PROBLÈMES ET MÉTHODES I. Professeur: Javier Suso López

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DÉPARTEMENT DE PHILOLOGIE FRANÇAISE
ENSEIGNEMENT DU FLE: PROBLÈMES ET MÉTHODES I.
Professeur: Javier Suso López
Crédits: 6
Type: Optative
Cycle: 2º (5e année), premier semestre
Cours théoriques et pratiques (4h. par semaine)
PROGRAMME.
I. OBJECTIFS.
-Introduire les élèves dans la problématique de l'enseignementapprentissage du français langue étrangère (FLE), quant aux théories
(linguistiques, psychologiques, pédagogiques) impliquées et aux méthodes
d’enseignement/apprentissage.
-Préparer les élèves à l'enseignement du FLE à travers l'analyse de
manuels correspondant aux diverses méthodologies.
II. CONTENUS.
DOMAINE THÉORIQUE.
1. Pédagogie, didactique, méthodologie. Définition du domaine théorique
et définition des outils conceptuels.
2. La méthode traditionnelle (MT),
3. La méthode directe (MD).
4. La méthode audio-orale (MAO).
5. Les méthodes audio-visuelles (MAV).
6. L'approche naturelle.
7. Les approches non conventionnelles.
DOMAINE PRATIQUE.
1. Assimilation et application d’une grille d’analyse méthodologique à des
manuels des méthodes antérieures.
III. MÉTHODOLOGIE.
Les cours suivront le schéma suivant:
1. Lectures d'extraits de différents ouvrages didactiques contenus dans la
bibliographie; analyse de manuels/leçons des diverses méthodes.
2. Réalisation de travaux dirigés (analyses guidées).
3. Exposition, corrigé et commentaire en classe.
4. Expositions théoriques d’ensemble: bilans, perspectives
À travers ces activités, la réflexion sur ces données théoriques sera assurée,
permettant une meilleure assimilation (et à la fois un positionnement critique),
ainsi qu’une acquisition des outils intellectuels de travail, ce qui placera les
étudiants dans des conditions optimales pour la réalisation des examens de fin
de semestre (février). L'assistance aux cours doit donc être habituelle, pour
permettre à l'étudiant de s'engager dans ce processus de construction d'un
savoir propre.
IV. ÉVALUATION.
Étant donné les caractéristiques du travail proposé en classe, qui met en
jeu un constant appel à des activités d'application pratique, le suivi individuel
de chaque élève sera assuré et constituera la base fondamentale pour
l'évaluation. L’ évaluation prendra donc en compte les éléments suivants:
-La réalisation des travaux pratiques dirigés, conformément aux
exigences indiquées, comportera un 30% de la note finale.
-La réalisation de l’épreuve finale, destinée à faire le point, quant à la
mesure des connaissances acquises, quant aux positionnements propres et
quant à la capacité d’analyse ou d’application pratique des questions théoriques
(70% de la note finale).
BIBLIOGRAPHIE
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Textos fundamentales de orientación interdisciplinar. Madrid, AKAL.
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Didier-Crédif.
Besse, Henri; Galisson, Robert (1980): Polémique en didactique. Du renouveau en
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Boyer, Henri; Rivera, Michèle (1979): Introduction à la didactique du français langue
étrangère. Paris, CLE International.
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-(1982): D'autres
voies pour la didactique des langues étrangères. Paris,
Hatier-Crédif.
Gaonac´h, Daniel (1991): Théories d'apprentissage et acquisition d'une langue
étrangère. Paris, Hatier-Crédif.
García Hoz, Victor dir. (1992): Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas.
Madrid, Rialp.
Germain, Cl. (1993): Évolution de l'enseignement des langues: 5000 ans d'histoire.
Paris, CLE.
Girard, Denis (1972): Linguistique appliquée et didactique des langues. Paris, A.
Colin.
Kramsch, Claire (1984): Interaction et discours dans la classe de langue. Paris,
Hatier-Crédif.
Lanchec, Jean-Yvon (1976): Psycholinguistique et pédagogie des langues. Paris, PUF.
Peytard, Jean; Genouvrier, Émile (1970): Linguistique et enseignement du français.
Paris, Larousse.
Puren, Christian (1988): Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues.
Paris, Nathan.
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Methods in Language Teaching).
Sánchez, Aquilino (1997): Los métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid, SGEL.
Suso López, Javier ; Fernández Fraile, Mª Eugenia (2001) : La Didáctica de la
lengua extranjera. Granada, Comares.
Revues
Le Français dans le Monde (FDM)
Le Français dans le Monde. Numéros spéciaux, Recherches et Applications. (FDM-RA)
Études de Linguistique Appliquée (ELA)
Langue Française
Adresses internet
voir page personnelle:
http://www.ugr.es/~jsuso
Plan de l’ensemble 1:
1. La Didactique des langues étrangères: questions générales.
1.1. Définitions: pédagogie, didactique, méthodologie, méthode, approche,
procédé (activité), procédure, outils (ressources)…
1.2. Critères pour une typologie des méthodes: la grille d'analyse
méthodologique.
Objectif: comprendre le besoin de se doter d’une série d’outils conceptuels
(pour la fixation de l’objet d’analyse et pour établir une méthode d’analyse).
Fiche de travail dirigé.
1. Analysez le texte suivant: “Les membres du Conseil d’Administration se
sont demandé si certaines actions étaient bien conformes aux statuts. La
question s’est posée quand des subventions ou des récompenses ont été
accordées à des organismes qui possèdent déjà une subvention officielle”
2. Qu’est-ce définir?
Qu’est-ce définir ?
3. Définissez les termes suivants:
Cherchez dans divers dictionnaires les définitions de :
-éduquer, enseigner, former : est-ce que les définitions des dictionnaires
correspondent au tableau de Ch. Hadji (DLE, p. 8//Adobe p. 19). Êtes-vous
d’accord avec ce tableau ?
-pédagogie, didactique, méthodologie, méthode, procédé, approche, procédure,
outil (ressources). Pour le terme méthode, établissez tout d’abord une liste
d'emplois/usages où le mot méthode est associé à d'autres mots (normalement
adjectifs) sous forme de lexie composée (acquérant un sens spécifique, puis
établissez les définitions de ce terme, selon les différents domaines
d’application.
Consulter DLE p. 11-33 (Adobe p. 22-46).
Consultez : A:\Définitions.doc
4. Pourquoi la didactique est une science « interdisciplinaire » ? Consulter
DLE p. 25-29 (Adobe p. 29-36).
5. Faites une liste de procédés d’enseignement-apprentissage d’une LE et
classez-les (établissez tout d’abord un critère de classement).
6. En examinant la conjugaison des verbes suivants (feuilles
correspondantes), établissez des classements possibles et différents en
groupes des verbes (analyse-synthèse; induction-déduction ; méthode
heuristique-méthode pédagogique).
7. Remplissez le tableau de la page suivante (réseau conceptuel) en
examinant les définitions de pédagogie, didactique, méthodologie, en précisant
les fondements, qui (agent), à qui (sujet apprenant), pourquoi/où l’on va
(finalités), quoi (qu’est-ce qu’on enseigne), comment (qu’est-ce qu’on fait ),
comment savoir si les résultats ont été acquis (évaluation).
8. Les méthodes d’enseignement des LE. Critères pour une typologie des
méthodes. Établissez une grille d’analyse méthodologique. Consultez DLE p. 29
et 33-43 (Adobe p. 42 et 46-57).
Méthodologie de l'enseignement/apprentissage du FLE. J. Suso.
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1. LA MÉTHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES
LANGUES ÉTRANGÈRES: QUESTIONS GÉNÉRALES.
1. Activité 1.
La question de la méthode dans l’enseignement/apprentissage des LLEE est
accompagnée depuis longtemps de controverses et de polémiques: notion sacrée
pour les uns, secondaire pour d’autres. Nous reprenons, pour preuve, ce texte de W.
Mackey, de 1965 (version française, 1972):
«On a souvent affirmé que la méthode serait cause de succès ou d’échec en
enseignement des langues; car, en ultime analyse, c’est la méthode qui détermine ce
qu’il faut enseigner en langue et comment on doit l’enseigner. Mais c’est aussi la
“méthode” qui permet aux écoles commerciales de langues de garantir à leurs clients
“la possession, la compétence et l’aisance complètes, en somme le pouvoir de parler
une autre langue ... en un temps record, soir quelques mois à peine”. Car tout ce qui
compte pour eux, c’est la méthode.
À l’autre extrême, il y a la position de ceux qui tiennent les méthodes comme quantité
négligeable et, dit-on, elles sont sans importance dès qu’on est en présence d’une
certaine volonté d’apprendre; la qualité de l’étudiant, voilà ce qui est capital et ce sur
quoi il faut compter.
En troisième lieu, existe le point de vue selon lequel le professeur est le seul élément
important; les méthodes ne valent que ce que valent les maîtres. Ce ne sont que des
instruments ou des outils entre les mains des professeurs» (1972: 193).
Si on veut avancer dans la question, il faut tout d’abord nous mettre d’accord
sur ce que c’est une méthode d’enseignement-apprentissage d’une LE, de quels
éléments elle se compose; on pourra ensuite montrer jusqu’à quel point une méthode
diffère d’une autre méthode, ce qui est nouveau ou dépassé...
Mais, tout d’abord, il faut se demander: où est-ce qu’on trouve des
“méthodes”? Sur quoi exercer cette analyse? Il est clair que ce n’est pas l’analyse de
ce que fait le professeur: l’analyse de la méthode est une chose, et l’analyse de
l’enseignement en est tout à fait une autre; un professeur peut s’inspirer de plusieurs
méthodes et, à la limite, s’il dit suivre une seule méthode, qui nous le garantit?
L’analyse des méthodes consiste donc à analyser le matériel et les activités
(enseignement) proposés au professeur comme aide à son travail, qui consiste à faire
que des étudiants acquièrent et apprennent une LE. Ce matériel comprend les
manuels, les cahiers d’exercices ou de travaux pratiques, les cours sur cassettes ou
CD-Roms, etc., ainsi que des conseils d’utilisation: cet ensemble d’éléments est fixe,
n’est pas soumis à des fluctuations temporelles ou personnes: il peut donc faire
l’objet d’une analyse précise.
Mais, comment établir si deux manuels différents appartiennent à la même
méthode, ou constituent des méthodes différentes? Il nous faut donc une théorie de
l’analyse des méthodes (ou des critères d’analyse), qui nous permette d’ analyser les
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manuels (en vue de la constitution des méthodes: induction, caractéristiques
communes, généralisation...). Il faut donc se doter d’une série d’outils d’analyse (ou
d’outils conceptuels) et définir un procédé de travail qui permette l’établissement
d’une description qui puisse être partagée par l’ensemble des spécialistes de ce
domaine, donc, dotée d’une volonté scientifique.
En effet, si on demande à un élève d’analyser une suite de phrases telle (ou un
texte) telle que: “Les membres du Conseil d’Administration se sont demandé si certaines actions étaient bien conformes aux statuts. La question s’est posée quand des
subventions ou des récompenses ont été accordées à des organismes qui possèdent
déjà une subvention officielle”, cet élève ne saura pas ce qu'il doit faire: doit-il faire
une analyse phonétique (nombre de phonèmes, transcription phonétique, rythme,
intonation, etc.), sémantique (résumé, organisation interne du sens), morphosyntactique (parties du discours, forme et fonction des mots), syntactique (phrase
principale-subordonnée), énonciative (indices d’énonciation; modalisation du
discours, etc.), pragmatique (acte de parole, contexte de production), ou littéraire
(style, métaphores, etc.)... Chaque type d’analyse exige la mise en application d’une
série d’outils conceptuels et de pas, donc une méthode de travail.
Il en est de même pour n’importe quelle entreprise scientifique, et donc pour la
méthodologie de l’enseignement/apprentissage des LE. Toute méthode est en
rapport aux objectifs recherchés: la méthode “scientifique” habituelle (analytique,
atomisante, fonctionnelle: démembrement en parties et recherche de caractéristiques
communes ou de fonctions) n’est pas la seule, et n’est pas toujours valable1.
2. Qu’est-ce définir ?
On va prendre comme outil de travail dans cette question la proposition faite
par Henri Besse («Méthodes, méthodologie, pédagogie», FDM, RA, 1995). Nous
allons distinguer quatre sortes de définitions:
-la définition d'usage: c'est le sens des mots «communément pris» (Port-Royal),
qu'on trouve dans les dictionnaires (courants). «Ces définitions se bornent le plus
souvent à rappeler quel(s) usage(s) on fait de tel ou tel mot». Par exemple, un orme =
Comme l’indique Lev Vygotsky, avec la décomposition d’un tout en éléments constitutifs on
obtient comme résultat des produits étrangers au tout analysé, des éléments qui ne présentent plus les
propriétés spécifiques au tout, mais qui en possèdent de nouvelles. Ainsi, si on veut résoudre le
problème: “pourquoi l’eau éteint le feu”, la décomposition en parties n’explique rien: l’hydrogène
brûle, et l’oxygène entretient la combustion! Les éléments obtenus ont perdu les propriétés
caractéristiques du tout, et ce n’est pas une interaction spéculative externe qui aide à reconstruire la
totalité. Vygotsky propose ainsi un autre type d’analyse pour ses recherches psychologiques, une
“analyse qui décompose un tout complexe en unités de base. Par unités de base nous entendons des
produits de l’analyse tels qu’à la différence des éléments, ils possèdent toutes les propriétés
fondamentales du tout et sont des parties vivantes de cette unité qui ne sont pas décomposables”
(1997: 53-54).
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un arbre, un certain type d'arbre, à feuilles caduques, assez grand, en forme de boule;
une langue = système (moyen) d'expression et de communication commun à un
groupe social.
-La définition encyclopédique (empirique ou explicative) va un peu plus loin,
mais dans ce même domaine de l'usage courant: c'est celle qu'on trouve dans les
encyclopédies, et rend la caractérisation de l'objet plus complète: elle donne le moyen
de reconnaître à quoi elle s'applique dans le réel. Par ex., quand on accompagne la
définition d'un orme avec un dessin, avec des précisions sur la forme, le type de
feuilles, les espaces géographiques où on le rencontre, ses origines, etc.
-la définition scientifique, c'est-à-dire propre à une théorie scientifique
déterminée. Une définition de ce type répond à un effort de synthèse extrême, et ne
garde que l'essentiel. Ainsi, langue (CLG), selon Saussure est «tout système spécifique
de signes articulés, servant à transmettre des messages humains [...] de nature
sociale». Pour R. Éluerd (1992: 321), “une langue est [...] la manière dont un groupe
d’individus exerce sa capacité langagière humaine” et “un ensemble organisé de
signes vocaux”. Ce type de définition recherche la détermination dernière ou
essentielle, selon la science en question, du terme; par ex., eau: “corps qui résulte de
la combinaison d'un volume d'oxygène et de deux volumes d'hydrogène”; orme:
“arbre de la famille des Ulmacées atteignant 20à 30 mètres de haut, à feuilles dentelées)”. Mais cette définition est insuffisante (normalement) pour permettre de
connaître à quoi elles s'appliquent réellement, et exige un développementexplication-commentaire des recherches qui sous-tendent cette définition essentielle.
-définition scientifique constructive: c'est par exemple la définition que
Saussure prête au mot langue le long de son Cours de Linguistique générale (objet de la
linguistique, linguistique de la parole et linguistique de la langue, linguistique
diachronique/synchronique, la valeur linguistique...). Ces définitions ne sont pas dissociables de la théorie scientifique de référence, et ne sont critiquables que de
l'intérieur de la théorie que la fonde.
Selon H. Besse, dans les discours à visée scientifique, tels que les sciences
«humaines et sociales» les pratiquent, dont la Didactique des LE, la définition de
scientificité relève peut-être d'un plus grand «flou» définitionnel, étant donné
l'incertitude définitionnelle et l'indétermination des définitions d'usage et la
variabilité des définitions avancées par les différentes théories (voir par ex. le concept
de langue, ou celui de grammaire...). Mais «ce flou n'exclut ni la précision ni la
rigueur dans le raisonnement». Dans les sciences humaines, il faut partir d'une autre
considération de scientificité, ou bien, il faut parler plus modestement de discours à
visée scientifique.
3. Définissez les termes suivants :
Consultez : A:\Définitions.doc
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Pédagogie.
«Terme très général s'appliquant à tout ce qui concerne les relations maîtreélève en vue de l’instruction ou de l’éducation de l’enfant ou de l'homme. En se
situant à des niveaux différents, on détermine deux acceptions plus précises du
terme:
1. Discipline qui relève d'une réflexion philosophique et psychologique sur les
finalités et les orientations des actions à exercer en situation d'instruction ou d'éducation, sur (et par) l'enfant et sur (et par) l'homme. Les principes de simplicité,
progressivité, émulation, par exemple, relèvent de cette acception.
2. «Pédagogie a [aussi] un sens plus réduit: action pratique constituée par
l'ensemble des conduites de l'enseignant dans la classe. Le terme de pédagogie peut
alors se définir comme choix et mise en oeuvre d'une méthode (méthode 1), de
procédés et de techniques en fonction d'une situation d'enseignement» (DDL 1976:
404-405).2
Ainsi, relève de la pédagogie les grandes orientations des actions éducatives,
qui répondent à une conception de l’homme (philosophie): on peut penser que la
nature de l'homme (et donc celle de l'enfant) possède un penchant vers le mal (puisqu'elle est marquée par le péché originel): la paresse, l'égoïsme, l'individualisme, la
satisfaction des pulsions malsaines, la joie de faire souffrir les autres, etc. Il s'en
dérivera une pédagogie générale à principes autoritaires, en considérant qu'il faut
freiner ces impulsions, les dominer (formation du caractère, de la constance...); la
culture est indispensable à l'obtention d'une civilité. C'est ce que pensaient en général
les encyclopédistes, et les gouvernements bourgeois, une fois passée la Révolution
française, s'efforcèrent de donner une éducation aux masses populaires, non pas
pour des raisons économiques, ou pour donner une spécialisation minimale aux
populations ouvrières, mais pour éliminer l'ignorance, source de la méchanceté, des
superstitions, de la crédulité des gens...
Rousseau, par contre, en instituant que c'est la nature humaine qui est bonne, et
que c'est la vie en commun, la civilisation, qui détruit les bons penchants des
hommes, se situe dans la position contraire: il faut laisser les enfants en liberté, sans
les contaminer par le «commerce» des gens (idées prévues pour les fils de nobles, qui
pouvaient seuls se payer ce type de préceptorat). Les idées de faire cultiver les
potentialités de l'individu, de la créativité, de ne pas punir, de ne pas trop forcer la
nature avec des efforts trop grands viennent de là. L’éducation n'est pas quelque
chose d'extérieur qu'on impose, mais quelque chose que l'enfant découvre lui-même,
par l'exercice de ses facultés; les rapports maître-élève doivent être guidés par la
douceur, le dialogue, la persuasion...
La pédagogie se construit donc autour de trois pôles:
Ces termes de simplicité, progressivité, clarté, etc. font partie aussi du Discours de la méthode de
Descartes, qui n'est pas un ouvrage pédagogique, mais à visée purement scientifique, ou heuristique
(voir plus loin: méthode heuristique et méthode pédagogique).
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un sujet: l'agent, le précepteur, le conducteur;
un objet: le patient, l'enfant, l'élève, l’apprenant
un où: le lieu de destination, les finalités.
À ces composantes viendra s'ajouter rapidement la méthode (le comment):
chaque théorie pédagogique (réflexion générale) inspire une façon différente de
conduire l'enfant au cours du chemin qui mène au lieu de destination. La pédagogie
est donc l'art (au sens de savoir + savoir faire) de guider quelqu'un (un enfant) sur un
chemin qu'on a envisagé/tracé/construit au préalable. Au-delà des conceptions
historiques (rôle primordial de l'agent; rôle passif du patient; conception
philosophique de la nature humaine, etc.), la pédagogie est marquée surtout par la
réflexion sur les questions initiales et les finalités de l'entreprise éducationnelle:
qu'est-ce que l'éducation? qu'est-ce que l'on se propose de faire? Quel modèle
d'homme et de société on veut construire? Où l'on va? Coménius parle ainsi du pédagogue en tant qu'«artisan d'humanité». En termes définitoires, c'est donc l'acte par
lequel l'enfant (matière brute) est conduit (educandus) vers son essence d'homme en
devenir (l'Homme): déterminer si cette essence est un vêtement extérieur qu'il faut
dont il faut se couvrir, ou bien s'il s'agit d'une autoconstruction orientée et guidée,
voilà déjà tout un choix philosophique et idéologique.
La pédagogie est donc surtout la discipline qui s'occupe des questions
concernant ce mode général de conduction, de la détermination ou du choix des
orientations générales de la façon de conduire l'enfant (l'étudiant): dans la détermination des objectifs, dans la détermination de la démarche globale (par ex. paternalisme, autoritarisme) et dans la formulation des moyens concrets considérés
comme les plus adéquats pour y arriver (-> démarche, stratégie: par ex., négocier
avec l'enfant, le faire réfléchir sur ses besoins ou intérêts, lui imposer des tâches...),
questions qui ont une traduction dans la méthode concrète choisie (qui s'occupe surtout des moyens d'action) et dans chaque discipline (détermination des contenus par
matières et mode d'apprentissage/acquisition: didactique). La pédagogie, science du
général, possède donc des domaines partagés avec la méthodologie et la didactique
des disciplines.
Didactique des langues.
Selon Mackey (1965, version française 1972), la didactique analytique («analyse
scientifique de l'enseignement des langues») recouvre «trois champs d'investigation:
la langue, la méthode, l'enseignement; elle se propose de conduire une étude
scientifique de chacun de ces champs» (DDL, 1976: 152). En fait, cet ouvrage réalise
une analyse des éléments langagiers proposés: sélection, gradation, présentation; à
laquelle il ajoute un seul procédé pédagogique: la répétition (dans la ligne propre
aux courants théoriques de l’époque: Linguistique Appliqueé et Behaviorisme)
Didactique des langues: «discipline recouvrant l'ensemble des approches
scientifiques de l'enseignement des langues et constituant un lieu de synthèse entre
les apports différents de la linguistique, de la psychologie, de la sociologie, de la
pédagogie» (DDL 1976: 151)
11
Henri Besse (Méthodes et pratiques des manuels de langue, Didier-Crédif 1985: 11):
«La didactique des langues... se veut quelque chose d'autre qu'une simple méthode
d'analyse et d'intégration de pratiques existant en dehors d'elle: le véritable lieu constitutif d'une discipline nouvelle qui aurait son autonomie conceptuelle et méthodologique; même si, comme toutes les disciplines nouvelles, elle est d'origine
interdisciplinaire, et qu'elle doit s'insérer dans son projet scientifique une part des
hypothèses et des acquis des disciplines connexes, c'est-à-dire non seulement de la
linguistique, mais aussi de la psychologie, de la sociologie, des sciences de l'éducation,
voire de la biologie... [On ne peut pas] réduire la didactique des langues à une simple
pédagogie de la transmission de connaissances élaborées par des spécialistes. Enseigner/apprendre une langue, c'est enseigner/apprendre quelque chose de différent, en
grande partie, de ce que les linguistes, les psychologues, sociologues ont écrit sur elle;
c'est chercher à développer un savoir-faire qui n'est pas réductible aux savoirs que nous
en avons, simplement parce que les pratiques linguistico-sociales qu'on vise à faire
acquérir ne sont encore que très partiellement et imparfaitement connues».
Méthodologie.
Double perspective:
-Sens 1: «Analyse des méthodes (méthode 1) dans leurs finalités, leurs principes,
leurs procédés et leurs techniques». Composante plus pratique, tournée vers
l'analyse du réel (manuels existants répondant à des méthodes) et vers l'élaboration
possible d'autres manuels.
-Sens 2: «Ensemble des principes et des hypothèses qui sous-tend l'élaboration
d'une méthode et qui alimente la méthodologie générale, laquelle a pour objectif de
remettre constamment sur le chantier une doctrine capable de rendre l’enseignement
des langues de plus en plus efficace. La méthodologie de l’enseignement des langues
est une discipline charnière qui prend appui sur: la linguistique [...], la psychologie,
la pédagogie et la sociologie [et...] la technologie» (DDL 1976: 343); «L'ensemble des
démarches pluridisciplinaires et raisonnées indispensables à l'élaboration d'un projet
cohérent d'enseignement-apprentissage d'une langue» (Besse&Galisson 1980: 16-17).
Composante plus théorique: quels principes, quels concepts sont à la base de telle ou
telle méthode.
Cette double perspective est mise en relief par H. Besse: «Analyse méthodique
et critique des manuels et des pratiques relevant de cet enseignement, ainsi que de
l'ensemble des hypothèses (linguistique, psychologiques, sociologiques,
idéologiques) qui les sous-tendent» (1985: 10).
Méthode.
Sens 1. Domaine d'usage.
D'une manière générale, une méthode est «le chemin ou la voie qui se dirige ou
conduit vers un but, un final, un objectif» (Pertusa, Gil 1922: II, 20). Cette première
métaphore, issue de l'origine étymologique du mot (meta: vers; odos: voie; latin tardif:
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methodus), en dit déjà long du concept de méthode. Toute activité humaine est ainsi
passable de posséder une méthode: ce sera la façon d'agir, la manière de faire, qui
devra suivre certains principes, un certain ordre, si on veut obtenir le résultat
escompté.
Sens 2. Domaine scientifique.
Appliqué au domaine des sciences, ce terme s'applique historiquement en
premier lieu «au processus, au chemin que doit suivre l'esprit humain pour arriver à
la connaissance et à la possession de la vérité» (ibid.): c'est ce qu'on appellera la
méthode logique, ou heuristique, «la marche rationnelle de l'esprit vers la vérité», «la
direction ordonnée et systématique qu'on doit suivre dans la recherche de la vérité»
(par ex., la méthode de Descartes).
Une méthode inductive (ou a posteriori) procède par généralisation à partir de
faits particuliers: c'est une opération par laquelle, à partir de l'observation (rassemblement de faits en situation naturelle) ou l'expérimentation (quand on modifie
une ou plusieurs des conditions naturelles), on arrive à des propositions (hypothèses)
qui proposent une explication généralisable à l'ensemble des faits (généralité).
Une méthode déductive (ou a priori) est une forme de raisonnement, une
opération discursive où le raisonnement passe d'un principe universel, général, ou
connu, à ce qui est particulier, moins général, ou inconnu. L’induction a été opposée
à la déduction, dans la Logique; cependant, les deux opérations sont souvent
associées l’une l’autre, surtout dans le cas du raisonnement par déduction qui prend
la forme du syllogisme. Le syllogisme se construit sous forme d'un argument
composé de trois propositions: la plus générale (les hommes sont mortels), la moins
générale (Socrate est un homme), et la conclusion (Socrate est mortel). Ce qui est
universel est valable pour les espèces et les individus.
La méthode analytique. La méthode analytique est un complément nécessaire
de la méthode inductive ou déductive. Pour démontrer ou bien pour procéder à une
induction (découverte d'une règle, établissement d'une proposition générale) il faut
en principe décomposer/diviser l'objet étudié, isoler les éléments complexes dans la
plus grande possibilité d'éléments simples, qui seront ainsi totalement évidents
puisque totalement clairs et simples.
Méthode synthétique: c'est l'opération postérieure à l'analyse, la mise en rapport des éléments simples isolés, la recomposition d'une proposition complexe à
partir des éléments épars, qui nous permet de découvrir les propriétés de la matière
ou bien d'accéder à un niveau d'abstraction ou de généralisation (par exemple, pour
un mot: une définition; pour une thèse à démontrer, la conclusion, etc.). Analyse et
synthèse sont donc deux phases intimement liées. Voir textes (verbes) et activité 7 du
travail dirigé sur les verbes).
Sens 3. Définition scientifique constructive (domaine de l'enseignement des
langues étrangères): Méthode pédagogique ou didactique.
À partir du sens 2, une méthode, le long des XVII-XVIIIe siècles, est «un ouvrage
qui signale les éléments d'une science ou d'un art» (Dict. de l'Académie espagnole).
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Les méthodes concrètes, dans le domaine de langues, sont des descriptions scientifiques de cette matière-là: il se produit ainsi une assimilation référentielle entre la
grammaire (description du contenu, ensemble de régles) et méthode (ensemble de
règles pour accéder à la langue, «pour apprendre à parler et à écrire la langue
française»). Une nouvelle méthode (de français ou autre matière), ce n'était nullement
une nouvelle manière de faire, mais la description d'un contenu plus proche de la
réalité (plus scientifique donc): ce qui était mis en relief c'est la vérité du contenu, et
en second lieu la clarté dans l'explication, l'ordre dans la disposition des éléments, le
mode d'explication, la facilité dans laquelle l'élève était guidé vers l'accès à la science
(méthode heuristique).
Ainsi, peu à peu surgit une deuxième acception de méthode, la méthode
pédagogique (fin XVIII-XIXe siècles) ou méthode didactique: «l'ensemble de règles,
de lois et de principes que le maître doit mettre en pratique au cours de l'enseignement, pour exciter et diriger les activités de l'élève» (Pertusa, Gil 1922: 21). Le
domaine d'application, l'approche est donc tout autre: il ne s'agit pas de découvrir,
d'accéder à la vérité, à la science (ceci est déjà fait), mais de faire qu'une autre
personne fasse après coup ce cheminement, méthode qui peut être différente par rapport à la méthode de découverte de la vérité ou du processus de recherche. Dans le
terrain des langues, la méthode est ainsi un «ensemble de préceptes et de règles pour
faire quelque chose»: on rejoint ce que les anciens Grecs et Romains avaient déjà découvert et signalaient avec le terme: «tekné» ou «ars». Au XVIIe s., sont édités ainsi
de nombreux ouvrages qui portent comme titre: «Art pour apprendre à parler, à
écrire la langue française».
C’est à partir de la définition scientifique constructive que méthode que nous
allons, pour notre part, établir une grille d’analyse méthodologique. Encore faut-il
nous mettre d’accord sur une définition minimale de méthode.
Méthode:
Liste d'emplois/usages où le mot méthode est associé à d'autres mots (normalement adjectifs) sous forme de lexie composée (acquérant un sens spécifique):
méthode analytique, synthétique, inductive, déductive, logique, scientifique, active,
intuitive, orale, participative, orale, audiovisuelle, directe, etc... Répartir en trois
colonnes:
liste 1 (sens courant) liste 2 (sciences: philosophie, liste 3 (FLE)
pédagogie, sc. naturelles)
participative
méthode logique
traditionnelle
active
heuristique
grammaire-traduction
orale
analytique
directe
intuitive
synthétique
audio-orale
pratique
déductive
audio-visuelle
théorique
inductive
(approche)communicative
14
Dans le domaine de la discipline du FLE, le terme méthode possède les acceptions
suivantes :
Sens 1.
Texte W. C. Mackey. Ici, la priorité est donnée à l’élément “travail
sur le matériel” (dans notre cas, linguistique) devient essentielle comme critère de
définition méthodologique pour W. C. Mackey: dans ses Principes de Didactique
Analytique (1965, trad. Fr. 1972), il établit que les caractéristiques différentielles entre
les méthodes dérivent de la manière où elles font la sélection, la gradation, la
présentation et la répétition du matériel. Si nous examinons de près ces quatre
critères, nous voyons que les trois premiers concernent le contenu (la matière) et que
le quatrième est redevable à la manière où l’on enseigne. Cette centration sur le
contenu va devenir la caractéristique de toutes les approches/recherches en
didactique de la LE propres aux pays anglosaxons.
Texte de Richards&Rogers (1998). Une méthode est composée par trois
niveaux:
-un niveau théorique, ou “approche”: «théories sur la nature de la langue et de
son apprentissage»;
-un niveau de planification (qui n’est plus appelé méthode, mais “design”), ou
«analyse [...], où nous considérons quels sont les objectifs de la méthode; comment on
sélectionne et on organise le contenu de la langue [...], c’est-à-dire le modèle de
programme que la méthode incorpore; les types de tâches d’apprentissage et
d’activités d’enseignement, [...] le rôle des élèves et celui du professeur, le rôle des
matériaux d’enseignement»
-un dernier niveau de conceptualisation et d’organisation, appelé “ les
procédés”: «dans ce niveau, on inclut les techniques conrètes, les pratiques et les
comportements qui apparaissent dans l’enseignement d’une langue quand on utilise
une méthode spécifique» (1998: 33, traduction de l’espagnol).
Texte R. Galisson et D. Coste (Dictionnaire de didactique des langues, 1976). Ils
proposent la définition suivante de méthode3 :
«une méthode est une somme de démarches raisonnées, basées sur un ensemble
cohérent de principes ou d’hypothèses linguistiques, psychologiques, pédagogiques, et
répondant à un objectif déterminé. [...] Le choix d’une méthode résulte:
Nous incorporons pour notre part entre crochets une série d’éléments explicatifs, ou encore
nouveaux (tel que l’évaluation).
3
•
•
•
•
de la détermination des objectifs à atteindre (ex., compréhension
globale ou compréhension analytique [ou encore: enseigner à parler, à
écrire, ou à comprendre un texte écrit; enseigner un langage de spécialité ou
pas; ou même: enseigner ou apprendre à apprendre];
de la prise en considération de principes:
-linguistiques
(consensus
et
signification;
rôle
des
éléments
extralinguistiques dans la signification; rapports langue-situation) [théories
sur la langue: la langue est un objet externe, donné en soi, assimilable par
petites doses, et des règles de fonctionnement, ou bien la langue est une
compétence abstraite, que l'individu intériorise par la pratique];
-psychologiques (perception du sens à travers les données fournies,
niveaux d’intégration du sens, ...[ou encore: une langue s'apprend, ou bien
elle s'acquiert toute seule?]);
-pédagogiques (démarche expositive [ou magistrale], interrogative,
inductive, déductive, [directive, d'auto-apprentissage]...);
de la détermination des procédés [activités, techniques, outils ... ] les
plus compatibles avec les options théoriques et les objectifs visés.
[de la détermination des moyens pour une interprétation valable de la
progression des apprenants et du processus d’enseignement-apprentissage
(évaluation)]
On ne peut valablement parler de méthode que lorsqu’il y a adéquation entre les
objectifs, les principes, les procédés et les techniques» (1976: 341).
D’un côté, nous voyons que Galisson&Coste proposent une définition plus
large de méthode, où ils incorporent le niveau à la fois théorique et pratique
(l’approche et la technique de Richards&Rogers): c’est la méthode, dans son
ensemble, qui configure une cohérence dans la prise de décisions (puisque
dérivées d’une série de principes) dans les différents niveaux ou composantes
de l’enseignement d’une LE (détermination des objectifs, des contenus, des
activités, de l’évaluation), qui permettent la fixation des critères d’analyse (voir
plus loin, la grille d’analyse). Une telle conception de méthode est un outil
d’analyse, mais également elle est un outil de planification des activités du
professeur quand il compose son projet pédagogique annuel (programmation
de classe), puisque le développement du curriculum y trouve une série de
critères également valables et essentiels.
Et cependant, on peut observer que la définition de Galisson&Coste ne
parle pas des contenus comme critère de définition de la méthode et objet de
travail de la méthodologie : la méthode ne concerne que les fondements, les
objectifs, les procédés et les outils (terme préférable à technique). Ceci est dû au
rôle prépondérant de la linguistique appliquée de l’époque, qui serait celle qui
s’occupe des contenus (elle précise l’objet linguistique ou le quoi enseigner?).
Dans la tradition française, donc, la méthodologie concerne surtout la manière
de faire en classe (en rapport à la pédagogie, la psychologie).
Texte d’Aquilino Sánchez (1997). Avant de proposer sa propre définition
de méthode, il recourt au sens étymologique de méthode et rappelle qu’utiliser
16
une méthode dans la classe de langues étrangères «equivale a elegir un camino
determinado par la docencia», et que, par conséquent, il s’agit d’un choix
«conscient et raisonné». L’établissement de ce cheminement doit ainsi se mettre
en oeuvre:
«tomando en consideración tres ejes:
Eje 1º. Naturaleza y características de la lengua objeto de la enseñanza, junto con
las creencias y convicciones respecto a ella, su enseñanza y su aprendizaje.
Eje 2º. Características de los objetos que pretenden alcanzarse (concretados en el
contenido que debe aprenderse).
Eje 3º. Instrumentos, medios o técnicas de que nos valemos para alcanzar tales
objetivos» (Sánchez 1997: 23).
On peut voir que la méthode comprend autant les principes généraux
(linguistiques, psychologiques, pédagogiques), la planification (fixation des
objectifs; détermination des contenus), la mise en oeuvre méthodoloque
(techniques de travail utilisées en rapport à des instruments et des moyens). On
ajoute pour notre part un dernier élément: la façon d’examiner le chemin
parcouru, l’évaluation, ou les examens. Ces éléments se correspondent aux
critères retenus dans notre grille d’analyse méthodologique (voir plus loin).
Sens 2. Méthode est employée souvent dans un sens plus restrictif
(définition d’usage), comme «ensemble de procédés et de techniques visant à
susciter chez l'élève un comportement ou une activité déterminés» (Puren 1988:
16). Il parle ainsi de méthode directe, orale, active, intuitive, répétitive, etc. se
créant une confusion entre démarche générale (méthode 1, recouvrant des
objectifs et des principes) et ensemble de procédés plus ou moins similaires ou
orientés dans un même objectif, répondant à un même principe
pédagogique(méthode 2: méthode répétitive). Il vaut utiliser dans ce cas le
terme de démarche, ou de conduite pédagogique.
Sens 3. Méthode est aussi employé comme manuel ou ensemble
pédagogique complet (définition d’usage, par métonymie). Compte tenu de
l'ambiguïté qui découle de la polysémie du terme, il vaut mieux utiliser le terme
de manuel ou de cours.
Approche.
Nous proposons d’autre part, un concept d’approche tel qu’il est défini par
Rey-Debove, en se basant sur des sources anglosaxonnes, et que S. Moirand
adopte:
«Dire que approche peut être remplacé par étude, examen ou point de vue [...]
est inexact. L’approche n’est pas une étude: c’est un des moyens employés qui
permet l’étude d’un sujet considéré comme rebelle à l’analyse, une “forteresse
imprenable”. Et ce choix par mi les moyens fait de l’approche un hypothèse de
17
travail (et non un point de vue, mot trop faible) donc aussi un instrument labile et
approximatif. Ces deux aspects sont fondamentaux et traduisent assez bien
l’esprit scientifique actuel. Ils impliquent:
1. Que l’objet à étudier n’est pas a priori connaissable;
2. Que la méthode à employer n’est pas a priori définie» (Rey-Debove, B.,
Dictionnaire des anglicismes, Les usuels du Robert, 1980: 23-24).
Le terme approche veut transmettre une plus grande flexibilité dans
l'application des principes/présupposés (linguistiques, psychologiques,
pédagogiques), et, par conséquent, une plus grande flexibilité, variabilité et
adaptabilité aux publics et aux contextes divers d'enseignement/apprentissage. L'approche renouvelle par là autant le rôle de l'auteur du
manuel/ensemble pédagogique que le rôle du professeur, de son intervention
fruit de sa personnalité (style pédagogique). Cela se traduit par une diversité
des réalisations (manuels) et des pratiques de classe (voir: le traitement de la
grammaire dans les manuels de l'AC première génération).
Procédé.
Définition d'usage: «Acto o serie de actos u operaciones con que se hace
una cosa» (Maria Moliner); «Conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la
consecución de una meta» (C. Coll, DCB); «ensemble d'actions ordonnées et
orientées vers la consécution d'une finalité» (Murcia 1993: 39).
En didactique des LE:
«Manières de faire qui règlent les rapports maître-élèves dans des
situations scolaires précises, en vue de la présentation, de l'assimilation ou du
contrôle de la matière à enseigner» (DDL, 1976). Par exemple: la reconstitution
de texte, l'exercice structural, la dictée préparée, le commentaire d'image, le
dialogue, parler, écrire au tableau, etc.... Voir fiche de travail dirigé.
L'ensemble des procédés (ou activités didactiques, actions, opérations,
tâches) employés dans une méthode ou dans un manuel caractérise une
conduite pédagogique. Leur évaluation est liée au choix méthodologiques qui
les inspirent et pas seulement à leur rendement immédiat dans la classe.
Stratégie: art de faire évoluer une armée sur un théâtre d'opérations
jusqu'au moment où elle entre en contact avec l'ennemi. Ensemble d'opérations
coordonnées, de manoeuvres en vue d'une victoire. Ensemble de règles qui
assurent une décision optimale à chaque moment. Habilité, art qu'on met en
oeuvre pour diriger une affaire quelconque.
Tactique: exécution locale, adaptée aux circonstances, des plans de la
stratégie. Ensemble de moyens coordonnés que l'on emploi pour parvenir à un
résultat.
On peut parler ainsi d'une stratégie d'apprentissage (ou d'enseignement)
par découverte, qui englobe les activités suivantes: formulation de questions,
planification, contrôle, expérimentation, vérification, révision, conclusions (qui
18
deviennent autant de procédures de travail pour l’élève).
Ou bien, une série de procédés utilisés peuvent être réunis (former un
ensemble) en prenant comme base leur caractéristique commune; on peut dans
ce cas utiliser le mot démarche; active, intuitive, conceptualisatrice, applicatrice,
cognitive..., caractéristique qui répond à des options pédagogiques-psychologiques préalables; ou bien, elles peuvent répondre à un style d'enseignement
(démarche autoritaire, participative...)
Outils. Ressources.
Instrument, auxiliaire (recurso), matériel d'appui
Le DDL utilise le mot technique dans le sens d'outils, définition que nous
ne partageons pas. En didactique des langues, les outils sont, pour nous, les
«prolongements matériels apportés à certains procédés pour faciliter le travail
du maître et renforcer l'efficacité de son enseignement».
Faire faire une liste: le film fixe, le tableau de feutre, le magnétophone, le
rétro-projecteur...
«Les outils [dans l'original: techniques], procédés et méthodes constituent
un ensemble hiérarchisé et entretiennent entre eux des liens de dépendance
mutuelle (R. Galisson 1969). Le choix d'un outil dépend ainsi de l'option
méthodologique et du procédé qui en découle. Sa mise en oeuvre n'a pas de
valeur en soi.
Ex. option méthodologique: MAV.
Procédé: dialogue (enseignement de la langue orale en situation).
Outils: magnétophone + film fixe.
19
4. Pourquoi la didactique est une science « interdisciplinaire » ?
Résumez les idées principales du texte suivant :
“Defendemos así una concepción de la Didáctica como ciencia autónoma, que mantiene
unas relaciones de contigüidad y de complementaridad, no sólo con la Lingüística y la
Lingüística Aplicada, sino también con las Ciencias de la Educación, como hemos dicho
anteriormente. En palabras de A. Mendoza, A. López y E. Martos, «la Lingüística Aplicada, en
su relación con la Didáctica de la Lengua, debe entenderse como una disciplina que complementa la armonización de los aspectos teóricos y las cuestiones prácticas en una relación
recíproca» (1996: 100). La consideración amplia de la Lingüística Aplicada, y la reducción consecuente de la Didáctica de la Lengua al ámbito aplicativo metodológico, la reencontramos en
numerosas publicaciones relativas a la «enseñanza de la lengua».
Permítasenos así añadir dos consideraciones destinadas a centrar de modo más claro el
ámbito y el estatuto científico de la Didáctica. En primer lugar, la Didáctica (específica) de la
lengua constituye una disciplina que implica en su reflexión no sólo a la lingüística (que
proporciona el campo de estudio) y la psicopedagogía (teorías del aprendizaje, psicología evolutiva, que proporcionan la comprensión de los procesos mentales del sujeto que aprende), sino
a otras Ciencias de la Educación, como la Didáctica general y la Pedagogía. Estas disciplinas
poseen por tanto un ámbito de investigación propio y estrictamente delimitado, frente al ámbito
interdisciplinar ocupado por la Didáctica (específica) de la lengua. La Didáctica de la lengua
existe como «espacio de intersección» entre todas ellas (Mendoza y otros 1996: 82), espacio en el
que los diversos componentes de su reflexión muestran una interdependencia intrínseca. La
didáctica no es una ciencia pluridisciplinar, sino transversal, como indica R. Galisson:
«La didactique dépasse le stade de l’impossible pluridisciplinarité, pour devenir une discipline
transversale ou traversière, comme tant d’autres (cf. la géographie, l’économie, la médecine,...),
totalement responsable de ses théories, de ses questions et de ses réponses» (Galisson 1986: 43).
Ello quiere decir, por ejemplo, que los contenidos de enseñanza no pueden ser proporcionados solamente por la reflexión lingüística, sino mediante la consideración del resto de
los componentes de la intervención pedagógica (de los modos de aprender, o psicopedagogía,
pero igualmente de los objetivos, de los modos de enseñar, de la organización del currículo, del
contexto en que se efectúa la acción didáctica), componentes que las Ciencias de la Educación
ayudan a la Didáctica específica a establecer.
En segundo lugar, la Didáctica no es una mera adaptación técnica de un saber lingüístico
previo. La Didáctica constituye una «Teoría de la aplicación», una «Tecnología»; es decir, posee
un componente reflexivo inherente, acerca de su objeto, que establecerá a partir de las aprehensiones y descripciones de la ciencia lingüística, como el resto de las ciencias aplicadas con respecto a la ciencia básica correspondiente (medicina, ingeniería, arquitectura, como indica Ausubel). La Didáctica reflexiona y teoriza sobre todo lo que afecta a su ámbito: acerca de la lengua,
por supuesto, pero igualmente acerca de la enseñanza, del aprendizaje, de la organización del
currículo, etc., desde su particular punto de vista, enriqueciendo la teoría aportada en principio
por las disciplinas básicas. Como hemos indicado anteriormente, el fracaso -en sus aplicaciones
docentes- de las descripciones gramaticales de inspiración generativista fue el que indujo a los
lingüistas a no seguir por tal camino de investigación. O bien, fue la constatación de la imposibilidad -apreciada por los docentes- de reutilizar las estructuras gramaticales asimiladas
como hábitos, lo que produjo el convencimiento de que por ese camino no se llegaba a un uso
personal de la lengua, a una comunicación auténtica.
Mantenemos de modo inequívoco, por nuestra parte, con Ausubel, el carácter científico
de las ciencias aplicadas, y el de la Didáctica de la Lengua (materna, extranjera) en particular:
20
tras una definición de la DLE, expondremos brevemente, en qué se basa, a nuestro juicio, la
reivindicación de tal estatuto, es decir los fundamentos científicos y epistemológicos de la
Didáctica de la lengua.
En el momento actual, la Didáctica de la Lengua es comúnmente reconocida como una
disciplina científica dotada de un espacio (o campo de estudio) propio. Es significativo, por
ejemplo, que, en la «Síntesis de la discusión de las ponencias sobre Psicología y Didáctica de la
lengua», de autores tan prestigiosos cono Anna Camps, Ignasi Vila o César Coll, síntesis
realizada por Isabel Solé (ver Infancia y Aprendizaje, 1993, 62-63, dedicado monográficamente a
«Psicología y Didáctica»), se concluya que «psicólogos y didactas de la lengua nos acercamos al
mismo campo de estudio, pero [...] nos acercamos a él con preguntas distintas», y que, por
tanto, se constata una “necesidad mutua” de acercamiento y de colaboración» (1993: 234). I. Vila
refiere expresamente tal necesidad de convergencia entre Psicología evolutiva y Didáctica de la
lengua (1993: 228).
Como indican A. Mendoza, A. López y E. Martos, « no puede establecerse una definitiva
delimitación científica e investigadora entre los campos de la didáctica de primeras lenguas (L1
y L2) y de la LE», sino que «sus planteamientos, investigaciones, recursos y aplicaciones
necesariamente son transferibles entre los sub-ámbitos propios» (1996: 80). Aún estando de
acuerdo con esta valoración general, estimamos que la delimitación entre ambos subconjuntos
no estriba solamente en “la especificidad de algunos de sus objetivos» (1996: 80), sino que la
especificidad de uno y otro abarca aspectos más numerosos e importantes, y que no puede
hablarse de una simple “transferencia”.
En efecto, la característica esencial de la Didáctica de la Lengua es que no efectúa una
amalgama de elementos reunidos sin criterio, sino, como hemos expuesto anteriormente, una
valoración/adaptación de aportaciones que es fundamentada, función que la constituye como
ciencia interdisciplinar. Su objeto específico le viene dado por la interrelación de los diferentes
dimensiones presentes en el proceso de enseñanza/aprendizaje lingüístico: el proceso de
transposición general se efectúa dialécticamente, de modo que debe existir una conjunción
coherente de principios, objetivos, contenidos, método y evaluación, corrigiéndose unos a otros,
y proporcionando pautas de reflexión/actuación de modo integrado y retroactivo”.
5. Faites une liste de procédés d’enseignement-apprentissage d’une LE et
classez-les (établissez tout d’abord un critère de classement).
Les critères peuvent être très divers :
-langue orale – langue écrite (critère : le type de langue )
-concernant le lexique, la grammaire, la prononciation (critère : les contenus de
langue qu’on veut que les élèves acquièrent)
-activités du professeur – activités de l’élève (critère : le sujet impliqué)
-visant la compréhension – orientées vers l’expression (orale et écrite) (critère :
le type de compétence poursuivie)
-activités « scolaires » – activités « naturelles » (critère : l’ « authenticité » de
l’activité)…
etc.
Pour nous en tenir au domaine : activités concernant l’« expression
orale », on peut trouver par exemple les activités suivantes :
-répétition de courts énoncés, de bouts de phrases, de paires de mots
minimales (avec des phonèmes spécifiques)
-lecture à voix haute d’un texte de la part du professeur et répétition de la part
de l’élève (des élèves à tour de rôle ; tous à la fois ; une fois –plusieurs fois ; avec
21
correction, sans correction…)
-question-réponse (professeur-élève ; élève-élève ; en groupes de deux, trois… ;
professeur-classe ; élève-classe, etc.)
-dramatisation d’un dialogue (mémorisé au préalable)
-jeu de rôle (à partir d’un dialogue qui sert de modèle ; ou d’un canevas
général)
-résumé d’un texte
-explication, commentaire
-description d’un poster, dessin, etc.
-réalisation d’actions ou de tâches à travers des indications orales (prends ton
cartable, ouvre-le, prends un stylo, etc.)
-« trou d’information »
-enquête
-interview préparé (à l’aide d’un questionnaire ; présentation des résultats)
-exposé d’une question ; dialogue ; discussion
-conversation libre autour d’un sujet (que faire le week-end ?..)
etc.
Pour une plus grande information, consultez DLE p. 375-454.
22
23
7. RÉSEAU CONCEPTUEL (Pédagogie, Didactique d’une LE, méthodologie
d’une LE)
PÉDAGOGIE DIDACTIQUE d’une MÉTHODOLOGIE
LE
d’une LE
Fondements
Théoriques
Qui?
À qui?
Où l’on va?
Pourquoi?
Quoi?
Comment
fait?
Comment
savoir si les
résultats…?
on
RÉSEAU CONCEPTUEL (Pédagogie, Didactique d’une LE, méthodologie d’une LE)
es (philosophie, morale)
teur,
eur
ucteur
ve
le
l’enfant en Homme
ments culturels
ur-enfant. Conduites, actions
des pédagogiques (générales,
s les matières). Rôle des outils,
ocessus mis en place
e): comment mesurer
émarche générale
24
DIDACTIQUE d’une LE
MÉTHODOLOGIE d’une LE
Linguistique, linguistique appliquée,
psycholinguistique, psychologie,
psychopédagogie, pédagogie,
sociologie.
Définition: “Discipline recouvrant
l’ensemble des approches
scientifiques de l’enseignement/apprentissage des langues et constituant
un lieu de synthèse entre les apports
différents de la linguistique, de la
psychologie, de la sociologie, de la
pédagogie” (DDL).
Professeur (d’une matière: formation
initiale spécialisée + formation
didactique). Profil général
Élève, étudiant, apprenant (types
divers)
Objectifs spécifiques à la matière ->
objectifs généraux valables pour les
divers contextes
d’enseignement/apprentissage
Linguistique, linguistique appliquée,
psycholinguistique, psychologie,
psychopédagogie, pédagogie, sociologie,
méthodologie générale.
Définition:
1. “Analyse des méthodes”;
2. “Ensemble des principes et des
hypothèses
qui
sous-tend
l’élaboration d’une méthode”
(DDL)
Professeur (d’une matière: formation
initiale spécialisée +formation
didactique). Personne concrète
Élèves, étudiants, apprenants concrets
Objectifs concrets en rapport à un milieu
ou contexte
d’enseignement/apprentissage précis;
situation de départ (“niveau” initial)
La matière (contenus: sélection, Proposition concrète de contenus
détermination, progression). Quelle (sélection, détermination, progression) en
langue enseigner/apprendre?
fonction des décisions préalables choisies
Méthodes de LE (actions concrètes,
activités, procédés
d’enseignement/apprentissage.
Outils, matériel, ressources,
technologie adéquate aux LLEE
Comment enseigner: activités, procédés,
techniques, stratégies (phases de la
leçon), en fonction des décisions
préalables choisies
Comment
apprendre:
procédures,
techniques, stratégies d’apprentissage
(travail de l’élève)
Outils, matériel, auxiliaires, ressources à
employer
Quelle évaluation pour la LE? Propositions concrètes d’évaluation (qui,
Réflexion sur le processus mis en quand, quoi évaluer, à l’aide de quoi,
place pour évaluer les savoirs et les conclusions) en cohérence aux démarches
antérieures
compétences acquises.
La matière concrète
L’instruction, l’enseignement
La scientificité de la démarche
Le comment faire en rapport à la matière
(sélection des objectifs– contenus ) et à la
manière d’enseigner (activités, ressources
utilisées)
25
26
8. GRILLE D'ANALYSE MÉTHODOLOGIQUE
1. Niveau des hypothèses (principes, fondements).
1.1. Conception de la langue (O: objet)
Toute action didactique de LE suppose une théorie (ou une
conception) de ce qui constitue une langue (nature de la langue:
ensemble de règles et de lexique; système organisé; faculté; compétence; outil de communication; outil de représentation
mentale/expression d'une individualité...). Un élément clé de cette
vision de la langue est la conception des rapports entre celle-ci et la
culture qui y est portée/contenue.
1.2. Conception de l'apprentissage (S: sujet).
Toute action didactique de LE suppose aussi une théorie (dérivée
d'une réflexion plus ou moins consciente) sur la façon où l'on
apprend le mieux la LE.
1.3. Conception de l'enseignement (A: agent)
Finalement, comme toute action pédagogique, la didactique d'une LE
(ou de n'importe quelle matière) suppose aussi une certaine façon de
voir le rôle du professeur, l'organisation de l'école et du cursus
scolaire, l'établissement des plans d'études ou les projets
pédagogiques du centre éducatif, de la classe, de la matière...
2. Niveau des décisions préalables (la planification des objectifscontenus) (rapport A -O).
2.1. Détermination des objectifs (en fonction de la situation
d'enseignement/apprentissage concrète): par exemple, quelles
habiletés langagières?
2.2. Sélection, organisation et présentation du contenu (O): par
exemple, quel lexique, quelles structures morphosyntaxiques, quels
actes de parole, accès ou non à la culture portée par la langue, quels
éléments culturels?
3. Niveau des décisions concernant la mise en œuvre en classe
(procédés, activités et pratiques de classe: conception de la relation
didactique: d’enseignement (A-S) et d’apprentissage (S-O).
3.1. Conception de la relation d'enseignement (A-S): activités
d'enseignement:
-interaction professeur-élève;
-pédagogies spécifiques (compréhension/expression orales,
compréhension/expression
écrites,
comment
enseigner
la
grammaire, la civilisation, etc.) ; pédagogie par objectifs, pédagogie
différenciée, etc.
27
-traitement de l'erreur/pédagogie de la faute;
3.2. Conception de la relation d'apprentissage (S-O) et activités
d’apprentissage (apprendre à apprendre):
-manières d'apprendre, rôle de l'apprenant;
-stratégies d’apprentissage (apprentissage autonome?)
4. Matériel.
5. Évaluation.
SCHÉMA-GRILLE D’ANALYSE MÉTHODOLOGIQUE -FLE
Méthode:
1. Niveau des hypothèses
1.1. D’ordre linguistique:
conception de la langue
(O: objet)
1.2. D’ordre
psychologique:
conception de
l’apprentissage
(S: sujet)
1.3. D’ordre
pédagogique: conception
de l’enseig-nement (A:
agent)
2. Niveau des décisions préalables (planification) (rapport A-O).
2.1. Détermination des
objectifs
2.2. Sélection,
organisation et
présentation des
contenus
28
3. Niveau des décisions concernant la mise en œuvre en classe
3.1. Activités
d’enseignement
(rapports A-S)
3.2. Activités
d’apprentissage
(rapports S-O)
4. Matériel, ressources
5. Évaluation
29

PROBLÈMES ET MÉTHODES I. Professeur: Javier Suso López

Transcription

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