
trois années
précédentes
9,4
HAUSSE
1,4
HAUSSE
4,7
HAUSSE
0,2
HAUSSE
– 2,7
BAISSE
3,9
HAUSSE
2,3
HAUSSE
4,5
HAUSSE
Pas
d’immersion
Comparé à
l’année
précédente
19,1
HAUSSE
5,1
HAUSSE
9,1
HAUSSE
– 0,3
BAISSE
– 3,8
BAISSE
7,9
HAUSSE
3,9
HAUSSE
6,9
HAUSSE
Pas
d’immersion
Comparé à la
moyenne des
trois années
précédentes
– 7,5
BAISSE
– 6,3
BAISSE
– 4,3
BAISSE
– 1,5
BAISSE
– 0,1
BAISSE
– 2,5
BAISSE
0,1
HAUSSE
– 3,3
BAISSE
16,8
HAUSSE
Comparé à
l’année
précédente
– 10,7
BAISSE
– 9,6
BAISSE
– 9,0
BAISSE
– 3,2
BAISSE
0,3
HAUSSE
– 3,9
BAISSE
– 1,1
BAISSE
– 7,9
BAISSE
20,4
HAUSSE
Comparé à la
moyenne des
trois années
précédentes
en 2006-2007
– 4,4
BAISSE
– 3,7
BAISSE
– 1,8
BAISSE
0,6
HAUSSE
1,5
HAUSSE
– 1,8
BAISSE
1,3
HAUSSE
– 1,2
BAISSE
17,3
HAUSSE
Comparé à
l’année
précédente
– 4,8
BAISSE
– 5,0
BAISSE
– 4,3
BAISSE
0,4
HAUSSE
2,2
HAUSSE
– 2,9
BAISSE
0,9
HAUSSE
– 3,6
BAISSE
20,8
HAUSSE
Comparé à la
moyenne des
trois années
précédentes
FRANÇAIS DE BASE
La population d’élèves admissibles continue de décroître à l’Île-du-Prince-Édouard. Les inscriptions en immersion ont également diminué en
2006-2007, après avoir enregistré des gains l’année précédente. Cependant, le taux de diminution en immersion est inférieur à celui de la
population admissible dans son ensemble et, conséquemment, la couverture s’est accrue très modestement. La tendance à la baisse des
inscriptions en français de base s’est poursuivie. La diminution substantielle observée en 2006-2007 a de beaucoup surpassé la tendance à la
baisse au sein de l’ensemble de la population d’élèves, ce qui a entraîné une modeste érosion supplémentaire de la couverture. Dans l’ensemble,
62 % des élèves admissibles sont inscrits à divers programmes de FLS.
Les inscriptions d’élèves admissibles à Terre-Neuve-et-Labrador continuent de décroître avec une diminution modeste en 2006-2007. Dans ce
contexte, les inscriptions en immersion connaissent de nouveau une hausse substantielle, affichant un taux de croissance encore plus élevé de
la couverture. Par contre, les inscriptions en français de base ont diminué deux fois plus rapidement qu’en 2005-2006, chutant bien au-delà de
la diminution de la population admissible. En conséquence, la couverture affichait un modeste taux de croissance négatif. Dans l’ensemble, 60
% des élèves admissibles sont inscrits à divers programmes de FLS.
La diminution à long terme de l’inscription des élèves admissibles en Nouvelle-Écosse se poursuit. L’inscription en immersion a de nouveau
augmenté très modestement en 2006-2007, ce qui représente une croissance modeste dans la couverture par rapport à une diminution générale
des inscriptions. La diminution des inscriptions en français de base se poursuit, avec une modeste diminution supplémentaire en 2006-2007.
Compte tenu du fait que les inscriptions en français de base diminuent plus rapidement que la population d’élèves admissibles, la couverture
continue de diminuer très modestement. Dans l’ensemble, un peu plus de 54 % des élèves admissibles suivent un quelconque programme de
FLS.
L’inscription des élèves admissibles au Nouveau-Brunswick continue de s’effriter avec un taux de croissance négatif modeste en 2006-2007. Le
nombre d’élèves en immersion et en français de base chute, mais à un rythme relativement plus lent. En conséquence, on a observé des diminutions
très modestes des inscriptions en FLS, qui se sont traduites par de légers gains dans la couverture pour les deux types de programmes. Dans
l’ensemble, 82 % des élèves admissibles sont inscrits à divers programmes de FLS. Remarque : Comme il n’était pas possible d’obtenir les
chiffres officiels du Ministère, il a été nécessaire d’évaluer le nombre d’élèves en français de base pour 2006-2007.
L’inscription des élèves admissibles en Ontario a légèrement diminué en 2006-2007. L’inscription en immersion a connu une hausse modeste,
à un taux moindre qu’en 2005-2006. Le taux de croissance dans la couverture est semblable, étant donné que la population admissible est
presque stable. L’inscription en français de base, toutefois, a poursuivi une tendance à la baisse avec un modeste taux de croissance négatif en
2006-2007. Le nombre d’inscriptions au français de base diminue à un rythme plus rapide que la population d’élèves admissibles avec le résultat
que la couverture a également diminué très modestement par rapport à l’an dernier. Un peu plus de 48 % de la population d’élèves admissibles
se sont inscrits à divers programmes de FLS en 2006-2007.
Au Québec, l’inscription des élèves admissible a décru très modestement en 2006-2007. La population en immersion a subi une baisse plus
importante, bien qu’encore modeste, qui a entraîné une autre diminution de la couverture en immersion. L’inscription en français de base est
pratiquement demeurée la même avec une diminution de seulement un dixième de 1 % qui s’est traduite par une augmentation très modeste de
la couverture, compte tenu de la diminution de la population admissible. On ne retrouve dans aucune autre province ni aucun territoire cette
tendance à la diminution des inscriptions en immersion avec des populations d’élèves en français de base essentiellement stables. Dans l’ensemble,
100 % des élèves admissibles sont inscrits à divers programmes de FLS, et ce, malgré le fait que les taux d’augmentation pour l’immersion et le
français de base ne « s’équilibrent » pas en raison des bases différentes à partir desquelles on calcule ces taux.
L’inscription d’élèves admissibles au Manitoba poursuit son déclin, bien que de manière modeste. L’inscription en immersion connaît une hausse
très modeste, le taux de croissance de la couverture étant légèrement plus élevé compte tenu du fait que la population admissible diminue toujours.
L’inscription en français de base demeure pratiquement la même par rapport à 2005-2006, ce qui se traduit par un gain très modeste dans la
couverture. Dans l’ensemble, 48 % des élèves admissibles sont inscrits à divers programmes de FLS.
Les inscriptions d’élèves admissibles en Saskatchewan ont connu une fois de plus une modeste diminution par rapport à l’année précédente. Les
inscriptions en immersion ont enregistré une modeste hausse, qui s’est traduite par un taux de croissance plus élevé dans la couverture, compte
tenu de la chute du nombre d’élèves admissibles. L’inscription en français de base subit encore une fois une baisse modeste, de même qu’une
moindre diminution dans la couverture. Dans l’ensemble, 40 % des élèves admissibles sont inscrits à divers programmes de FLS.
Les inscriptions d’élèves admissibles sont inférieures à 9 000, et les inscriptions en français de base (le seul programme de FLS offert) n’en
représentent qu’une faible part et sont donc sujettes à de soudaines fluctuations. C’est le cas en 2006-2007 où on observe une augmentation
faible au plan numérique (de 232 à 271), mais proportionnellement forte des inscriptions en français de base, pendant que l’inscription des élèves
admissibles demeure pratiquement stable. En conséquence, les taux de croissance et de couverture dépassent les 10 %. Toutefois, seulement
3 % des élèves admissibles sont inscrits à des programmes de FLS.
Situation dans son ensemble2
Ce tableau présente les pourcentages de changement, à la hausse et à la baisse, pour le nombre d’inscriptions et la couverture. Par exemple, à l’Île-du-Prince-Édouard, le nombre d’inscriptions en immersion française en 2006-07 a diminué de 1,3 % par rapport à l’année précédente,
ce qui représente une diminution de 4 164 à 4 108. Le taux se calcule ainsi : (4 108-4 164) / 4 164. Toutefois, la couverture a augmenté de 1,4 %, passant de 19,4 % à 19,7 %. Le taux se calcule ainsi : (19,7-19,4)/19,4. Le changement absolu de couverture est de 0,3 % (19,4-19,7)
par rapport au taux de croissance de 1,4 %. (Remarque : tous les chiffres sont arrondis.)
2 Dans cette colonne, les termes « léger » et « légèrement » indiquent un changement de moins de 1 % ; « très modeste » , de 1 à 2 % ; « modeste », >2 % mais <5 % ; « substantiel », 5 % ou plus.
1
%
HAUSSE
– 1,3
%
T.-N.-L.
BAISSE
2,0
Î.-P.-É.
%
HAUSSE
HAUSSE
ONT.
N.-É.
1,0
HAUSSE
2,3
%
MAN.
%
SASK.
HAUSSE
Pas
d’immersion
NUNAVUT
%
Comparé à
l’année
précédente
National/
Province/
Territoire
en 2006-2007
IMMERSION FRANÇAISE
APERÇU DES CHANGEMENTS DANS LE NOMBRE D’INSCRIPTIONS EN 2006-20071
I
n keeping with the equitable access theme of this report,
Canadian Parents for French Branches across the country have
provided examples of successful strategies to improve access to
French-second-language (FSL) programs. It is to be hoped that
these successes will encourage FSL educators and decisionmakers to intensify their efforts to achieve positive change in
other areas. Full-length versions of Branch statements on equitable access and challenges facing FSL education in their jurisdictions can be found on the CPF website: www.cpf.ca.
É
tant donné le thème du rapport, l’égalité d’accès, les bureaux de Canadian Parents for French de l’ensemble du
pays ont fourni des exemples de stratégies efficaces pour améliorer l’accès aux programmes de français langue seconde (FLS).
Il est à espérer que ces stratégies encourageront les enseignants
de FLS et les décideurs à intensifier leurs efforts pour réaliser
des progrès dans d’autres domaines. La version complète de
l’information fournie par les bureaux de CPF sur l’égalité d’accès
et les défis de l’enseignement du FLS dans les provinces et territoires se trouve sur le site Web de CPF à www.cpf.ca.
BRITISH COLUMBIA / COLOMBIE-BRITANNIQUE
The Ministry of Education will establish an ad hoc multi-stakeholder French-as-a-second language committee to discuss issues
related to French learning in BC. This committee will comprise
representatives from the Ministry of Education, Canadian Parents
for French, Standing Committee on Language Articulation, universities, BC Association of Teachers of Modern Languages, Association of French Immersion and français langue première teachers, BC Language Coordinators Association and BC School Superintendents Association. The Ministry will convene a minimum
of two meetings per year, and will reimburse travel expenses.
Le ministère de l’Éducation mettra sur pied un comité spécial
multipartite de français langue seconde, qui se penchera sur des
questions touchant l’apprentissage du français dans la province.
Ce comité comprendra des représentants du ministère de l’Éducation, de Canadian Parents for French, du Standing Committee on Language Articulation, des universités, de la BC Association of Teachers of
Modern Languages, de l’Association of French Immersion and français
langue première teachers, de la BC Language Coordinators Association
et de la BC School Superintendents Association. Le Ministère convoquera au moins deux réunions par année et remboursera les
frais de déplacement.
YUKON
Yukon is experiencing tremendous growth in its FSL programs.
In 2007-08, French immersion enrolment in public schools
jumped by 17% from 463 students in 2006-07 to 540.* This occurred while overall enrolment has been dropping. The increase
in interest is due mostly to word-of-mouth endorsements from
students and parents and good promotion from the schools.
* The analysis of FSL Enrolment Trends in The State of FrenchSecond-Language Education in Canada 2008 is based on 2006-07
statistics.
Le Yukon connaît une énorme croissance de ses programmes
de FLS. En 2007-2008, les inscriptions en immersion française
dans les écoles publiques ont fait un bond de 17 %, passant de
463 élèves en 2006-2007 à 540*. Or cette croissance coïncide
avec une chute de l’ensemble des inscriptions. L’accroissement d’intérêt est attribuable surtout au bouche à oreille de
la part des élèves et des parents et à une bonne publicité de
la part des écoles.
* Précisons que l’analyse des tendances des inscriptions en
FLS dans L’état de l’enseignement du français langue seconde au
Canada de l’an 2008 repose sur des statistiques de 2006-2007.
33
ALBERTA
The province’s Languages Initiative has had a positive impact
on the availability of core French, despite the fact that Alberta
Education has put on hold a plan to make second-language
learning mandatory in Grades 4-9. Between the 2004-05 and
2007-08 school years there was a 42% increase in the number of
core French students in Grade 4, which is the common starting
grade for the program. During the same period the number of
public schools in which core French is taught increased from 897
to 1,120.
L’Initiative sur les langues de la province a eu un effet positif
sur l’offre de programmes de français de base, même si le ministère de l’Éducation a mis en veilleuse un plan visant à rendre obligatoire l’apprentissage d’une langue seconde de la 4e à
la 9e année. Entre les années scolaires 2004-2005 et 2007-2008,
on a enregistré une hausse de 42 % du nombre d’élèves en français de base en 4e année, niveau où commence habituellement
le programme. Au cours de la même période, le nombre
d’écoles publiques dans lesquelles on enseigne le français de
base est passé de 897 à 1 120.
SASKATCHEWAN
The 2007-08 school year saw a substantial increase in the number of intensive and enriched French programs offered in
Saskatchewan. Six schools offered intensive French programs
and eight schools offered enriched French programs. Student
participation in intensive French increased from 98 students in
2006-07 to 141 students in 2007-08, and enrolment in enriched
French, increased from 177 students to 221. This reflects steady
and positive growth in these alternative FSL programs. With the
amalgamation of school boards in 2006 and the dreaded school
closures as well, it was unclear how this change would affect
French immersion enrolment. Surprisingly, but happily, immersion enrolment went up almost 3%.
L’année scolaire 2007-2008 a été marquée par une augmentation
substantielle du nombre de programmes de français intensif et
de français enrichi en Saskatchewan. Six écoles ont offert des
programmes de français intensif, tandis que huit ont offert des
programmes de français enrichi. La participation des élèves aux
programmes de français intensif s’est accrue, passant de 98 en
2006-2007 à 141 en 2007-2008 ; en français enrichi, le nombre
d’élèves est passé de 177 à 221. Ces chiffres reflètent une augmentation régulière et positive dans ces différents programmes
de FLS. La fusion des conseils scolaires en 2006 et la crainte de
la fermeture d’écoles ont soulevé des interrogations quant à la
façon dont ce changement allait influer sur les inscriptions en
immersion française. Toutefois, étonnamment mais heureusement, les inscriptions ont augmenté de près de 3 %.
MANITOBA
A positive change for Manitoba has been the development of
distance learning with the financial support of the French Second
Language Revitalization Program. Distance education responds to
the needs of remote and rural students who lack equitable access to FSL programming due to a lack of teachers willing to relocate, an inadequate number of courses available in French,
and too few students to justify offering a variety of courses in
French. Many northern communities have benefited from the
implementation and expansion of a video-conferencing network. It provides access to a public data network that promotes
conferencing between communities, enables schools to share
FSL courses, provides teacher access to in-service training, and
helps students to access cultural experiences. There are plans
to further expand distance learning within Manitoba.
34
Le développement de l’apprentissage à distance grâce à l’appui financier du Programme de revitalisation du français langue seconde
représente un changement positif pour le Manitoba. L’éducation à distance répond aux besoins des élèves des régions
rurales ou éloignées qui n’ont pas un accès équitable aux programmes de FLS en raison de la pénurie d’enseignants disposés à déménager, du nombre inadéquat de cours offerts en français et du nombre insuffisant d’élèves pour justifier d’offrir
divers cours en français. Bon nombre de localités nordiques ont
bénéficié de la mise en place et de l’expansion d’un système
de visioconférence. Ce système donne accès à un réseau de
données publiques qui favorise les visioconférences entre les
localités, permet aux écoles de mettre en commun des cours
de FLS, procure aux enseignants un accès à la formation des
maîtres en exercice et facilite l’accès des élèves à des expériences culturelles. Précisons qu’on prévoit étendre la portée
de l’apprentissage à distance dans la province.
ONTARIO
Ontario is experiencing a shift toward a more inclusive consultation process at both the Ministry of Education and school
board levels. The Minister of Education has committed to holding a Round Table Forum with FSL stakeholders in fall 2008, and
the Minister has spoken openly about her commitment to FSL
programs and to reorganizing the Ministry FSL portfolio to accommodate increased capacity. Seventeen school boards now
have French Second Language Advisory Committees all of which
include the parent community, school board staff, and trustees,
and there is a growing trend to establish more. This positive
change is expected to foster more equitable access to FSL programs by providing a mechanism for FSL issues to be brought
forward and reviewed thoroughly from many perspectives.
L’Ontario se tourne vers un processus de consultation plus inclusif, tant au ministère de l’Éducation que dans les conseils
scolaires. Le Ministère s’est engagé à tenir, à l’automne 2008,
un forum de discussion avec les parties intéressées au FLS. La
ministre a d’ailleurs parlé ouvertement de son attachement aux
programmes de FLS et de son intention de réorganiser le portefeuille du FLS au sein du Ministère de manière à en accroître les moyens. À ce jour, 17 conseils scolaires se sont dotés de
comités consultatifs en matière de FLS. Tous comprennent des
représentants des parents, du personnel des conseils scolaires
et des conseillers scolaires, et la tendance à en créer de nouveaux va croissant. Ce changement positif devrait favoriser un
accès plus équitable aux programmes de FLS en fournissant
un mécanisme permettant de soulever les problèmes relatifs
au FLS et de les examiner à fond sous de nombreux angles.
QUEBEC / QUÉBEC
The Minister of Education recently announced that 300 new resource staff are being hired across Quebec, some of whom will
support FSL programs. This will give schools the support necessary to increase the amount of French being taught. French
teachers will have access to better resources in their teaching,
and the FSL consultants will be able to spend more time in
schools supporting the teachers.
Le ministre de l’Éducation a annoncé récemment que 300 nouveaux enseignants-ressources seront embauchés dans l’ensemble de la province. Certains d’entre eux seront affectés aux
programmes de FLS. Les écoles bénéficieront ainsi du soutien
nécessaire pour offrir plus de cours de français. Les enseignants de français auront accès à de meilleures ressources, et
les consultants en français langue seconde pourront consacrer
plus de temps à assister les enseignants dans les écoles.
NEW BRUNSWICK / NOUVEAU-BRUNSWICK
In August 2008, the Ministry of Education cancelled both the
early immersion program and core French instruction from
kindergarten through Grade 3. As a result, no FSL programs will
be offered to New Brunswick students until middle immersion at
Grade 3 or pre-intensive French at Grade 4. The only improvement to be highlighted as a result of these curriculum changes is
that intensive French is now mandatory for all Grade 5 students.
En août 2008, le ministère de l’Éducation a supprimé les programmes d’immersion française précoce et les cours de français de base de la maternelle à la 3e année. Par conséquent, le
Nouveau-Brunswick n’offrira aucun programme de FLS avant
l’immersion moyenne en 3e année ou le français pré-intensif
en 4e année. Le seul progrès qui résulte de ces changements
au programme d’études est que le français intensif est maintenant obligatoire pour tous les étudiants de la 5e année.
35
NOVA SCOTIA / NOUVELLE-ÉCOSSE
The Halifax Regional School Board, in partnership with Mount
Saint Vincent University, will train eight French resource teachers over the next two years. Teachers will have access to funds
to upgrade their certifications
Le conseil scolaire régional de Halifax, en association avec
l’université Mount Saint Vincent, va former huit enseignantsressources de français au cours des deux prochaines années.
Les enseignants pourront obtenir des fonds pour perfectionner leurs compétences.
PRINCE EDWARD ISLAND / ÎLE-DU-PRINCE-ÉDOUARD
Late French immersion is being introduced into a school that
has not yet had this program in the area. It is also the first late
immersion program for the school board.
Un programme d’immersion française tardive a été établi dans
une école où un tel programme n’avait jamais été offert auparavant. Il s’agit là en outre du premier programme d’immersion
française tardive offert par le conseil scolaire.
NEWFOUNDLAND AND LABRADOR / TERRE-NEUVE ET LABRADOR
Over the past several years, there has been an increase in the
number of intensive core French programs as well as early and
late French immersion programs. This has been instrumental in
increasing the number of students enrolled in French programs,
even while the total provincial enrolment continues to decrease. This growth continues in the 2007-08 school year. Enrolment in French immersion programs (EFI and LFI) has increased
dramatically over the last eight years, from approximately 4,800
students in 1999-2000 to 7,500 in 2007-08. Intensive core French
has also grown from 1,018 students in 32 schools when it was introduced in 2003-04 to 1,310 students enrolled in 38 schools that
deliver the program.
36
Au cours des dernières années, le nombre de programmes intensifs de français de base et de programmes d’immersion française précoce et tardive a augmenté. Cette augmentation a grandement contribué à accroître le nombre d’élèves inscrits aux
programmes de français, en dépit du fait que le nombre total
d’inscriptions continue de diminuer dans la province. Cette
croissance s’est maintenue durant l’année scolaire 2007-08. Les
inscriptions aux programmes d’immersion française (précoce et
tardive) ont augmenté de façon spectaculaire au cours des huit
dernières années, allant d’environ 4 800 élèves en 1999-2000 à
7 500 en 2007-08. Le nombre d’élèves inscrits aux programmes
intensifs de français de base a aussi augmenté, passant de 1 018
élèves inscrits dans 32 écoles en 2003-04, l’année où ces cours
ont débuté, à 1 310 élèves inscrits dans les 38 écoles qui offrent
maintenant ces programmes.
9/19/08
10:04 AM
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CPF-British Columbia & Yukon /
CPF-Ontario / CPF-Ontario
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que le français fait partie intégrante du Canada, et
qui se consacre à promouvoir et à créer des occasions
d'apprentissage du français langue seconde pour
les jeunes Canadiens et Canadiennes. CPF compte
actuellement plus de 25 000 membres partout au pays.
Production
Antonia Papadakou
Director of Communications, CPF
Directrice des communications, CPF
Anna Maddison
President
Présidente
Claude Parent
President, CPF-PE
Président, CPF-Î.-P.-É.
CPF is the national network of volunteers which values
French as an integral part of Canada and which is dedicated
to the promotion and creation of French-second-language
learning opportunities for young Canadians. CPF currently
has over 25,000 members across the country.
CPF acknowledges with thanks the continued support
of the Department of Canadian Heritage.
CPF remercie le ministère du Patrimoine canadien pour
son appui soutenu.
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10:04 AM
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