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French
Documents de synthèse
de la Banque mondiale
Laisser les filles
s instruire
Des solutions prometteuses
au niveau du cycle primaire
et du cycle secondaire
Barbara Herz
K. Subbarao
Masooma Habib
Laura Raney
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FI Jn1B1
Documents de synthèse
de la Banque mondiale
Laisser les filles
' e*
s instruire
Des solutions prometteuses
au niveau du cycle primaire
et du cycle secondaire
Barbara Herz
K. Subbarao
Masooma Habib
Laura Raney
The World Bank
Washington, D.C.
-
lv
-
REMERCIEMENTS
Les auteurs tiennent à exprimer leurs remerciements pour la contribution
importante que leur ont apporté T. Paul Schultz (en particulier pour le Chapitre 2) et Rosemary Bellew
et Elisabeth King (en particulier pour le Chapitre 4). Adriaan Verspoor, Alan Berg, Joan Claffey, Ruth
Kagia, Douglas Keare, Shahid Khandker, Mubina Kirmani, Catherine Kleynhoff, Kathryn Johnston,
Marlaine Lockheed, John Middleton, Andrew Rogerson, Thomas Schmidt, Roger Slade, James Socknat,
Maurizia Tovo et Carolyn Winter ont également fait des suggestions appréciées. Benjamin Patterson s'est
occupé du traitement des données et de la présentation de tous les figures et tableaux, et il a rédigé les
notes techniques sur l'origine des données. John De New a fourni des conseils techniques pour la
récupération des données et l'analyse statistique. Audrey Sloan a été chargée de la mise en forme du
rapport. Ann Hamilton a dirigé et conseillé l'entreprise. Les lecteurs que cela intéresse pourront
consulter Women's Education in Developing Countries: A Review of Barriers. Benefits and Policy par
Elisabeth M. King et M. Anne Hill (directeurs de publication), qui sera publié sous peu par la Banque
mondiale. Les auteurs apprécient également le concours financier que leur a fourni le Ministère
norvégien de la coopération pour le développement.
AVANT-PROPOS
En 1987, la Banque mondiale a lancé une initiative spéciale et appuyée en vue de promouvoir la
participation des femmes au développement par le biais de ses travaux d'analyse et de ses opérations de
prêt. Toutes les entreprises à long terme de la Banque mondiale sont décidées en fonction de la
contribution qu'elles peuvent apporter à la croissance économique et à la lutte contre la pauvreté. Le
Programme de promotion du rôle des femmes dans le développement de la Banque n'y fait pas exception.
Les programmes d'action qui visent à élargir l'éventail des possibilités qui s'offrent aux femmes, et en
particulier à augmenter leur productivité et leurs revenus, permettent d'améliorer leur bien-être et
contribuent à accroître les performances économiques, à faire reculer la pauvreté et améliorer les
conditions de vie de la famille. A terme, ils contribuent aussi à ralentir la croissance démographique et
à assurèr la sauvegarde de l'environnement. Comme les facteurs sociaux et culturels influent sur la
productivité économique des femmes, il faut un effort délibéré et réfléchi pour faire participer plus
effectivement les femmes au processus de développement. La Banque estime que cinq domaines devraient
être prioritaires: l'éducation, l'hygiène de la reproduction, l'agriculture, l'entreprise privée et le travail
rémunéré.
La Division Rôle de la femme dans le développement prépare une série de rapports sur les mesures
qui permettraient d'améliorer les possibilités offertes aux femmes dans certains secteurs. Ce document
sur l'éducation en fait partie. Il a pour but non seulement de guider l'action de la Banque mondiale, mais
aussi d'aider les responsables de tous ordres au sein des gouvernements, d'autres organismes de
développement, des organisations non gouvernementales ou d'autres institutions à élaborer de meilleures
stratégies pour aider les femmes. La série de rapports complète d'autres activités de la Division Rôle de
la femme dans le développement et d'autres services de la Banque - notamment les évaluations par pays,
les évaluations de projets et les études sur la pauvreté et la productivité des femmes -qui visent
également à aider les femmes de façon plus pragmatique et plus efficace.
Ann 0. Hamilton
Directeur
Département de la population
et des ressources humaines
- vii
-
TABLE DES MATIERES
RESUME
............................................
xii
xii
xiii
xiv
xvii
..............................
Les coùts ..........
Les avantages .....................................
Solutions prometteuses ................................
Politiques d'éducation ................................
Créer un « cercle vertueux » ............................
L'expérience de la Banque mondiale .xviii
Plan de ce document .................................
Chapitre 1.
Chapitre 2.
Chapitre 3.
1
......
1
4
LES AVANTAGES DE LA SCOLARISATION DES FILLES
13
.....
La rentabilité économique privée de la scolarisation des filles ...
Rentabilité sociale de la scolarisation des filles .................
Education de la mère et santé de l'enfant ...................
..........
Education de la mère et apprentissage de l'enfant ....
Scolarisation des filles et taille de la famille .................
Le paradoxe de l'éducation des femmes .....................
13
21
22
24
25
28
CONTRAINTES QUI AFFECTENT LA SCOLARISATION DES FILLES
29
La décision des parents: le pour et le contre .29
Les coûts de la scolarisation .30
Coûts directs de la scolarisation .30
Coûts d'opportunité de la scolarisation .30
Contraintes dues aux traditions .33
Eloignement de l'école .34
Installations séparées .34
Des enseignantes .34
Les programmes d'études et la qualité des écoles .34
La santé et la nutrition des filles, préocupations
de second ordre .36
Faible rentabilité économique .36
Nature et gravité des contraintes selon les pays .37
Chapitre 4.
xviii
EVOLUTION DES EFFECTIFS ET EGALITE DES SEXES
EN MATIERE D'EDUCATION ........................
L'évolution des effectifs masculins et féminins .................
Les progrès de la scolarisation et la croissance économique ...
Pages
xi
SOLUTIONS PROMETTEUSES POUR ACCROITRE
LA SCOLARISATION DES FILLES .38
Conceptualiser et tester diverses stratégies .38
Un cadre permettant d'accroître l'éducation des filles .42
-
viii
-
A la base: implanter les écoles à proximité du domicile des élèves
. ..
.
43
.
.
43
45
.
48
.
.
48
49
.
.
S1
51
.
.
.
.
51
54
54
55
.
.
.
57
60
61
.
.
.
65
65
67
.............................................
69
Accroitre le nombre d'établissements scolaires ...... . . . . . . . .
Réduire la distance qui sépare de l'école ...... . . . . . . . . . . . .
Des mesures visant à mobiliser les parents et à réduire
le coût pour les familles ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Campagnes de sensibilisation, mobilisation de la
communauté et scolarité obligatoire ....... . . . . . . . . . . . . .
Réduire le coût direct de la scolarisation ...... . . . . . . . . . . . .
Mesures spéciales d'incitation et bourses d'études
à l'intention des filles .5.1....... . . . . . .. . . . . . . . . . .. .
Améliorer la qualité de l'enseignement ....... . . . . . . . . . . . . . .
Proposer des programmes, des manuels scolaires
et un enseignement de base adaptés ....... . . . . . . . . . . . . .
Fournir des installations pour les filles ....... . . . . . . . . . . . .
Accroître le nombre d'écoles de filles ....... . . . . . . . . . . . . .
Recruter davantage d'enseignantes ....... . . . . . . . . . . . . . . .
Réduire le coût d'opportunité: alléger les travaux
domestiques assurés par les filles ....... . . . . . . . . . . . . . .
Améliorer la santé et la nutrition des filles ....... . . ....
..
. ... ..
Instituer des « approches globales »: tirer les leçons des projets .....
Les investissements de la Banque en vue d'améliorer
le taux de scolarisation des filles ....... . . . . . . . . . . . . . . .
Les progrès accomplis ......... .. . . . . .. . . . .. . . . . .. .
Conclusions ......................................
Bibliographie
Appendices et annexes
Pages
Tableau I de l'Appendice: Résultats des actions soutenues par
la Banque mondiale en vue d'améliorer
l'éducation des filles ..........
.. . .. . .. . .. . .. . .. . .. . .
Tableau 2 de l'Appendice: Projets récents ou en cours soutenus
par la Banque mondiale pour améliorer
l'éducation des femmes ..........
. .. . .. . .. . . .. . . .. . .. .
Annexe A. Notes techniques et tableaux statistiques .85
Tableau A-I. Taux de scolarisation dans l'enseignement
primaire
Tableau A-2. Taux de scolarisation dans l'enseignement
secondaire .88
Tableau A-3. Pourcentage de filles pour 100 garçons
dans l'enseignement primaire et secondaire .90
Tableau A-4. Dépenses publiques consacrées à l'éducation .92
Tableau A-5. Revenu national brut par habitant .94
Annexe B. Part des filles dans les effectifs primaires
et secondaires: série chronologique .96
Annexe C. Matrices .98
.
79
.
82
86
-
x-
Tableaux
Pae
Tableau 1.1 Matrice de transition indiquant les changements dans
les taux de scolarisation secondaire et les ratios
.
filles/garçons, entre 1965 et 1987 ...... . . . . . . . . . . . . . . . .
Tableau 1.2 Augmentation des effectifs et égalité des sexes
(de 1965 à 1987) au niveau du secondaire
Répartition des « meilleurs », des « bons » et des
« moins bons » en fonction du niveau de revenu, de
. .
la croissance du revenu et des dépenses d'éducation .i.l... . . . .
Tableau 2.1: Rentabilité de la scolarisation, par sexe et
par niveau d'études: 1959-85 ....... . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tableau 2.2: Taux de rentabilité partielle sociale et privée de
.
l'éducation, par niveau d'études ....... . . . . . . . . . . . . . . . .
....... .
..
Tableau 3.1: Obstacles à la fréquentation scolaire des filles ...... . . .
Tableau 4.1: Obstacles à la scolarisation des filles et
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
solutions possibles ........
...... .
..
Tableau 4.2 :Bilan des projets d'éducation soutenus par la Banque ..... .
8
15
21
30
44
66
Figures
Figure 1.1: Progrès de la scolarisation dans les régions,
. .. . . . .. . . . . .. . . . . .. . . .
1965 et 1987 .i........
par sexe
achevées
d'études
d'années
Figure 1.2: Nombre
....... . . . . . . . . . . . . .
pays)
(1960 à 1980, pour certains
Figure 1.3: Taux de scolarisation moyens et parité des sexes, 1987 ..... . . . . .
Figure 1.4: Revenu par habitant et taux de scolarisation primaire
et secondaire, 1987 ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
filles dans le taux de scolarisation primaire
des
Figure 1.5: Part
Pays classés en fonction du revenu par habitant,
1987 .........................................
Figure 1.6: Part des filles dans les taux de scolarisation secondaire
Pays classés en fonction du revenu par habitant,
1987 .
Figure 2.1: Sensibilité des taux de rentabilité à différentes
méthodologies, données recueillies pour l'Asie
et l'Amérique latine ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
d'instruction des femmes influe sur
niveau
Figure 2.2: Le
l'indice synthétique de fécondité et sur la
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
fécondité souhaitée ........
Figure 2.3: Fécondité et planning familial dans les pays classés
en fonction du taux de scolarisation des femmes ..... . . . . . .
Figure 4.2: Proportion d'enseignantes et ratio filles/garçons dans
les écoles secondaires ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.. .
.
1
.. .
. . .
.
.
3
3
. . .
.
5
.
6
6
. . .
.
16
. . .
.
26
. . .
.
27
. . .
.
56
Encadrés
Page
Encadré 1.1
Encadré 2.1i
Abandon des études et faible niveau des filles. .................
Législation « protectrice » et égalité devant
l'emploi.
.....................................
Encadré 2.2 Rentabilité de la scolarisation, perspectives
d'emploi et comportements sociaux. .....................
Encadré 2.3 Telle mère, telle fille?9 . ................................
Encadré 3.1 Les fillettes d'âge scolaire et le marché du travail
au Pérou. .....................................
Encadré 3.2 Les soeurs aînées s'occupent des plus petits. ..................
Encadré 3.3 Contraintes qui entravent la scolarisation
des filles au Pakistan. ..............................
Encadré 3.4 Causes et conséquences des moins bons résultats
scolaires des filles au niveau primaire. ...................
Encadré 4.1 Education des filles :l'offre et la demande. ...................
Encadré 4.2 Les effets de l'extension du système éducatif au Pérou. ............
Encadré 4.3 Raccourcir les distances :davantage d'écoles
locales et d'internats. ..............................
Encadré 4.4 :Les campagnes de sensibilisation pour promouvoir
l'éducation des filles . ..... ;.
....................
Encadré 4.5 :Accroître le taux de scolarisation l'1expérience
de la Chine. ...................................
Encadré 4.6 :Les bourses d'études à l'intention des filles
des expériences nationales. ..........................
Encadré 4.7 :Les écoles de filles au Kenya. ...........................
Encadré 4.8 :Stratégies pour accroître le nombre d'enseignantes
des expériences nationales. ..........................
Encadré 4.9 :Solutions pour résoudre le problème du coût
d'opportunité - Résumé de l'expérience de
plusieurs pays. ..................................
Encadré 4. 10 :Solutions globales pour surmonter les obstacles
auxquels se heurtent les filles :l'exemple de
projets récents soutenus par la Banque.
..................
2
18
20
24
32
32
33
35
40
43
47
49
50
52
55
58
59
62
-xi
-
RESUME
La rentabilité économique et sociale de la scolarisation de la population féminine est
i.
importante, et dans l'ensemble probablement plus importante que pour la population masculine.
Paradoxalement pourtant, beaucoup de pays investissent moins pour l'éducation des femmes. C'est en
Afrique, au Moyen-Orient et en Asie du Sud que l'écart est le plus marqué. Et, si le constat est valable
pour tous les âges, il est particulièrement préoccupant au niveau des études secondaires où les avantages
de la scolarisation sont les plus importants.
Lorsque les pays parviennent au niveau de revenu national brut (RNB) égal à celui
ii.
enregistré dans la plupart des pays d'Europe ou d'Amérique du Nord, les taux de scolarisation des filles
ont progressé et l'écart entre les sexes s'est réduit ou a été comblé. Mais, jusqu'à un niveau de 2.000
dollars de RNB par habitant, l'approche des pays à l'égard de la scolarisation des filles varie
énormément. La politique de l'Etat peut avoir une influence importante dans ce domaine. Lorsqu'ils
considèrent la question de la scolarisation des filles, les dirigeants d'un pays doivent d'abord comprendre
les coûts et avantages précis de l'éducation de cet élément de la population: à savoir qui paie et qui
profite.
Les avantages économiques de l'éducation profitent en tout premier lieu aux sujets
iii.
scolarisés: l'instruction accroît la productivité des hommes et des femmes tant au foyer que dans la vie
professionnelle. Qu'ils soient salariés ou travailleurs indépendants comme les exploitants agricoles ou
les entrepreneurs, les hommes et femmes qui ont fait des études gagnent davantage et ont une plus grande
mobilité dans le travail. Certes, les opportunités économiques dépendent d'abord des politiques
macroéconomiques, mais l'instruction permet aux individus de tirer plus efficacement parti de ces
opportunités. La rentabilité économique de la scolarisation (exprimée en général par l'estimation de
l'augmentation en pourcentage du salaire perçu) est la môme pour les femmes et pour les hommes.
La scolarisation des filles est même plus rentable du point de vue de la collectivité. Les
iv.
parents qui sont passés par l'école ont des enfants en meilleure santé et, si le père a une certaine influence
sur la santé de ses enfants, la mère en a davantage. Les mères ou les pères qui ont été à l'école auront
des enfants plus instruits qu'eux, et l'éducation de la mère a une influence particulière sur l'éducation des
filles. La scolarisation des filles permet aussi de ralentir la croissance démographique. Elle offre aux
femmes de nouvelles possibilités d'emplois qui entrent en concurrence avec les maternités et les soins aux
enfants, de sorte que les femmes ont tendance à opter pour des familles plus petites. Les hommes, qui
passent moins de temps avec les enfants, sont moins conscients de cet arbitrage et, lorsque leur situation
financière s'améliore, ils préfèrent parfois avoir davantage d'enfants. Donc, en ouvrant les portes de
l'école aux filles, un pays se donne les moyens de réduire la pauvreté, d'améliorer la productivité,
d'atténuer les pressions démographiques et d'offrir un meilleur avenir à ses enfants. Ces divers avantages
justifient un effort de scolarisation des filles plus important que la plupart des pays n'ont accepté de faire
jusqu'à présent.
Le problème est que cette façon de voir l'éducation des femmes peut paraître nettement
v.
moins attrayante pour ceux qui décident d'envoyer les enfants à l'école. Même dans les pays où
l'éducation est théoriquement obligatoire, la décision de scolariser ou non dépend essentiellement des
familles concernées. Les parents comparent les avantages que représente la scolarisation aux avantages
que représente la présence de l'enfant à la maison. Compte tenu de l'économique de la pauvreté et des
traditions qui prévalent dans la plupart des pays du monde, la scolarisation des garçons peut, du point
de vue des parents - mais non de la société -, sembler un investissement valable et la scolarisation des
filles un luxe difficilement abordable, ce qui se conçoit. Pour faire mieux comprendre aux parents la
- xii -
nécessité qu'il y a d'envoyer leurs filles à l'école, les décideurs doivent prendre conscience des coûts et
avantages que représente l'éducation pour les parents.
Les coûts
vi.
L'école n'est jamais gratuite et elle est rarement bon marché, même lorsque l'Etat prend
la plus grande partie des coûts en charge. C'est aux parents qu'il appartient de payer les dépenses
directes telles que les droits de scolarité, les manuels, les vêtements, etc. Ils supportent les coûts
d'opportunité puisque les enfants ne sont plus à la maison pour les aider aux tâches ménagères et, dans
certains cas, ils doivent également renoncer au salaire que leur rapportaient leurs enfants. En général,
les filles participent davantage aux travaux domestiques que les garçons; habituellement, elles vont
chercher l'eau et le bois, s'occupent de leurs petits frères et soeurs et aident à préparer les aliments et
les repas. Leur aide est parfois cruciale pour la survie d'une famille pauvre parce qu'elle permet aux
parents - et en particulier à la mère - d'améliorer le revenu tiré du travail à l'extérieur. Même s'il
existe des exceptions, les familles dépendent rarement autant des garçons. Lorsque les plus jeunes
tombent malades, ce sont les grandes soeurs, et non les frères qui abandonnent l'école pour prendre soin
des petits. A mesure que le revenu familial augmente, la présence des filles à la maison devient moins
nécessaire.
vii.
Comme on manque de données d'information sur les salaires des enfants, la plupart des
analyses se basent sur le salaire d'un adulte analphabète pour évaluer le coût d'opportunité du temps passé
par un enfant à l'école. Cette méthode est peut-étre raisonnablement précise pour les filles. Mais elle
surestime le coût de la scolarisation des garçons puisque les filles remplacent en général mieux leur mère
que les garçons leur père.
viii.
Dans beaucoup de pays, les filles ont aussi parfois besoin d'une protection physique
particulière. Dans certaines sociétés traditionnelles, elles doivent faire l'objet d'une surveillance beaucoup
plus étroite et porter des vêtements plus couvrants lorsqu'elles sortent de la maison. En général, cela
implique des dépenses et, lorsque les impératifs culturels sont nombreux et rigoureux, ces dépenses
peuvent être élevées. Comme il est difficile de les chiffrer, on les inclut rarement dans le calcul des coûts
de la scolarisation. Le coût total de l'éducation des filles est donc sous-estimé par les analystes et le coût
de l'éducation des garçons est peut-être surestimé. Mais, comme les parents ont une idée plus précise
de ces coûts, ils en arrivent souvent à la conclusion qu'ils n'ont pas les moyens d'envoyer leurs filles à
l'école.
Les avantages
ix.
Pour les parents, les coûts de la scolarisation sont clairs et immédiats, mais dans bien des
cas les avantages ne le sont pas. Les parents ne gagnent pas grand chose à scolariser leurs enfants - et,
dans certains pays, c'est encore plus vrai pour leurs filles que pour leurs garçons. Les jeunes qui ont fait
des études gagnent mieux leur vie que ceux qui n'en n'ont pas fait, mais cela n'aide les parents que si
leurs enfants leur remettent une partie de leur salaire ou les aide dans leurs vieux jours. Les parents
peuvent nourrir des doutes sur la capacité de leurs filles à obtenir un emploi ou des revenus convenables,
parce que la discrimination sévit souvent sur le marché et que les femmes ne peuvent obtenir les
ressources dont elles ont besoin pour mener correctement leur exploitation agricole ou leur entreprise.
Parfois encore, les parents entretiennent des liens moins étroits avec leurs filles lorsque celles-ci se
marient « hors » de leurs familles natales ou si la coutume décourage les parents d'accepter une aide
financière de leurs filles. Les principaux bénéficiaires de la scolarisation des filles sont probablement les
enfants qu'elles auront - c'est-à-dire les petits-enfants de ceux qui ont payé les études.
- xiii -
x.
Pour beaucoup de parents, la rentabilité de la scolarisation des filles est donc incertaine
et éloignée. Pour les garçons, la rentabilité est plus évidente et plus immédiate. C'est pourquoi, les
parents ne voient pas l'intérêt de scolariser leurs filles.
xi.
Un cercle vicieux s'installe: les filles restent à la maison pour aider la famille à vivre
au quotidien. Faute d'instruction, elles ne peuvent entrer en compétition avec les garçons sur le plan des
salaires lorsqu'elles grandissent. Comme les femmes gagnent moins, ce sont les garçons que l'on va
s'efforcer d'envoyer à l'école. Et les filles restent à la maison. Les traditions culturelles reflètent et
renforcent parfois les réalités économiques.
Solutions prometteuses
xii.
Au cours des vingt dernières années, certains pays en développement ont commencé à
briser ce cercle vicieux en s'efforçant d'élargir l'accès des filles comme des garçons à l'éducation.
D'autres pays ont été beaucoup moins énergiques. L'intérêt porté à l'éducation varie énormément et il
n'augmente pas toujours avec le RNB par habitant. En Chine, où le RNB par habitant est de 510 dollars,
37 % des filles d'âge scolaire et 50 % des garçons fréquentent les écoles secondaires, pourcentages que
l'on retrouve en Bolivie (350 dollars), en Tunisie (1.310 dollars) et en Arabie saoudite (6.200 dollars).
A Sri Lanka (330 dollars), aux Philippines (620 dollars) et en Malaisie (1.700 dollars) par contre, la
scolarisation secondaire concerne près des deux tiers des garçons et des filles; la Jamaïque (940 dollars)
et le Pérou (1.070 dollars) ont presque atteint ce niveau.
xiii.
Comme ces différences s'expliquent en grande partie par la politique des pouvoirs
publics, il est instructif d'examiner les efforts déployés par divers pays. Pour stimuler la demande de
scolarisation des filles, les gouvernements ont pris des mesures visant à:
* Accroître la rentabilité économique de l'instruction des filles.
* Abaisser les coûts de la scolarisation des filles pour les familles. Cela inclut les coûts directs,
les coûts d'opportunité et les coûts liés aux impératifs culturels.
* Offrir des incitations directes telles que des bourses d'études, qui font qu'il est plus intéressant
d'envoyer les filles à l'école que de les garder à la maison.
xiv.
Certaines de ces mesures comprennent des subventions spéciales pour la scolarisation des
filles. Elles se justifient du point de vue économique puisque les parents, qui supportent les coûts de la
scolarisation, n'ont pas grand-chose à y gagner alors que la présence de femmes instruites dans le corps
social représente un avantage énorme pour la collectivité.
xv.
Il existe d'autres moyens que la politique d'éducation pour promouvoir la
scolarisation des filles. Cette étude est particulièrement centrée sur la politique d'éducation, mais il est
important de noter brièvement le rôle des politiques macroéconomiques et autres qui permettent de réduire
les coûts d'opportunité, d'augmenter la rentabilité et de compléter les mesures prises dans le secteur de
l'éducation.
xvi.
En principe, les politiques macroéconomiques visent à orienter l'économie vers une
croissance plus efficace en fonction des ressources nationales. Pour les pays dotés d'une abondante maind'oeuvre, mais disposant de peu de capital et d'autres ressources, l'efficacité dans la croissance exige une
production à fort coefficient de main-d'oeuvre. Logiquement, cela signifie davantage d'emplois. Mais
les femmes sont parfois confrontées à des handicaps particuliers lorsqu'il s'agir d'obtenir un emploi
salarié ou de diriger leurs propres exploitations agricoles ou d'autres entreprises. Elles ont parfois plus
de difficultés que les hommes à avoir accès aux informations, aux ressources et parfois même aux
- xiv -
marchés dont elles ont besoin pour être productives. Si elles occupent principalement des emplois
faiblement rémunérés, c'est parce qu'elles ne sont pas équipées pour faire autre chose ou peut-être parce
qu'on ne leur laisse pas tenter leur chance.
xvii.
Les données d'observation indiquent que l'Etat peut prendre des mesures pour aider les
femmes à améliorer leur productivité et leurs gains. Ces politiques et programmes - qui débordent le
cadre de cette analyse - permettront d'accroftre progressivement la rentabilité de la scolarisation des
filles et sans doute de stimuler la demande de scolarisation des filles. Des études plus approfondies sont
nécessaires pour déterminer de façon précise comment fonctionne ce processus et à quel rythme il se
développe selon les conditions économiques et sociales.
xviii.
Certaines mesures permettraient à l'évidence de réduire les coûts d'opportunité de la
scolarisation des filles et d'accroître la demande d'éducation pour la population féminine. Lorsqu'il n'est
pas nécessaire d'aller loin pour chercher l'eau ou le bois de feu par exemple, les filles peuvent passer
moins de temps aux tâches domestiques. Avec un meilleur équipement ménager, on peut réduire le temps
passé à faire la cuisine et d'autres travaux. Les services de garderies peuvent libérer les fillettes plus
âgées et leur permettre d'aller à l'école. Les transport publics permettent de gagner du temps et d'apaiser
les craintes des parents au sujet de la sécurité des filles. Là encore, des études sont nécessaires pour
évaluer l'impact exact des différentes mesures sur la scolarisation des filles.
xix.
i est évident que les enfants qui ont faim ou qui sont malades ne pourront pas bien
étudier et, dans certains pays en développement, on donne moins de nourriture et de soins aux filles
qu'aux garçons. La mortalité excessive des filles dans une grande partie de l'Asie a fait l'objet de
nombreuses études. En élaborant des programmes pour encourager l'égalité de traitement des filles et
des garçons et en prenant des mesures pour nourrir et aider les couches les plus désavantagées, on peut
donner à davantage de filles l'énergie nécessaire pour aller à l'école et apprendre.
Politiques d'éducation
xx.
Les politiques d'éducation sont le moyen le plus direct de réduire les coûts de la
scolarisation des filles et, par là, de persuader un plus grand nombre de parents de laisser leurs filles aller
à l'école. On pourrait modifier les systèmes et programmes scolaires afin de tenir compte des besoins
économiques et sociaux des familles, et prendre les mesures nécessaires pour améliorer la qualité de
l'enseignement afin de satisfaire la demande limitée qui pourrait déjà exister. Puis, à mesure que
davantage de filles s'inscriront à l'école ou poursuivront leurs études, le principe de la scolarisation des
filles sera peut-être de mieux en mieux admis.
xxi.
Les éléments d'appréciation sur « ce qui marche » dans le secteur de l'éducation sont
moins solides qu'on aurait pu l'espérer, mais l'expérience des deux dernières décennies permet de
dégager certaines solutions prometteuses. Etant bien entendu que les politiques doivent être adaptées aux
réalités de chaque pays, les mesures ci-après méritent d'être prises en considération:
* Organiser des « campagnes de sensibilisation ». Une solution intéressante et peu coûteuse
consiste à s'assurer le concours de personnalités dans divers domaines pour pousser les parents
à envoyer leurs filles - comme leurs fils - à l'école et à laisser à celles-ci le temps de faire
leurs devoirs à la maison. L'expérience de la Chine est encourageante.
* Recruter davantage d'enseignantes. Lorsque les contacts entre hommes et femmes sont
interdits, comme c'est le cas dans une grande partie de l'Asie du Sud ou du Moyen-Orient,
l'observation montre que la présence d'enseignantes permet d'attirer davantage de filles dans les
- xv -
écoles. Le problème est que les contraintes culturelles qui exigent que les filles aient des
professeurs féminins sont également celles qui empêchent d'attirer les femmes vers les écoles
rurales. Une solution consiste à recruter les femmes sur place, le cas échéant, en se montrant
moins exigeant sur les qualifications requises et en fournissant la formation, le logement ou les
facilités de transport nécessaires.
*Préserver la tranquillité des filles dans les établissements mixtes en prévoyant des installations
séparées pour les toilettes, par exemple, ou des heures distinctes pour les repas à la cantine. La
séparation des internats est coûteuse, mais elle permet parfois d'accroitre les effectifs féminins
dans les écoles.
* Envisager la possibilité de créer des écoles pour filles en veillant à ce que la qualité de
l'enseignement dispensé (pour les mathématiques et les sciences notamment) soit adéquate. Dans
beaucoup de pays, le coût que cela représente n'est pas nécessairement excessif, en particulier
dans les zones relativement peuplées, et les études effectuées montrent que la scolarisation des
filles augmente souvent lorsque l'école n'est pas mixte, et que leurs résultats scolaires sont
meilleurs.
* Proposer des emplois du temps et des horaires plus flexibles pour que les filles puissent
combiner leur scolarité et les t"ches ménagères. L'observation des faits montre que cette
méthode est efficace en Chine et Inde.
* Permettre aux jeunes filles qui sont mères de famille ou enceintes de rester ou de retourner
à l'école. Des initiatives en ce sens ont été lancées dans plusieurs pays, dont le Nigeria.
* Dispenser des soins aux enfants dans les écoles pour que les grandes soeurs ou les jeunes mères
de famille puissent aller en classe. Des expériences sont également tentées dans ce domaine,
mais elles n'ont pas encore fait l'objet d'une évaluation.
* Prévoir des bourses d'études spéciales, des dispenses de frais de scolarité ou d'autres
incitations financières en faveur des filles. Ces mesures, qui peuvent être essentielles dans les
pays les plus pauvres, exigent une gestion minutieuse et elles doivent être ciblées dans bien des
cas. Mais les éléments d'information recueillis au Bangladesh et au Guatemala, entre autres,
montrent qu'elles donnent des résultats.
xxii.
D'autres mesures Dermettent de promouvoir la scolarisation des garcons et des filles, mais
elles peuvent favoriser les filles si les parents hésitent à les envoyer à l'école:
* Rapprocher les écoles du domicile familial, éventuellement en construisant plusieurs petites
écoles plutôt qu'un petit nombre de grands établissements centraux très éloignés du domicile de
la plupart des élèves. Manifestement, l'éloignement est un obstacle à la scolarisation, plus encore
pour les filles que pour les garçons. Plusieurs pays, et notamment le Bangladesh, la Colombie,
le Maroc et le Pakistan, ont choisi la formule des petites écoles locales.
* Améliorer la qualité et l'adaptation de l'enseignement dispensé, par exemple en sévissant
contre l'absentéisme des enseignants, en améliorant la formation des professeurs, en réorganisant
les programmes de cours pour les concentrer sur l'essentiel (mathématiques et sciences
notamment) et en produisant des manuels débarrassés des préjugés sexistes et présentant les
femmes dans des rôles non traditionnels. Ces mesures permettront d'améliorer la productivité
- xvi -
des femmes dans les actvitiés ménagères et professionnelles. Elles permettront également de
promouvoir l'efficacité économique en offrant davantages de débouchés aux femmes.
Réduire les coûts directs de l'éducation pour tous les enfants, par exemple en diminuant les
droits d'inscription ou en fournissant des manuels gratuits. Les faits montrent que ce genre de
mesures - qui se traduisent en effet par une amélioration de la qualité de l'enseignement
dispensé - entraînent une augmentation des taux de scolarisation plus importante pour les filles
que pour les garçons.
* Faire davantage participer les communautés à l'élaboration et à l'exécution des politiques
d'éducation et au fonctionnement des écoles locales.
* Rendre l'école obligatoire si la chose est faisable dans le pays concerné.
xxiii.
Dans les pays à faible revenu en particulier, les projets d'éducation ont donné peu de
résultats ou pas du tout lorsqu'ils ne visaient qu'à lever une ou deux contraintes affectant la scolarisation
des filles. Dans beaucoup de cas, le véritable problème tenait au fait qu'aucun effort n'avait été tenté
pour réduire les coûts de la scolarisation pour les parents. Ce n'était pas un hasard. En général, ce
genre de mesures implique de nouvelles subventions, qui peuvent grever les budgets publics et se révéler
difficiles à administrer. Les projets ont aussi échoué parce qu'on ne tenait pas compte des mentalités ou
qu'ils n'avaient pas obtenu l'adhésion des communautés concernées.
xxiv.
Les projets donnent de meilleurs résultats lorsqu'ils comportent tout un ensemble de
mesures, et notamment des subventions bien étudiées (bourses d'études par exemple), en vue de faire
tomber les nombreuses réticences des parents quant à la scolarisation de leurs filles. La participation des
communautés permet de s'assurer que les mesures prises (en particulier celles qui concernent les
subventions) sont conçues et administrées de façon appropriée. Ce type de programme d'action n'a
apparemment pas souffert des problèmes de « surcharge du système » qui caractérisent habituellement les
programmes complexes élaborés pour régler plusieurs problèmes en même temps. Peut-être l'incapacité
à régler plusieurs questions à la fois était-elle en soi un problème plus fondamental que les problèmes à
régler.
xxv.
Malheureusement, c'est dans les pays qui ont le moins de moyens que les subventions
sont les plus nécessaires. Toutefois, les mesures prises pour améliorer l'enseignement dispensé à
l'ensemble des enfants peuvent entrainer une amélioration suffisante de l'efficacité du système éducatif
pour être « payantes ». L'analyse montre que les enfants qui fréquentent des écoles d'une seule classe
ou une petite école communautaire ont de meilleurs résultats et donc redoublent moins et abandonnent
moins leurs études que ceux qui sont inscrits dans de grands établissements centralisés. Les mesures
conçues pour rendre les programmes d'études plus pratiques, former des professeurs plus qualifiés et
réduire l'absentéisme des enseignants devraient être aussi positives pour les garçons que pour les filles.
Avec les horaires flexibles, on peut organiser des classes alternées ou mettre en place d'autres
arrangements qui permettent une utilisation plus intensive des installations. Les programmes de soins aux
enfants peuvent améliorer à peu de frais la santé et la nutrition des enfants et aider les femmes à obtenir
des emplois mieux rémunérés. Ils peuvent se traduire en fin de compte par un accroissement des recettes
fiscales et par des familles moins nombreuses. En bref, les dividendes sociaux qui résultent d'une
efficacité économique accrue, de l'amélioration de l'état sanitaire et de la baisse de la fécondité peuvent
excéder de loin les coûts qu'implique la subvention de la scolarisation des filles.
I xvii
-
Créer un «. cercle vertueux »
xxvi.
Les femmes qui ont fait des études peuvent mettre leurs connaissances à profit et elles
le font. Lorsqu'on leur en laisse la possibilité, ces femmes peuvent entrer en concurrence avec les
hommes et gagner autant qu'eux. A mesure que les gains des femmes augmentent, la rentabilité de la
scolarisation des filles augmente aussi. Davantage de filles prennent le chemin de l'école, la santé
s'améliore, la fécondité baisse, et la génération suivante est équipée pour faire mieux encore. En bref,
la réussite fait boule de neige.
xxvii.
La question est de savoir comment enclencher cet enchainement heureux. Est-il
préférable de centrer les efforts sur la politique de l'éducation ou sur des mesures macroéconomiques et
autres qui permettent aux femmes de gagner plus, ce qui accroît la rentabilité de la scolarisation?
Jusqu'où va la complémentarité entre les politiques d'éducation et les autres mesures qui permettent aux
femmes de gagner davantage? Il existe peu d'études sur la question et les situations varient d'un pays
à l'autre. On peut cependant dégager un certain nombre de points.
xxviii.
Dans les sociétés agraires pauvres où les perspectives économiques des femmes sont
extrêmement limitées, il peut être particulièrement important de prouver que les femmes peuvent gagner
davantage en mettant en oeuvre des politiques et des programmes destinés à élargir leurs possibilités
d'accès au marché du travail, à l'information et aux ressources. Dans la mesure où ils améliorent la
productivité des femmes, ces programmes permettent de promouvoir la scolarisation des filles. Les
enquêtes montrent que les mères qui ont fait des études et gagnent bien leur vie auront davantage tendance
à inciter leurs filles à aller à l'école; en fait, elles peuvent accorder plus d'importance à la scolarité de
leurs filles qu'à celle de leurs fils. Les enquêtes montrent également que, dans les foyers où le mari et
la femme ont l'un et l'autre un bon salaire, les tâches ménagères sont équitablement réparties entre
garçons et filles.
xxix.
Dans un certain sens, cela est surprenant. Souvent, les femmes qui veulent travailler
comptent sur leurs filles pour les travaux domestiques. Donc, si l'objectif est de maximiser le revenu
de la famille à court terme, l'augmentation de salaire de la mère devrait normalement se traduire pour
la fille par davantage de tâches ménagères à effectuer et moins de temps pour l'école. Toutefois,
l'amélioration de la situation salariale de la mère de famille a manifestement d'autres «effets de revenu»:
en général, la famille consomme davantage de biens et services, et elle demande notamment davantage
de services d'éducation pour les filles. De plus, à mesure que leurs gains augmentent, certaines mères
de famille vont acheter des appareils qui leur faciliteront la tâche, ce qui permettra aussi à leurs filles de
disposer de davantage de temps pour l'école.
xxx.
D'autres changements sont plus prometteurs encore. A mesure que s'allègent les
problèmes quotidiens de subsistance, les familles peuvent se placer dans une perspective à plus long terme
et chercher à assurer à leurs enfants un avenir plus brillant. La mère de famille qui a fait des études et
gagne bien sa vie sera mieux considérée dans la famille et, par voie de conséquence, ses filles pourront
l'être aussi. Des études plus approfondies sont nécessaires pour explorer ces questions, en particulier
dans les régions pauvres où relativement peu de fillettes sont scolarisées, mais les avantages potentiels
de l'éducation des femmes sont importants.
xxxi.
Entre-temps, il serait utile d'examiner les politiques d'éducation pour réduire les coûts
de la scolarisation des filles - les coùts directs et les coûts d'opportunité - et améliorer la qualité de
l'enseignement qui leur est dispensé. Ces politiques doivent tenir compte des impératifs culturels et
traditionnels ainsi que des obstacles qui s'opposent à la scolarisation des filles. Il faudrait en priorité
effectuer des études pour déterminer de façon précise, au moyen de modèles et de tests, comment les
- xviii -
politiques d'éducation novatrices et d'autres mesures qui permettent d'améliorer la productivité des
femmes peuvent étre combinées pour maximiser l'instruction des femmes en maintenant les coûts à un
niveau minimum.
L'expérience de la Banque mondiale
xxxii.
Les opérations de prêt de la Banque mondiale ont permis de recueillir des éléments
d'appréciation sur les mesures « qui marchent » pour améliorer l'éducation des filles. Auparavant, les
projets financés par la Banque ne tenaient pas souvent compte des multiples préoccupations des parents,
mais les projets récents comportent divers programmes d'action en ce sens, en particulier dans certaines
des régions les plus déshéritées.
xxxiii.
Dans le cadre d'un nouveau projet au Bangladesh par exemple, 60 % des nouveaux postes
d'enseignants doivent être pourvus par des femmes et la Banque ne finance que leurs salaires. Le niveau
de qualifications requis a été abaissé pour faciliter le recrutement local, et 150.000 femmes - et 50.000
hommes - ont posé leur candidature pour les 6.000 postes à pourvoir. En outre, le gouvernement a
décidé que, pour les grandes classes du primaire, les filles ne paieront pas de droits de scolarité. Un
certain nombre de bourses d'études, dont le montant représente à peu près la moitié des frais que les
parents doivent engager pour envoyer leurs filles à l'école, sont prévues au niveau du secondaire. Les
manuels sont révisés pour réduire les stéréotypes sexistes, et de petites « écoles satellites » primaires
reliées à de plus grands établissements centraux sont construites dans les communautés locales.
xxxiv.
Au Maroc, le gouvernement projette de construire davantage d'écoles moyennes de petite
taille et de les rapprocher des domiciles des élèves. Ces écoles seront équipées de toilettes séparées pour
les filles et 15 % des nouvelles écoles moyennes seront dotées d'internat. Des bourses seront octroyées
aux internes, la moitié étant réservée aux filles (qui ne représentent actuellement que 10 % des internes
dans les zones rurales). Il sera important d'évaluer les coûts et les effets de ces mesures novatrices.
Plan de ce document
xxxv.
Le Chapitre 1 analyse l'évolution des taux de scolarisation des garçons et des filles dans
les cycles primaire et secondaire, en soulignant la disparité qui continue d'exister entre les deux sexes
en matière d'éducation malgré l'augmentation du RNB par habitant. Dans le Chapitre 2, on examinera
la rentabilité économique et sociale privée de la scolarisation des filles. Le Chapitre 3 est consacré aux
facteurs qui restreignent la scolarisation des filles, qu'il s'agisse des obstacles opposés par les familles
ou des problèmes qui sont liés au type de scolarisation offert. Le Chapitre 4 propose des solutions qui
permettraient d'attirer davantage de filles dans les écoles, il fait le point sur le bilan de plus de 300
projets d'éducation réalisés avec le concours de la Banque et d'autres entités dans des pays d'économies
et de cultures différentes, et il formule des recommandations sur les mesures prioritaires à prévoir.
CHAPITRE 1. EVOLUTION DES EFFECTIFS ET EGALITE DES SEXES
EN MATIERE D'EDUCATION
1.01
Dans la première section de ce chapitre, on analysera l'évolution par sexe des effectifs
primaires et secondaires entre 1965 et 1987. Dans la deuxième section, on verra quels sont les facteurs
qui peuvent expliquer cette évolution, en vue de déterminer les possibilités d'action des pouvoirs publics.
L'évolution des effectifs masculins et féminins
1.02
Le taux brut de scolarisation est le rapport entre le nombre d'enfants inscrits dans un
cycle donné en pourcentage de la population du groupe d'âge correspondant à ce niveau 1/. En 1965,
les taux bruts de scolarisation des garçons étaient faibles et ceux des filles encore plus (Figure 1.1). En
1987, les taux de scolarisation dans le primaire atteignaient à peu près 100 % dans les pays d'Amérique
latine et d'Asie de l'Est, et le décalage entre les garçons et les filles avait pratiquement disparu. Mais,
dans les pays d'Asie du Sud et d'Afrique subsaharienne, l'écart est resté important au niveau du primaire
malgré les progrès enregistrés. En 1987, près des quatre cinquièmes des garçons d'âge scolaire étaient
scolarisés contre trois cinquièmes à peu près pour les filles. Dans les pays du Moyen-Orient et d'Afrique
du Nord, les taux de scolarisation en 1987 s'étaient améliorés par rapport à 1965, mais l'écart entre les
sexes est resté important. La scolarisation des filles a beaucoup progressé entre 1965 et 1987, mais de
façon variable selon les régions. Et dans les pays d'Asie du Sud, les progrès de la scolarisation se sont
ralentis dans les années 80 (Figure B-1 de l'Annexe B).
Figure 1.1 Progrès de la scolarisation dans les régions, 1965 et 1987
a. Taux de scolarisation primaire, 1965
b. Taux de scolarisation primaire, 1987
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120%
100% -
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Source: Annexe A, Tableaux A-I et A2.
1/
Dans certains pays, le taux de scolarisation brut peut être supérieur à 100 % parce que certains élèves sont plus jeunes
ou plus &gés que le groupe d'âge standard du pays pour le niveau considéré.
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Figure 1.2 Nombre d'années d'études achevées par sexe
(1960 à 1980, pour certains pays)
Nombre moyen d'années achevées
Hommes
Femmes
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Note: Statistiques relevêes dans les recensemnents et les enquêtes
diverses annêes entre 1900 et 1980eoour le groupe d'Age 20-24 ans.
Adapté de Schultz, 1989b, Tableau .
Cependant, les moyennes régionales ne donnent que des indications partielles. Les
1.04
données relatives aux pays considérés individuellement montrent que la corrélation entre les taux
moyens de scolarisation et le rapport filles/garçons est faible. Bien que l'écart entre les sexes diminue
lorsque le taux de scolarisation augmente, la relation n'est pas systématique (Figure 1.3). Dans certains
pays par exemple, le décalage entre filles et garçons s'est comblé au niveau du primaire lorsque le taux
de scolarisation a atteint la barre des 60 %; mais, dans plusieurs pays où le taux de scolarisation primaire
est supérieur à 80 %, le taux de participation des filles reste encore inférieur à celui des garçons. Les
disparités sont encore plus marquées au niveau du secondaire 2/.
Figure 1.3 Taux de scolarisation moyens et parité des sexes,
b. Cycle secondaire
a. Cycle primaire
Nombre de filles pour 100 garçons
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b
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Taux moyen de seolari-ston secondaire
Souce: ..e Annexe A.
2/
Le ratio élevé des filles aux garçons, en particulier dans les 6coles secondaires, traduit en partie l'entrée tardive à l'école
des 6lèves les plus âgés, des taux 6levés de redoublement dans certains pays, et des taux faibles de scolarisation des
garçons (en raison, par exemple, d'une migration ou de la guerre).
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Les progrès de la scolarisation et la croissance &Donomigue
1.05
L'éducation est un bien « normal »: les individus en demandent davantage à mesure que
leurs revenus augmentent. Les taux de scolarisation devraient progresser en même temps que le revenu
national brut (RNB) 3/ par habitant. Cela devrait être vrai pour les garçons comme pour les filles.
Dans la pratique toutefois, ce processus n'est ni rapide ni automatique. Il faudra parfois prendre des
mesures délibérées pour l'accélérer, surtout si on veut favoriser la scolarisation des filles et la parité entre
garçons et filles.
1.06
La Figure 1.4 montre la dispersion des taux de scolarisation des garçons et des filles et
des ratios filles/garçons aux niveaux primaire et secondaire pour les pays qui avaient un RNB par habitant
de 10.000 dollars ou moins en 1987. La représentation par nuages de points sur une échelle semilogarithmique permet d'étudier de façon plus approfondie les pays qui ont un RNB par habitant situé entre
100 dollars et 1.000 dollars. Que ce soit pour les taux de scolarisation ou pour la parité entre les sexes
aux niveaux primaire et secondaire, on n'observe qu'une corrélation faible avec le RNB par habitant.
C'est lorsque le RNB par habitant est le plus bas que les taux de scolarisation et les ratios filles/garçons
varient le plus. Certains pays à faible revenu enregistrent un taux de scolarisation élevé pour tous les
enfants; dans certains pays plus riches - en particulier les pays exportateurs de pétrole-, l'amélioration
est surtout sensible pour les garçons. Les Figures 1.5 et 1.6 comparent les taux de scolarisation primaire
et secondaire et les ratios filles/garçons pour 40 des 77 pays représentés dans la Figure 1.4 lorsqu'on les
classe en fonction du RNB par habitant. Les figures montrent que les taux de scolarisation et le rapo
filles/garçons diffèrent même lorsque les pays ont un RNB par habitant identique.
3/
LeLrevenu national brut se définit comme le produit national brut ajusté pour tenir compte de la parité du pouvoir
d'achat.
Pour les besoins du présent rapport, il est meuré en dollars constants de 1980.
-5 Figure 1.4 Revenu par habitant et taux de scolarisation primaire et secondaire, 1987
Nombre de filles pour 100 garçons, cycle primaire, 1987
Taux de scolarisation secondaire par sexe, 1987
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Nombre de filles pour 100 garçons, cycle secondaire, 1987
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RNB par habitant, 1987 (échelle logarithmique)
Figure 1.5 Part des filles dans le taux de scolarisation
primaire pays classés en fonction du revenu par habitant, 1987
Pays (RNB par habitant, 1987)
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Taux de scolarisation global
Figure 1.6 Part des filles dans les taux de scolarisation
secondaire pays classés en fonction du revenu par habitant, 1987
Pays (RNB par habitant. 1987)
Ethiopie
Mozambinue
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Burkina
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Madagascar
270
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Sri Lanka
330
Pakistan
Part des filles
Part des garçons
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Taux de scolarisation global
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-7 Dans le temps, les progrès en matière de scolarisation en général et d'égalité des sexes
1.07
dépendent aussi parfois des valeurs de la société et de la politique de l'Etat. Mais il est difficile de
prouver les effets positifs des interventions de l'Etat. Il n'y a pas de bonnes mesures empiriques pour
évaluer l'impact de l'action des pouvoirs publics. I1 est déjà important d'avoir pu déterminer que les
progrès vers l'égalité des sexes en matière de scolarisation ne sont que faiblement corrélés avec le niveau
du revenu et l'augmentation du revenu. Mais, pour prouver que l'action de l'Etat joue un rôle, il faut
prouver que des pays qui ont le même RNB par habitant, le même taux de croissance économique et le
même budget pour l'éducation ont des résultats très différents sur le plan de l'équité entre garçons et filles
en matière de scolarisation.
Pour analyser les performances des pays entre 1965 et 1987, on a groupé les pays en
1.08
fonction a) du taux de scolarisation brut global, et b) du rapport filles/garçons pour les deux années.
Pour ce qui est du taux de scolarisation brut, les pays ont été classés comme suit:
* Les pays qui ont un taux de scolarisation élevé (supérieur à 75 % dans le cycle primaire et à
30 % dans le cycle secondaire).
* Les pays qui ont un taux de scolarisation moyen (entre 45 et 75 % dans le primaire et entre 16
et 30 % dans le secondaire).
* Les pays qui ont un taux de scolarisation faible (inférieur à 45 % dans le primaire et à 15 % dans
le secondaire).
De même, pour la parité entre les sexes (nombre de filles pour 100 garçons), les pays ont été groupés
en trois catégories:
* Les pays dont le ratio est élevé (supérieur à 75 %).
* Les pays dont le ratio est moyen (entre 45 et 75 %).
* Les pays dont le ratio est faible (inférieur à 45 %).
Ces classifications simples permettent de faire ressortir les différences entre les pays qui étaient au même
point sur le plan de l'équité entre les sexes, mais qui avaient des taux de scolarisation différents, et les
pays qui avaient les mêmes niveaux de scolarisation, mais des ratios filles/garçons différents en 1965 et
en 1987.
Les résultats obtenus pour le cycle secondaire sont indiqués au Tableau 1.1 (voir annexe
1.09
C pour les détails correspondants au niveau du primaire). En 1965, la plupart des pays africains
accusaient un faible taux de scolarisation et une forte disparité dans les taux de fréquentation des filles
et des garçons. Quatre pays seulement étaient restés à ce niveau en 1987 : le Mali, le Niger, la
République centrafricaine et le Tchad. Cinq pays sont passés à un taux de scolarisation moyen avec une
forte disparité entre garçons et filles. Trois pays sont passés d'un faible taux de scolarisation secondaire
et d'un ratio filles/garçons moyen en 1965 à un taux élevé de scolarisation et à la quasi-parité entre les
sexes en 1987 : le Botswana, Maurice et le Zimbabwe.
-8-
Tabeau 1.1
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-9 En Asie, deux pays seulement enregistraient un niveau élevé de scolarisation pour le
1.10
secondaire avec une quasi-parité des sexes en 1965; deux autres avaient rejoint ce peloton en 1987. Le
Népal et le Pakistan sont parvenus à un taux de scolarisation moyen, mais ils n'ont guère avancé sur le
plan de l'égalité des sexes. Ce sont dans les pays les plus pauvres (Bhoutan et Népal) et au Pakistan que
les progrès sont les moins notables. Les taux de scolarisation secondaire ont augmenté en Indonésie et
en Inde, mais l'écart entre garçons et filles est resté important. En revanche, dans deux pays à revenu
élevé (Corée et Malaisie) et deux pays à faible revenu (Sri Lanka et Thallande), la scolarisation
secondaire a progressé de façon pratiquement égale chez les garçons et les filles 4/.
Au Moyen-Orient, quatre pays sont parvenus à un taux élevé de scolarisation et une
1.11
grande égalité entre garçons et filles (Algérie, Jordanie, KoweIt et Liban). L'Egypte, la Syrie et un
certain nombre d'autres pays ont atteint un niveau élevé de scolarisation, mais les progrès vers l'égalité
des sexes n'ont pas été aussi marqués. L'Afghanistan et le Yémen ont pris du retard tant sur le plan de
la scolarisation que de l'égalité des sexes.
Deux questions se posent: quels sont les pays qui ont progressé sur le double front de
1.12
la scolarité et de l'égalité des sexes, et dans quelle mesure les transitions observées correspondent à un
niveau donné de revenu par habitant et à une variation du revenu par habitant? L'absence de corrélation
entre ces mesures donnerait à penser que la politique d'éducation a peut-être joué un rôle dans les
changements observés.
Le Tableau 1.2 classe les pays en fonction de trois niveaux de performance: a) ceux qui
1.13
ont progressé régulièrement sur les fronts de la scolarisation et de l'égalité des sexes (es « meilleurs »);
b) ceux qui ont enregistré une croissance modérée de la scolarisation et réduit progressivement le décalage
entre garçons et filles (es « bons »); et c) ceux où les taux de scolarisation ont augmenté faiblement ou
tout au plus modérément et où la disparité entre filles et garçons est restée importante (les « moins
bons »). Les « meilleurs », les « bons » et les « moins bons » se retrouvent-ils dans le même ordre
lorsque l'on considère le niveau et la croissance du RNB par habitant? Si oui, la politique d'éducation
a nécessairement joué un rôle 5/.
Le Tableau 1.2 montre que les meilleurs, les bons et les moins bons sont très dispersés
1.14
selon les mesures choisies : le RNB par habitant, la croissance du RNB par habitant et le niveau des
dépenses publiques consacrées à l'éducation en pourcentage du RNB (voir les tableaux C-4, C-5 et C-6
de l'Annexe C pour les distributions des taux de scolarisation dans le primaire et le secondaire).
Par exemple, les pays avec un RNB par habitant inférieur à 400 dollars rassemblent des
1.15
pays classés parmi les meilleurs (Sri Lanka), les bons (Inde et Lesotho) et les moins bons (Bénin, RCA,
Niger, Pakistan et Togo). De même, les pays où la variation en valeur réelle du RNB par habitant entre
1965 et 1987 est inférieure à 70 % incluent des pays classés parmi les meilleurs, les bons et les moins
bons. Même les dépenses publiques n'offrent pas en elles-mêmes l'assurance d'une amélioration du taux
de scolarisation et de l'égalité des sexes : les pays qui consacrent entre 2 et 4 % du RNB (a plupart des
pays) à l'éducation comprennent des pays classés parmi les meilleurs (Corée et Sri Lanka), les bons
(Ghana et Inde) et les moins bons (RCA, Libéria, Mali et Mauritanie).
4/
Dans la plupart de ses classifications, la Banque mondiae inclut l Pakian dau la régiOn Moycn-Orient et Afrique du
Nord (EMENA). Ici, le Palisn est clu6 dans la région Asie.
5/
On ne cherche pas établir un lien de cause à effet pour h tansition observée. Lc problèmes que cela pose avec les
tatistique internationales sur dives pays mont bien connus.
- 10-
1.16
Pour vérifier ces conclusions de façon plus rigoureuse, on a procédé à une série de
régressions par la méthode des moindres carrés pour un groupe de pays (39) sélectionnés parmi les 77
pays représentés dans la Figure 1.3 pour lesquels on disposait de statistiques sur certaines variables. Ces
régressions visaient à expliquer le taux brut de scolarisation de la population d'âge scolaire, des garçons
et des filles, et le rapport filles/garçons en fonction des variables suivantes taux d'alphabétisation des
adultes (hommes et femmes séparément), RNB par habitant, part de l'agriculture et du secteur des
services dans l'économie considérée, et dépenses consacrées à l'enseignement primaire et à l'ensemble
du secteur éducatif. Il n'a pas été possible d'établir une corrélation positive significative entre le taux
de scolarisation des filles ou l'égalité des sexes et le RNB par habitant. Mais le taux d'alphabétisation
des femmes adultes - résultat d'investissements passés dans la scolarisation des filles - avait un effet
positif important sur les taux de scolarisation des filles et des garçons ainsi que sur l'égalité des sexes en
matière d'éducation. Nonobstant la petite taille de l'échantillon et la médiocre qualité des statistiques,
ces conclusions confortent les arguments avançés dans les paragraphes précédents.
1.17
Quelle conclusion peut-on en tirer? Premièrement, ni le niveau du RNB par habitant ni
la croissance économique ne garantissent l'augmentation du taux de scolarisation des filles et une plus
grande égalité des sexes. Les progrès sur ces deux fronts ne suivent pas automatiquement le
développement. Par conséquent, la solution qui consiste à compter sur une croissance suffisante du RNB
par habitant pour combler l'écart de scolarisation entre filles et garçons ne constitue pas une stratégie
prometteuse pour la plupart des pays pauvres. Deuxièmement, plusieurs pays qui ont un faible niveau
de revenu par habitant et une croissance économique limitée ont obtenu des résultats remarquables en
matière de scolarisation des filles. Il est manifeste que, dans ces pays-là, la différence s'explique par des
choix d'orientation délibérés et qu'elle n'est pas attribuable à une simple augmentation des crédits
budgétaires alloués à l'éducation. On ne peut déterminer les mesures à prendre que lorsqu'on a recensé
et compris les avantages de la scolarisation des filles. Ces avantages sont examinés dans le prochain
chapitre.
-
il
-
Tableau 1.2: Augmentation des effectifs et égalité des sexes (de 1965 à 1987) au niveau du secondaire.
Répartition des « meilleurs », des « bons » et des « moins bons » en fonction du niveau de revenu, de la
croissance du revenu et des dépenses d'éducation
a. Les meilleurs, les bons et les moins bons en fonction du revenu par habitant, 1987
Performance:
scolarisation et
équité
Revenu par habitant (on dollan, 1980), 1987 (n
<400
400 - 699
700 - 1.000
Les meileurs
Sri Lanka
Zimbabwe
Philippines
Les bons
Lesotho
Inde
Madagascar
Bangladesh
Indon6sie
Egypte
Maroc
PapouasieNouvelleGuinée
ITaîlande
Les moins bons
Pakistan
Bénin
RCA
Niger
Togo
Mali
Zaïre
Tchad
Népal
Bhoutan
Yémen, RA
Mauritanie
Y6men, RDP
Nigéria
35)
> 1.000
Corée
Algérie
Malaise
Maurice
Jordanie
Botswana
Turquie
Tunisie
Syrie
b. Les meilleurs, les bons et les moins bons, et l'augmentation en valeur réelle du revenu par habitant
Performance
scolarisation et
Variation en pourcentage du revenu par habitant
(dollars de 1980), de 1968 à 1987 (n = 27)
l
équité
< 20 %
Les meilleurs
21 % - 70 %
71 %-1l0 %
> 100 %
Philippines
Sri Lnka
Malaisie
Corée
Botswana
Algérie
~ ~~~~~~~~~Maurice
_____________
Les bons
Ghana
Madagascar
Maroc
Egypte
Turquie
Inde
Les moins bons
ZaTre
Tchad
Niger
Mauritanie
Togo
B6nin
RCA
Mali
Pakistan
Lesotho
Thailande
Tunisie
Syrie
Indon6sie
- 12
-
c. Les meilleus, bs boos et le mil boom, et lu dpuuu d'dduad'
Performanc:
scolarsation et
Dépenes d'Uuodo o poen
u._ge du PNB pour 1975, 1980 et
1985
équité
(moyenne)
<2%
Les meilleurs
Philippines
Les bons
2%-3,9%
Sn Loufa
29)
4%-S,9X
Maurice
>6%
Botswan
0(X0
Algrie
Cowlt
Zinbabwe
Jordanie
Gba
Inde
bdoms
Turquie
Les moins bons
(a -
Mauu
RCA
Tunisie
E
e
ian
M c
Syre
Lesotho
i
Togo
Ydmen, RA
mb4a
Niger
Ndpl
.-
,.
-
-
.-
- 13
-
CHAPITRE 2: LES AVANTAGES DE LA SCOLARISATION DES FILLES
2.01
La scolarisation profite aux individus concernés, à leur famille et à la collectivité dont
ils font partie. Elle permet à l'individu d'élargir ses connaissances et ses qualifications et de mieux
gagner sa vie. Les avantages collectifs plus larges de l'éducation - tels que l'abaissement de la
fécondité, l'amélioration de la santé et le niveau plus élevé de scolarisation pour la génération qui suit
1/- sont plus difficiles à cerner en termes économiques. Mais les coûts directs de l'éducation peuvent
être lourds à supporter (ils peuvent atteindre jusqu'à un tiers des recettes publiques et un dixième des
dépenses de consommation des ménages dans certains cas), et les familles comme les sociétés dans leur
ensemble dépensent moins d'argent pour scolariser les filles que les garçons. Ce chapitre compare la
rentabilité des investissements liés à l'éducation des garçons et des filles. Il analyse la rentabilité
économique privée de l'éducation du point de vue de l'individu ainsi que la rentabilité sociale plus large
du point de vue des familles et des collectivités, en vue d'expliquer les raisons pour lesquelles cette
rentabilité peut n'être pas la même pour les hommes et les femmes. Il décrit également les questions
conceptuelles que soulève l'estimation de la rentabilité de la scolarisation, et il présente une analyse des
données observées.
La rentabilité économique privée de la scolarisation des filles
2.02
Le taux de rentabilité économique privé d'un investissement est le taux de rentabilité
interne qui égalise la valeur actualisée du flux des avantages privés et le coût de l'investissement pour
l'investisseur. Le taux de rentabilité privée de l'éducation se définit habituellement comme le taux qui
égalise le coût pour l'élève et la valeur actualisée de l'augmentation du revenu net (déduction faite de
l'impôt) dont l'élève bénéficiera grâce à ses années d'études. Lorsqu'on évalue la rentabilité privée, on
se base en général sur un certain nombre d'hypothèses:
a) Les revenus sont mesurés par les taux de salaire parce que le revenu des travailleurs
indépendants est plus difficile à évaluer, de sorte que les estimations de la rentabilité de la
scolarisation sont circonscrites aux personnes qui ont un emploi salarié. La rentabilité de la
scolarisation est approximativement égale à l'augmentation en pourcentage du taux de salaire
de l'individu scolarisé.
b) Le coût privé est par hypothèse le coût d'opportunité du temps de l'élève - le revenu auquel
il a dû renoncer. En principe, ce revenu devrait être évalué au taux de salaire offert aux
enfants d'Age scolaire. Mais parfois, le marché du travail pour les enfants est si étroit qu'il
n'existe pas de taux de salaire fiable, ou il arrive aussi que les enquêtes négligent le taux de
salaire des enfants. En général, l'analyste utilisera dans ce cas le salaire des adultes qui n'ont
pas reçu ce type d'éducation comme variable représentative du salaire des enfants.
c) D'autres hypothèses sont également retenues pour justifier l'utilisation de certaines techniques
d'estimation, mais elles n'ont pas une grande incidence sur la différenciation entre hommes et
femmes. Par exemple, on ne tient généralement pas compte des capacités des élèves faute de
données sur la question.
I/
Schultz (1989a) pruente une anlyse approfondie deu problènmes d'ordre méthodologique, qui a beaucoup servi pour le
prscnt chapitre.
- 14
-
2.03
Les nombreuses études effectuées au cours des vingt dernières années ont permis de
déterminer que la rentabilité économique privée de la scolarisation est importante. En général, c'est pour
le cycle primaire que le taux est le plus élevé; il l'est moins pour le cycle secondaire et moins encore
(tout en restant extrêmement important) pour le cycle supérieur. Des études plus récentes tendent à
montrer que la rentabilité de l'enseignement secondaire est désormais comparable à celle de
l'enseignement primaire. Pour les garçons comme pour les filles, la rentabilité de la scolarisation est très
forte, mais la rentabilité de la scolarisation des filles parait parfois plus faible (Tableau 2.1).
2.04
Cette évaluation de la rentabilité de la scolarisation peut prêter à confusion pour diverses raisons.
Tout d'abord, on ne tient compte que de ceux qui ont un emploi salarié. Un grand nombre d'études
(assorties de la cote I dans le Tableau 2.1) partent simplement du principe que les non-salariés sont
improductifs et elles déflatent la rentabilité de la scolarisation par la proportion de personnes qui font
partie de la main-d'oeuvre salariée. Comme il y a proportionnellement moins de femmes que d'hommes
qui ont un emploi salarié, cette méthode donne l'impression que la rentabilité de l'éducation est plus
élevée pour les hommes que pour les femmes. Une étude sur l'Andhra Pradesh (Inde) le montre bien.
La rentabilité de l'éducation pour les femmes tombe de 12 % environ à 0,3 % au niveau primaire, et de
12 % à 2,4 % au niveau secondaire lorsqu'on la déflate par le taux d'activité féminine.
2.05
Mais Schultz (1986a) et d'autres font valoir que les femmes (ou les hommes) qui n'ont
pas d'emploi salarié restent parfois volontairement en dehors du marché du travail. Il est logique
d'imaginer que les gens font un choix entre les diverses possibilités qui s'offrent à eux, et ils ne prennent
un emploi salarié que s'ils pensent que ce sera plus productif que d'autres types d'emplois (agriculteur,
entrepreneur ou travailleur indépendant). Les femmes qui disposent d'un lopin de terre, par exemple,
peuvent préférer l'agriculture. Les gens qui optent pour le travail salarié sont selectionnés par eux-mêmes
et le biais de cette sélection a des conséquences sur la façon de mesurer la rentabilité de la scolarisation.
2.06
La rentabilité de l'éducation sera sous-évaluée si elle est déflatée par les taux d'activité
à partir de l'hypothèse erronée que ceux qui n'ont pas d'emploi salarié sont improductifs. L'estimation
sera également faussée si on ne tient pas compte du biais de sélection. Etant donné qu'il y a moins de
femmes que d'hommes qui choisissent le travail salarié, le biais sera sans doute plus important pour les
femmes. Pour corriger ce biais, on procède en deux étapes. Premièrement, on estime quelle est la
probabilité pour que les femmes rejoignent les rangs des travailleurs salariés. Puis on évalue le taux de
rentabilité économique de la scolarisation en estimant le pourcentage d'augmentation du salaire
qu'implique son niveau d'instruction pour l'emploi qu'elle occupe dans le secteur salarié. Pour séparer
les deux phases de l'analyse, il faut recenser les facteurs qui influent sur la décision de se présenter sur
le marché du travail (tels que l'accès à la terre) sans avoir d'incidence sur le salaire.
-
15-
Tableau 2.1: Rentabilité de la scolarisation, par sexe et par niveau d'études: 1959-85
Pays
(année des
données)
Méthode
d'évaluation
Enseignement primaire
Enseignement econdaire
Enseignement supérieur
Garçons
Filles
Garcons
Filles
Garçons
Filles
Etats-Unis
(1949)
I
17,8
5,6
14,0
13,0
9,7
4,2
Bogota,
Colombie
(1965)
Il
18,2
nil
34,4
18,9
4,5
5,3
Allemagne
(Ca 1960)
b
4,6
5,0
Grèce
(ca 1960)
b
Kenya
(ca 1960)
1
21,7
Malaisie
(ca 1960)
b
9,4
NouvelleZélande
(ca 1960)
b
Brésil
(1960)
b
Australie
(ca 1960)
I
France
(1976)
b
14,8
RoyaumeUni
(1971)
b
10,0
Japon
(1980)
I
Corée du
Sud
(1971)
b
Taiwan
(1982)
b
8,4
16,0
Porto
Rico
(1959)
b
29,5
18,4
Andra
Pradesh,
Inde
(1977)
Hl
I
17,9
8,9
7,2
3,0
5,0
7,1
23,6
19,5
9,3
12,3
11,4
10,7
9,8
19,4
25,3
13,4
13,5
21,1
21,2
16,2
20,0
12,7
8,0
8,0
12,0
5,7
5,8
38,5
11,8
,3
13,7
16,9
15,7
22,9
27,3
40,8
21,9
9,0
6,2
5,5
8,9
5,5
8,7
6,8
11,9
2,41
Côte
Hl
18,3
5,5
17,0
28,7
21,1
13,6
d'Ivoire
(1985)
a.
Méthode d'évaluation: I - Utilisation du taux d'activité deu femmes pour déflater la rentabilité, d'où une réduction trop importante de
la rentabilité de la scolarisation des filles; H - estimation basée sur le taux de saire sas déflater par le taux d'activité des femmes.
b.
Méthode d'estimation non connue.
**
Non indiqué.
Source: Schultz, 1989a.
- 16
-
2.07
On peut voir la différence entre la déflation par les taux d'activité ou la correction du
biais de sélection en évaluant les taux de rentabilité pour les mêmes pays (Asie et Amérique latine) de
différentes façons (Figure 2.1). La rentabilité de la scolarisation des garçons ou des filles est modifiée,
et les différences de rentabilité entre garçons et filles peuvent changer aussi. Lorsqu'on tient compte du
biais de sélection, la rentabilité de la scolarisation est souvent plus forte pour les filles que pour les
garçons, en particulier au niveau du secondaire. En Thaîlande, la correction du biais de sélection entraîne
généralement une baisse des taux de rentabilité pour les garçons et pour les filles, mais, au-delà du cycle
primaire, les rentabilités ajustées sont bien plus élevées pour les filles que pour les garçons. Au niveau
du secondaire, la rentabilité ajustée est de l'ordre de 25 % pour les filles et de 7 % pour les garçons.
Dans les cycles supérieurs, elle se situe autour de 18 % pour les filles et de 8 % pour les garçons
(Schultz, 1989a). Au Pérou, les taux de rentabilité de la scolarisation des filles augmentent dans tout le
pays lorsque l'on tient compte du biais de sélection, et les taux ajustés sont plus élevés pour les filles que
pour les garçons au niveau des cycles secondaire et supérieur (Khandker, 1990). Au niveau du primaire,
les taux sont étonnamment faibles pour les deux sexes.
2.08
La rentabilité de la scolarisation des filles peut aussi é&re annulée par les imperfections
du marché qui limitent les possibilités de choix qu'ont les femmes par rapport aux hommes et par là
réduisent également les rémunérations des femmes. Le taux d'activité féminine traduit la différence entre
les salaires que les femmes pourraient obtenir sur le marché du travail et la valeur de leur temps en
dehors du marché du travail. Les femmes prennent un emploi salarié si le taux de salaire effectif
correspond au moins au salaire minimum accepté (au dessous duquel les femmes préfèrent quitter le
marché du travail). En fait, le salaire effectif, même pour les femmes qui ont un certain niveau
d'instruction, est souvent inférieur à leur salaire minimum accepté, alors que, pour les hommes, il est
généralement supérieur à leur salaire minimum accepté.
Figure 2.1. Sensibilité des taux de rentabilité à différentes
methodologies données recueillies pour l'Asie et
l'Amérique latine
Inde
(Andhra
Pradesh) Primaire
Secondaire
M
MI
_
Hommes
M IlFemmes
Postsecondaire M [
M [i
Thallande
Primaire
M
M il
Pstecondaire
MI
Postsecondaire M
MI1
I
M il
Secondaire
Pérou
Piar
M1
M il
M il
Secondaire
M
M [I
Postsecondaire M I
M il
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Taux de rentabilité
Mi = Déflaté par le taux d'activité féminine.
7jl= Non déflaté par le taux d'activité féminine (études en Thalilande et au Pérou tenant
Sources: Khandker 1990; Schultz 1989a; Tilak 1987.
compte du biais de selection).
- 17
-
2.09
En principe, les différences de taux de salaire devraient être uniquement imputables aux
différences de productivité, lesquelles sont essentiellement déterminées par le capital physique et
intellectuel des individus. La plupart des travaux de recherche effectués pour expliquer les écarts de
salaire entre hommes et femmes (ou entre les individus en général) sont donc centrés sur la productivité.
Mais le niveau d'instruction et les années d'expérience n'expliquent pas tout. Dans un grand nombre de
pays et de régions, les disparités importantes de salaires entre hommes et femmes demeurent inexpliquées.
Par exemple, Tilak (1987) a démontré que la rémunération moyenne des femmes en Inde était jusqu'à
six fois plus faible que celle des hommes pour un niveau de formation et de productivité identique.
Sambamoorthi (1984) a montré que la « discrimination » ou d'autres facteurs inexpliqués représentent
21 % de l'écart de salaire entre hommes et femmes dans une autre région de l'Inde. Plusieurs études
récentes sur l'Amérique latine, où le taux de scolarisation des filles est élevé et où l'égalité des sexes est
généralement réalisée au niveau secondaire, montrent que les hommes gagnent plus que les femmes dans
des emplois similaires. Les indicateurs de productivité, notamment les indicateurs liés au niveau
d'instruction et à l'expérience, n'expliquent dans l'ensemble qu'un tiers environ de l'écart des salaires
entre hommes et femmes (Psacharopoulos et Tzannatos, à paraître).
2.10
Les différences de salaire entre individus ayant des niveaux de formation et d'expérience
comparables sont parfois dus aussi à d'autres facteurs qui influent sur la productivité, tels que les
interruptions de travail ou d'autres coûts. Si les femmes ont besoin de davantage de soins de santé ou
de congés maternité, par exemple, cela entraîne des coûts réels pour les employeurs.
2.11
Les différences de salaire traduisent aussi parfois des « discriminations » - restrictions
du marché du travail ou d'autres imperfections du marché qui restreignent les possibilités d'emploi des
femmes dans le secteur formel, souvent dans un souci de protection (Encadré 2.1). En Bolivie par
exemple, les hommes ont le droit de travailler 48 heures par semaine, mais les femmes 40 seulement,
et la plupart des entreprises n'ont pas le droit de compter plus de 45 % de femmes dans leurs effectifs
: ces restrictions - même si elles sont louables dans leur objectif - peuvent maintenir les femmes dans
des travaux faiblement qualifiés et répétitifs, qui peuvent réduire leur productivité et limiter leurs
possibilités d'augmentation de salaire, ce qui peut être plus préjudiciable pour le bien-être des femmes
que certains postes de travail qui leur sont fermés (Dixon-Mueller et Anker, 1988; OIT, 1989).
2.12
Lorsque divers obstacles empêchent les femmes de s'engager dans la vie active, la
scolarisation peut avoir pour effet d'accrottre davantage leur productivité en dehors de la vie
professionnelle que dans le cadre d'un emploi salarié. Dans ces conditions, certaines femmes peuvent
alors choisir de quitter la vie active. Les estimations de la rentabilité de la scolarisation pour des marchés
du travail comportant des distorsions de ce genre seront sans doute plus faibles que lorsqu'on est en
présence d'un marché moins défavorable aux femmes.
2.13
Lorsqu'elles ont une activité indépendante, les femmes rencontrent aussi des difficultés
qui limitent leurs gains en tant qu'agricultrices ou chefs d'entreprise, et par voie de conséquence la
rentabilité de la scolarisation des filles. L'analyse détaillée de ces questions déborde le cadre du présent
document, mais un certain nombre de points doivent être conservés à l'esprit. Les études montrent, par
exemple, que les agricultrices ont souvent moins de possibilités d'accès que les agriculteurs à
l'information, à la technologie, aux intrants agricoles, à la terre et aux marchés (voir, par exemple,
Banque mondiale, Kenya: The Role of Women in Development, 1989; Banque Mondiale, Women in
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19 -
1991). Les problèmes d'ordre pratique qu'impliquent les déplacements avec les enfants pour se rendre
aux institutions de crédit, le manque d'instruction des femmes et les comportements traditionnels sont
autant d'autres obstacles qui restreignent aussi l'accès des femmes au crédit de type formel. Faute
d'accès à l'information, aux ressources et aux marchés, un grand nombre de femmes se trouvent
cantonnées dans des tâches de faible productivité et faiblement rémunérées. Lorsque les femmes se
révèlent incapables de produire ou de gagner beaucoup malgré les longues heures de travail qu'elles
effectuent, la rentabilité de leur scolarisation s'en trouve réduite d'autant. Pour évaluer la rentabilité de
la scolarisation dans les activités indépendantes, il faudrait évaluer, dans certains cas, la production non
commercialisée - ce qui est parfois impossible parce que les données d'appréciation font défaut et qu'il
est difficile d'utiliser les prix comme mesure représentative. Le petit nombre d'études centrées sur les
femmes et les hommes qui ont opté pour le travail indépendant donne à penser que la scolarisation est
payante pour les femmes, parfois plus et parfois moins que pour les hommes (Moock, 1973; Hertz et
Khandker, 1991; Khandker, 1990).
Les distorsions de la politique macroéconomique accentuent parfois les écarts de
2.14
productivité entre hommes et femmes et, partant, la rentabilité de la scolarisation. Par exemple, si la
plupart des femmes travaillent dans des secteurs tels que l'agriculture, qui sont pénalisés par la fiscalité
ou la politique des prix, alors que la majorité des hommes (en particulier ceux qui ont un certain niveau
d'instruction) travaillent dans des secteurs protégés (tels que l'industrie ou le secteur public), la rentabilité
de l'éducation des femmes paraît encore affaiblie par rapport à celle de l'éducation des hommes. Une
étude sur le Kenya des années 60, à l'époque où l'agriculture était lourdement pénalisée et où une forte
proportion des femmes étaient agricultrices, on évalue la rentabilité de la scolarisation des femmes à
7,1 % pour le primaire et 19,5 % pour le secondaire; pour les hommes, les taux étaient, respectivement,
de 21,7 % et 23,6 %. Mais dans les pays qui ont adopté une politique macroéconomique plus favorable
à l'agriculture, où les femmes prédominent - par exemple en Corée du Sud, à Taïwan et en
Thaïlande -, le taux de rentabilité de la scolarisation des filles est supérieur à celui des garçons (Schultz,
1989a). En Inde, dans l'industrie manufacturière et le secteur public, qui sont fortement protégés, les
emplois sont en majorité tenus par des hommes tandis que la plupart des femmes travaillent dans le
secteur agricole non structuré et les secteurs informels. On ne saurait donc s'étonner que les gains des
Indiennes soient médiocres et que la rentabilité de la scolarisation s'en trouve diminuée.
Les imperfections de la politique économique, les obstacles sur le marché du travail,
2.15
l'accès limité à l'information et aux ressources, ainsi que les faiblesses du secteur éducatif, peuvent se
combiner pour cantonner les femmes dans des activités de faible productivité (agriculture, petites
entreprises ou travaux occasionnels). Une récente étude sur Bombay, Inde, illustre ce phénomène
(Khandker, 1991). Dans beaucoup de pays d'Afrique et d'Asie, la plupart des femmes ont une activité
indépendante ou un travail intermittent.
Un cercle vicieux peut s'instaurer: les hommes gagnent davantage, ce qui rend leur
2.16
scolarisation plus rentable, de sorte qu'on envoie plutôt les garçons que les filles à l'école. Dans ces
conditions, les filles grandissent sans avoir la formation nécessaire pour se présenter sur le marché du
travail. Des traditions culturelles reflètent et renforcent parfois les réalités économiques, en particulier
dans les régions rurales pauvres (Encadré 2.2).
- 20 -
Encadré 2.2 Rentabilité de
scolarisation, perspciv
d'enploi et comportements sociaux
Deux études réaliséoes en Inde montret que l'oSfie de travail des emmes augmente avec le taux de salaire qu'elles
peuvent exiger, lequl est fonction de leur niveau d'in_ructio. A mesure que ls gains des femmes augmentent, leur
fécondité a tendance à baisser (Khandker, à paratre; Malsthy, 1989). Une autre étude conclut qu'aL Pakistan la
formation secondaire et univeritaire encouge le. ciladines à entrr dans la vie active (Kozel et Aldernan, 1988).
Dans les régions rurales pakistanaiseu
touteWis, les containtes sont plus sérieuses. Peu de femmes ont un travail salarié;
la plupart travaillent à dea actvités productives au foyer et consacrent 25 à 30 heures hebdomadaires aux tâches
ménagères. Le temps de travail d'unefemm aufoyer diminue de 1, jour par filleue âgée de 10 à 15 ans dans h
famille, mais chaque adolescent ajoute autant de travail qu'un enfint de 5 à 9 ans. La maladie d'un enfant ajoute 0,5
jour de travail pour chaque femme a foyer, mais, i la femme tombe malade, son travail n'en est pas affecté. Le
branchement d'électricité augmente le temps de travail du femmes du fait qu'eUes peuvent coninuer à travailler après
la tombée de la nuit. Dans ces conditions, la scolaristion ne change pramiquement rien aux probabiltés qu'a une fcmme
d'entrer dans la vie active, mais cela augmenterait le nombre de jours travaiUés si eDe le faisait. La femme travaille un
jour de moins au foyer pour chaquejour d'acivité profssionnele.
L'augmentation de la scolarisation du fille dans leS zDne rurales du Pakistan a pour principale conséquence, compte
tenu de l'environnement social actuel, d'accire les heures de loisir ou a de travail de gestion * des femunes au foyer.
Le niveau d'instruction augmente ksalai
le
minimum qu'une femme accepterait pour entrer dans la vie active, et il peut
même renforcer les traditions qui découragent l'acivité professionnelle des femmes ou les tâches traditionneUes. Comme
le note l'étude:
C'est là le noeud du problème pour le gouvernant.. Au Pakistan, la plupait des emplois ruraux pour lesquels
l'éducation consthiue un avantage n infete et qui sont compatibles avec le rôle social des femmes et leurs
réticences à se déplacer bron du villae sont du emplois du secteur pubic- enseignement ou professions de santé
- qui exigent un niveau de formaton plus levé qeIla normale dans ce genre de communautés. L'investissement
néessaire - et les risques - c'est-à-dire ce qu'il faut fire pour que les femmes parviennent au niveau
d'instruction voulu pour postuler à ce geme d'emploi dépasse parfois ks moyens de la plupart des familles même
si, en fait, la chose est faisble sur pae.
Il faut parfois rompre un cerlec vicieux. Peu de femmes vont à l'écol parce que la rentabilité privée est
insu fisante. Et elle l'est en partie parc. que le niveau de colarisation est trop bas pour que le milieu villageois
puisse offrir aux femmes insauites du dbouh socialement considérés ai dehors de quelques rares possibilités.
Cette situation pourra peut-a
changer à mesure que le taux de scoarisation ds fiLles augmente, quoique ls
femmes qui ont une formaton econdaire Soient encore rams dans Als régions rurales. Le Gouvernement pourrait
jouer un rôle en accélerant le changement En augme_nant l'investissement dans le secteur de l'éducation, il fera
baisser les cots privés de la soUlariation. Il serait peut-atre ausi utile d'envisager de baisser le niveau des
qualifcations requises pour postuler à un emploi public dans le régions rurales. Cela... demande une étude
approfondie. En outre, les femm qui occupe un emploi au sein dc leur propre communauté peuvent donner
l'exemple et encouragerll femm à chercherd'autres possibilités d'emploi... Jusqu'à ce que les femmnes estiment
que les études présentent un atout pour elle, sur le plan ial ou financier, la scolarisation restera parfois limitée
par des problèmes de demarnde aunt que du problèmes d'offre (Alderman et Chisti, 1989, 19-21).
Sources: Alderman et Chisti, 1989; Khandker, 1991; Kozel et Alderman, 1988; Malathy, 1989.
2.17
Il n'est pas facile de rompre ce cercle vicieux. Mais une partie de la réponse consiste à
cesser de protéger certains secteurs, à lever les barrières à l'entrée sur le marché du travail et à s'efforcer
de promouvoir l'accès des femmes à l'éducation, à l'information et aux ressources pour qu'elles puissent
gagner en mobilité et échapper de la sorte aux emplois à faible productivité, mal rémunérés. La
rentabilité de la scolarisation des filles devrait alors augmenter, ce qui stimulerait la demande de
scolarisation. En Malaisie par exemple, le Gouvernement a pris des mesures pour développer l'éducation
et promouvoir l'emploi tant en faveur des hommes que des femmes dans les années 70, et la croissance
économique a été relativement rapide. La plus grande partie de l'augmentation du revenu des ménages
-
21 -
était due aux salaires féminins - dont la contribution est passée de 4,3 % en 1973 à 12,9 % en 1987.
Les femmes ont délaissé les activités indépendantes et les emplois intermittents pour entrer dans le secteur
salarié formel. Et la rentabilité privée de l'éducation a augmenté pour les femmes et légèrement
progressé pour les hommes entre 1973 et 1987 (Banque mondiale, 1991a). Il faudrait effectuer des études
plus approfondies pour montrer a) comment la politique macroéconomique et l'élargissement de l'accès
à l'information et aux ressources influent sur les gains des femmes (dans l'absolu et par rapport aux
hommes), et b) comment cela affecte la rentabilité privée de la scolarisation des garçons et des filles.
Mais la logique économique tend à montrer que le développement de la scolarisation des garçons comme
des filles permettra d'améliorer l'efficacité de l'économie.
Rentabilité sociale de la scolarisation des filles
Le taux de rentabilité sociale, de l'éducation se définit comme le taux de rentabilité
2.18
interne qui égalise les coûts et les avantages globaux qui en résultent pour la collectivité. En règle
générale, l'éducation pèse très lourd sur les budgets publics. L'estimation de la rentabilité sociale doit
tenir compte des coûts que supporte l'Etat et des coûts que supportent les familles. Si les avantages
restaient les mêmes, cet alourdissement des coûts ferait passer la rentabilité sociale à un niveau inférieur
à la rentabilité privée. On porrait parler à propos de ces avantages de « rentabilité sociale partielle »
(Tableau 2.2). Els ne seront les mêmes pour les hommes que pour les femmes que si les coûts que
supporte l'Etat pour scolariser les filles et les garçons sont les mêmes. Mais pour favoriser la
scolarisation des filles, il faudra parfois prendre des mesures spéciales, qui impliquent des coûts
supplémentaires, même s'ils sont modestes, comme on le verra ci-après.
Tableau 2.2: Taux de rentabilité parti_le sociale et privée de l'éducation, par niveau d'études (nombre de pays entre parenthéses)
Rentabilité privée
Rentabilité sEciale
Région
Primaire
Secondaire
Supérieur
Primaire
Secondaire
Supérieur
27
(12)
19
(12)
14
(12)
45
(9)
28
(9)
33
(9)
Asie
18
(9)
14
(11)
12
(11)
34
(5)
15
(8)
18
(8)
Amérique latine
35
(8)
19
(8)
16
(8)
61
(5)
28
(5)
26
(5)
Pays àrcvenu
éleva'
13F
(6)
10
(15)
8
(15)
19W
(7)
12
(14)
il
(15)
Afrique
a/
_/
Europe, Etats-Unis, NouvelleZélande, Israal.
Impossible à calculer dans la plupart des pays à revenu élevé, où le groupe de comparaison sans formation primaire est
petit et totalement non représentatif dans ls classes d'Age jeune.
Source: Schultz, 1989a.
2.19
Si l'on veut évaluer la rentabilité sociale totale, il faut ajuster les avantages en se basant
sur les salaires nets d'impôts. Bien souvent, cet ajustement est négligé, et on utilise les taux de salaire
bruts. Mais si la rentabilité privée est nette d'impôts, la rentabilité sociale doit tenir compte de toute
augmentation nette des recettes fiscales résultant des emplois mieux rémunérés ou des gains plus élevés
que l'éducation a rendu possibles. Là également, l'ajustement est rarement effectué. Dans la mesure où
davantage de femmes que d'hommes restent hors de la population active à cause de l'insuffisance de leur
niveau d'instruction, l'accroissement des taux d'activité féminine résultant de la scolarisation devrait
- 22 -
entraîner une augmentation des recettes fiscales procurées par les femmes plus importante que
l'augmentation des recettes fiscales procurées par les hommes. Cet ajustement entraînera un
accroissement relatif de la rentabilité de la scolarisation des filles par rapport à la celle des garçons.
2.20
De façon plus fondamentale, lorsqu'on évalue la rentabilité sociale totale, il faut aussi
tenir compte des avantages sociaux ou effets externes produits par le système éducatif tels que
l'amélioration de la santé et l'abaissement de la fécondité. Ces avantages sociaux sont en général plus
importants dans le cadre de la scolarisation des filles que dans le cadre de la scolarisation des garçons.
Mais ils sont difficiles à chiffrer en termes économiques, et il est rare que l'on cherche à évaluer la
rentabilité sociale. De ce fait, on dit parfois - à tort - que la « rentabilité sociale » est inférieure à la
rentabilité privée, et les gouvernants ne prêtent pas suffisamment attention aux avantages sociaux
véritables de l'éducation.
2.21
Pour avoir une idée de l'ampleur des avantages sociaux de la scolarisation des filles, il
faudrait tirer parti des études sur l'impact de l'éducation sur la santé et la fécondité, même si ces effets
ne peuvent être évalués en termes économiques. De très nombreuses études ont été effectuées sur la
question.
Education de la mère et santé de l'enfant
2.22
Des recherches sur différents pays montrent qu'une année de scolarité supplémentaire des
filles se traduit en moyenne par une baisse de 5 à 10 % de la mortalité des enfants de moins de 5 ans
(Cochrane, 1979; Schultz, 1989a). Deux études importantes sur un ensemble de pays (Cochrane,
O'Hara, et Leslie, 1980, 1982) concluent que l'éducation de la mère est un déterminant important de la
santé de l'enfant et que les effets de l'éducation des hommes sur la santé des enfants semblent beaucoup
moins marqués. Ceci n'est pas surprenant puisque le principal agent de santé primaire des enfants est
leur mère. Une autre étude importante (Mensch, Lentzner, et Presto, 1986) analyse l'influence des
facteurs socio-économiques sur la mortalité infantile dans 15 pays en développement. Fondée sur des
séries chronologiques, cette étude est plus structurée du point de vue méthodologique. Elle montre
également l'importance de l'éducation des mères pour la vie de leurs enfants. Des études consacrées à
des pays déterminés confirment l'importance de l'éducation de la mère.
2.23
Certaines études exagèrent parfois l'importance de l'éducation de la mère car elles ne
tiennent pas compte d'autres variables explicatives qui peuvent être masquées par l'éducation. Si ces
variables manquantes expliquent vraiment une grande partie de l'impact apparent de l'éducation de la
mère, l'effort de scolarisation n'aura pas nécessairement les effets que l'on en espère sur la santé de
l'enfant. Malheureusement, il est difficile d'identifier ce que pourraient être ces autres variables et encore
plus difficile de les mesurer. Des problèmes d'ordre conceptuels et empiriques empêchent donc d'isoler
l'impact de l'éducation. Certaines études cherchent à éliminer les autres variables sans les identifier en
utilisant des modèles à « effets fixes », ce qui revient à adopter un point de vue beaucoup plus
conservateur du rôle de l'éducation des femmes, mais ces recherches soulèvent aussi des problèmes
méthodologiques. Par exemple, certaines méthodes d'approche fondées sur les effets fixes exigent un tri
très selectif des échantillons, ce qui peut fausser les conclusions (Behrman, 1991). Une étude sur le
Brésil évite ce problème en partant du principe que la taille des parents peut traduire d'autres
caractéristiques familiales qui pourraient influer sur la scolarité des enfants. Elle conclut que l'éducation
de la mère a une forte influence sur les chances de survie de l'enfant, en particulier dans les zones
pauvres (rhomas et al., 1990).
2.24
Une étude récente réalisée en Inde essaye de déterminer les effets de la scolarité de la
mère sur la mortalité infantile au niveau régional (Beenstock et Sturdy, 1990). Il en ressort que
-
23 -
l'alphabétisation des femmes adultes, les vaccins DPT, la pauvreté, le système de caste, et l'utilisation
des structures médicales sont des facteurs importants en matière de mortalité infantile. Deux autres
conclusions fondamentales ne sont pas modifiées malgré l'inclusion d'un grand nombre d'autres
« variables déterminantes »: la mortalité infantile est plus élevée chez les mères analphabètes et le risque
de mortalité des nourrissons est nettement plus grand lorsque les mères se marient avant d'avoir atteint
l'âge de 18 ans. Etant donné que la scolarisation des filles retarde l'âge du mariage, elle permettrait
d'abaisser sensiblement la mortalité infantile.
Le nombre croissant d'études effectuées pour déterminer cornment l'éducation de la mère
2.25
permet d'améliorer la santé de l'enfant confirme l'importance de l'éducation des femmes. Elle influe en
effet sur la santé et les conditions d'apprentissage de l'enfant de quatre manières au moins. Elle permet,
éventuellement, d'accroître les ressources économiques dont dispose le ménage. Elle permet,
éventuellement, d'améliorer la productivité des structures de santé déjà en place en améliorant la
productivité non marchande de la mère. Compte tenu des prix du marché et du revenu disponible, elle
peut influer sur les dépenses du ménage (préférences) pour favoriser les biens consommés par les enfants
(par opposition aux biens consommés par les adultes). Enfm, elle peut aussi pousser les familles à
investir davantage pour assurer la scolarité des enfants, et en particulier des filles.
Des travaux récents sur l'Afrique montrent que les mères qui ont fréquenté l'école sont
2.26
plus promptes à quérir des soins lorsque leurs enfants tombent malades (Collier, 1991a,b). Un certain
nombre d'études récentes donnent à penser que, lorsque la mère a pouvoir de décision sur des ressources,
la santé des enfants a davantage de chances de s'en trouver améliorée. Par exemple, une étude récente
fondée sur des statistiques brésiliennes (Thomas et al., 1990) indique que les revenus non salariaux des
femmes influent beaucoup plus sur les chances de survie des enfants que ceux des hommes. Les revenus
de la mère ont plus d'effets sur le bien-&re des enfants (fils et filles) que les revenus du père. Cela tient
au fait que, lorsqu'il y a une rentrée supplémentaire d'argent, les mères dépensent pour la nourriture une
somme de quatre à sept fois plus importante que les pères. En outre, les revenus non salariaux des mères
ont un impact plus important sur les filles que sur les fils, et les revenus non salariaux des pères un
impact plus important sur les fils (Ihomas et al., 1990 - Encadré 2.3). Une étude réalisée en Inde
montre qu'à mesure que la proportion des femmes dans les emplois salariés augmente, le taux de survie
des filles commence à rattraper celui des garçons (Rosenzweig et Schultz, 1982).
Mais il est conceptuellement et empiriquement très difficile de construire un modèle pour
2.27
déterminer comment l'éducation de la mère peut améliorer la santé de l'enfant. La plupart des analystes
ont donc recours à des « formules réduites ». En d'autres termes, ils s'efforcent de déterminer l'impact
de l'éducation des filles sans modéliser la totalité du processus. Ces études confirment que l'éducation
de la mère a un effet positif sur la santé et la nutrition de l'enfant, mais elles diffèrent quant à l'ampleur
exacte des effets et à l'importance d'autres facteurs.
- 24 Encadré 2-3 Tclle mèe, tellc fille?
Une étude récente basée sur dei enquêtes auprs des ménages au Brsil. au Gbn et aux Etats-Unis donne à conclure
que les mère conaet davantage de resaources pow assurer la hané de urn files et l père pour assurer la santé
de leum Mls. L'étude montre que, dan les trois pays aonsidérés, 1'éducon de la mère avait un cffet plus important
sur la santé et l'éa nutritionnel de sa file ai l'on cn jugeait par la taile de l'enfa
L'et était beaucoup moins
sensible sur la taille du fils. L'éducation du pèr e. rvanche, a une incenc plus grande sur la taile de son fib que
sur la taille de sa file. La wule exception conaté conceeles 1zone rural. du Brs o l'ducwaion du pèren'affecte
pu la taille des fils ou des fille, mai l'éducation de la mè infue r la talle des fils et deo file, d surtout des fils.
Apparemment, lseménage dépensent leur argent
_dfltrem selo qu'il s'a d'un fils ou dune le ou salon qu'il
s'agit du père ou de la mère. Au Ghana, l'éducadon d'une nère qui est plus sçolarisée que on mari influe davantage
sur la taile de sa fille plus que sur cell de mon fils. Au Brésil, le. rvewus non salaux des mèes ont un effet positif
sur la santé de. filles, mais non sur celUc des fils. Si le niveau disruct>m et leu revenui non salariaux de. épouses
indiquenL un pouvoir ou une influence dans « le prises de décision milial », oc étude donne à penser que les
différents choix des hommes et d. femmnes en matière d'alocafion ds ressources affectent l'efficacité de. soins aux
enfants et baduisent le. préfrences parentales. Aucune enqu&e de ce gre n'a &é effectuée pour l'Asie du Sud, où
les taux de motalé des filles sont anormakment élevés par rapport à ceux des garçons.
Source: Thomas, 1990.
Education de la mère et apprentissagede l'enfant
2.28
Plusieurs études récapitulées par Behrman (1991) donnent à conclure que la scolarisation
des parents favorise celle des enfants: Birdsall (1980) sur la Colombie; Wolfe et Behrman (1984) sur le
Nicaragua; Birdsall (1980, 1985) sur le Brésil; King et Lillard (1983, 1987) sur la Malaisie et les
Philippines; Behrman et Sussangkarn (1989) sur la ThaIlande, et King et Bellew sur le Pérou (1990).
2.29
L'étude de 1980 sur le Brésil indique qu'une année supplémentaire de scolarisation des
parents se traduit par un allongement de 0,04 à 0,11 an de la scolarisation de l'enfant dans les régions
urbaines et de 0,14 à 0,39 an dans les régions rurales. L'impact de l'éducation de la mère est nettement
plus important que celui de l'éducation du père (compte dûment tenu de facteurs tels que le revenu
paternel, l'âge de la mère, l'âge et et le sexe de l'enfant, et les migrations récentes). La qualité de la
scolarisation renforce l'effet de l'éducation de la mère dans les zones urbaines (Birdsall, 1980).
2.30
Les études conduites en Thaîlande montrent que, compte tenu des facteurs tels que le
revenu des ménages et l'âge des conjoints, le taux de scolarisation augmente de 0,023 pour chaque année
de scolarisation du père et de 0,0193 pour chaque année de scolarisation de la mère. Les années de
scolarité de la mère et du père ont la même incidence lorsque la qualité de l'éducation est similaire
(Berhman et Sussangkarn, 1989).
2.31
Dans les communautés malaises et chinoises de Malaisie, la scolarisation de la mère a
un effet important sur la scolarisation de la fille. Chez les enfants chinois et philippins, la scolarisation
de la mère a autant d'importance que celle du père, ce qui donne à conclure qu'il existe des différences
entre les trois cultures (King et Lillard, 1987).
2.32
L'étude des effets de la scolarisation de la mère sur la scolarisation des enfants péruviens
porte sur différentes cohortes d'âge. Elle conclut en général que la scolarisation de la mère et du père
a des effets importants, qui diminuent sensiblement avec les cohortes d'âge. Par exemple, l'impact sur
les filles (garçons) d'une année supplémentaire de scolarité maternelle est de 0,33 an (0,29) pour la
cohorte 1925-39, et de 0,12 (0,18) pour la cohorte 1960-66. La scolarisation de la mère a plus
- 25 d'importance pour les filles et celle du père davantage pour les garçons, mais la présence du père dans
la famille a de l'importance pour les filles (King et Bellew, 1990). L'étude donne à conclure que le
développement de l'enseignement public au Pérou et l'amélioration de la qualité de l'enseignement
dispensé (voir Encadré 4.2 au Chapitre 4) a réduit l'importance de l'éducation des parents.
2.33
Une nouvelle étude réalisée sur le Ghana conclut que l'éducation de la mère est le facteur
le plus important pour la scolarisation des enfants, qu'il s'agisse des garçons ou des filles. Mais
l'incidence sur la scolarisation des filles est à peu près deux fois plus forte - tant sur le plan de
l'inscription des filles à l'école que de la probabilité qu'elles poursuivront leurs études. La scolarisation
du père a également un effet positif sur la scolarisation des enfants, davantage pour les filles que pour
les garçons, mais l'influence de la mère est plus déterminante (Lavy, à parattre).
Scolarisationdes filles et taille de la famille
2.34
Les analyses montrent sans ambiguïté que les femmes qui ont été à l'école ont une famille
moins nombreuse, tandis que l'éducation des hommes a une incidence moindre sur la taille de la famille
(Banque mondiale, 1980d; 1986d; Schultz, 1989a). La logique est simple. L'arrivée d'un enfant exige
davantage de temps de la part des femmes. Elles supportent les grossesses et elles allaitent et, si la
répartition des tâches entre parents pour s'occuper des plus grands varie selon les cultures, c'est
essentiellement les femmes qui prennent soin des petits. L'instruction augmente le coût d'opportunité du
temps de la mère. Elle lui offre de nouvelles possibilités de gagner de l'argent ou d'améliorer sa
situation, ce qui suppose un choix avec les maternités et le soin aux enfants. La scolarisation l'encourage
d'abord à retarder le mariage et ensuite à avoir moins d'enfants lorsqu'elle se marie. En revanche, les
nouvelles possibilités offertes aux hommes de gagner davantage n'impliquent pas un choix aussi tranché
pour la simple raison qu'ils consacrent moins de temps aux enfants. En fait, les hommes souhaitent
parfois davantage d'enfants lorsque leurs revenus ou leur patrimoine augmentent.
2.35
L'abaissement de la fécondité chez les femmes qui ont fait des études serait encore plus
marqué si les femmes pouvaient davantage compter sur les contraceptifs et moins sur l'allaitement à long
terme pour limiter la taille de leur famille. Si l'instruction encourage les femmes à entrer dans la vie
active et si elles tendent à allaiter moins longtemps leurs enfants, les taux de fécondité (et d'avortement)
pourraient progresser si les femmes n'ont pas la possibilité de recourir à des méthodes de contraception
sûres et efficaces.
2.36
Les études citées dans deux Rapports sur le développement dans le monde (Banque
mondiale, 1980d, 1984f) et un document de politique générale sur la démographie pour l'Afrique (Banque
mondiale, 1986a) confirme que l'éducation des femmes entrafne un abaissement de la fécondité, surtout
lorsqu'il existe des services de planning familial. L'éducation des femmes a pour effet de retarder le
mariage, d'abaisser les taux de fécondité, de réduire la taille des familles, d'accrotre l'utilisation des
pratiques de contraception et, en règle générale, de promouvoir des méthodes de contraception plus
efficaces. Le lien de cause à effet se renforce avec le niveau d'instruction des femmes.
2.37
Dans certains pays toutefois, où le taux de scolarisation des filles est très faible et la
pauvreté généralisée, une faible progression de la scolarisation des filles peut entraîner un accroissement
de la fécondité. Ce phénomène disparaît à mesure que le niveau d'instruction s'élève et aussi lorsque les
enquêtes tiennent mieux compte des revenus et de l'éducation des hommes (Schultz, 1989a). Tout comme
pour la scolarisation et la mortalité infantile, il est possible que l'éducation masque d'autres facteurs sousjacents qui influent sur la fécondité. Mais les études effectueées pour isoler les autres déterminants de la
fécondité qui pourraient être masqués par l'éducation concluent aussi que l'incidence de l'éducation des
femmes sur la fécondité est très impowrtante (Behrman, 1990; Schultz, 1989a).
- 26 -
2.38
Si la scolarisation entraîne une baisse de fécondité, c'est en partie parce que l'instruction
offre aux femmes de nouvelles possibilités de gagner leur vie. La fécondité tend à diminuer à mesure
que le salaire des femmes s'améliore (mais elle progresse lorsque le salaire du mari ou le patrimoine
foncier de la famille augmentent) (Schultz, 1989a, Banque mondiale, 1980d, 1984f; Duraiswamy, 1989).
2.39
Jusqu'à une période récente, certaines études donnaient à penser que, dans les pays
d'Afrique, l'éducation n'était pas si fortement corrélée à l'abaissement de la fécondité. L'indice
synthétique de fécondité et le nombre d'enfants souhaité étaient élevés en moyenne pour toute les femmes,
quel que soit leur niveau d'instruction. Mais, au cours des dernières années, à mesure que la
scolarisation des filles progressait, les services de planning familial se sont améliorés et développés, et
l'évolution observée en Afrique s'est rapprochée des schémas classiques. Au Kenya par exemple, où les
progrès de l'éducation et des services de planning familial ont été relativement rapides, les femmes qui
ont un certain niveau d'instruction veulent des familles plus petites, et elles ont moins d'enfants et
recourent davantage à la contraception. L'indice national de fécondité a rapidement chuté (Banque
mondiale, Kenya: The role of Women in Economic Development, 1989; Enquêtes sur la population et
la santé, 1990a,b). Une étude récente (Schultz, 1989a) compile les données disponibles pour certains
pays d'Afrique, d'Amérique latine et des Caraïbes (Figure 2.2).
Figure 2.2. Le niveau d'instruction des femmes influe sur
l'indice synthétique de fécondité et sur la fécondité souhaitée
Annéeecle scolarlsaUon
Afrique:
Indice synthétique de fécondiU
Oan
Nombre d'enfants souhaité
....
-
~
_
~
~
~
~~ _
1. -
4-ô
7 ou plus
Amérique latine:
Indice synthéUque de fécondit=
Nombre d'enfanta souhaité
Asie et Océanie:
Indice synthéUque de fécondité
....
..... -
Nombre d'enfants souhaité
0
Source: Schultz, 1989a.
2
4
6
8
-
27 -
Le niveau moyen d'instruction d'une petite collectivité peut influer sur les comportements
2.40
individuels à l'égard de la taille de la famille et du planning familial par le biais de certains « effets de
seuil ». Autrement dit, les femmes qui ont X années de scolarité auront plus ou moins d'enfants selon
le niveau d'instruction des autres femmes et l'incidence que cela a sur l'attitude générale à l'égard de la
maternité. La Figure 2.3 montre que, pour chaque région (y compris l'Afrique), les pays où la
proportion des femmes instruites est relativement importante enregistrent aussi un taux de fécondité plus
faible et de prévalence de la contraception plus élevé que les autres. C'est encourageant, mais il faudrait
effectuer des études plus approfondies pour déterminer si l'effet de seuil communautaire joue un rôle dans
l'abaissement de la fécondité.
Figure 2.3. Fécondité et planning familial dans les pays
classés* en fonction dlu taux de scolarisation des femmes
Mali
Burundi
Sénégal
Liberia
Togo
Ghana
Uganda
Ondo, Nigeria
Kenya
Botswana
Zimbabwe
15
20
23
37
42
60
62
63
75
76
87_
Maroc (17
Tunisie
Egypte
4S
49
Indonesie
Sri Lanka
Thailande
77
_
_7
H9
90
Guatemala 62
El Salvador 79
B3olivie (63
Pérou (69
Mexique 89
Brésil
Colombie
Ré dominicaine
Trin.et-Tobago
_
'
93
94
95)
99)
_=
8
6
___
4
2
0
10 20 30 40 50 60 70
Utilisation du planning familial
Nombre de naissances par
femme
par les femmes mariées
(%)
'Les chiffres entre parenthéses inidiquent le pourcentage desfemmes (de 15 à 49 ans)
avant
q~uetocinstru
S'ource Enquetes sur
populition et la santté. 1 990a,b.
~inon.
Des études approfondies par pays confirment que les femmes ont de moins en moins
2.41
d'enfants à mesure que leur niveau d'instruction s'élève. Dans presque tous les pays étudiés au cours
des dernières années, les femmes qui ont fait des études ont moins d'enfants que les femmes qui n'en ont
pas fait. Au Brésil, les femmes qui n'ont jamais fréquenté l'école ont en moyenne 6,5 enfants et les
femmes qui ont un niveau d'instruction secondaire en ont en moyenne 2,5. Au Libéria, la probabilité
du recours aux méthodes de planning familial est dix fois plus élevée chez les femmes qui ont fait des
études secondaires que chez les femmes qui n'ont jamais été à l'école. En Inde, les données
d'observation par groupes d'âge indiquent que, chez les femmes instruites, le taux de fécondité est
beaucoup plus faible que chez les femmes analphabètes. Au Kenya et en Indonésie, on a également
constaté que les femmes qui ont fait des études non seulement souhaitent moins d'enfants, mais elles sont
aussi disposées à utiliser des moyens de contraception plus efficaces que les autres. Il ressort de ces
- 28 -
études que l'enseignement secondaire a souvent une influence beaucoup plus forte sur la taille de la
famille que l'enseignement primaire.
Le paradoxe de l'éducation deu femma
2.42
En somme, la rentabilité de la scolarisation des filles (en particulier au niveau du
secondaire) est évidente. La rentabilité économique privée est identique pour les hommes et pour les
femmes, et elle est souvent plus importante dans les pays où la plupart des ressources d'éducation sont
consacrées aux garçons. La rentabilité de la scolarisation des filles est élevée et elle est souvent
supérieure à celle des garçons: la scolarisation des filles a pour effet d'améliorer la santé des enfants,
de réduire les naissances non désirées et d'inciter les femmes à restreindre la taille de leurs familles. Les
avantages potentiels en termes de travail productif, d'amélioration de la santé et de ralentissement de la
croissance démographique sont autant de facteurs qui militent en faveur d'un accroissement des
investissements dans la scolarisation des filles. Dans ces conditions, pourquoi les gouvernements et les
familles font-ils toujours moins d'efforts pour scolariser les filles que les garçons dans la plupart des pays
en développement? Les principales explications sont analysées dans le chapitre qui suit.
- 29 -
CHAP1TRE 3. CONTRAINTES QUI AFFECTENT LA SCOLARISATION DES FILLES
3.01
Quelles sont les contraintes qui entravent l'investissement en matière de scolarisation des
filles? Pour les répertorier, il faut une analyse approfondie de la rentabilité de l'éducation - qui en tire
profit et de quelle façon, et qui supporte les coûts, économiques et sociaux?
3.02
Pour évaluer la rentabilité privée d'un investissement, on part normalement du principe
que l'investisseur qui supporte les coûts en recueille aussi les fruits. La plupart des estimations de la
rentabilité privée de la scolarisation sont basées sur l'hypothèse que le coût privé de la scolarisation se
limite au manque à gagner de l'élève. Mais c'est faux. La famille supporte en fait une grande partie du
coût de l'éducation, et immédiatement. Pourtant, le bénéfice en ira essentiellement à l'élève devenu
adulte et à ses enfants - les petits-enfants de ceux qui ont payé la scolarité. Du point de vue des
familles, le coût de la scolarisation des filles sera sans doute plus élevé et les avantages moins évidents
que pour les garçons. En bref, la rentabilité économique privée de la scolarisation des filles sera parfois
inférieure à celle de la scolarisation des fils. L'écart est plus grand et il prend une importance accrue
pour les familles pauvres. Dans l'optique des familles, sinon celle de la société, la scolarisation paraît
être un investissement moins intéressant pour les filles que pour les garçons. Et lorsque l'école n'est pas
vraiment obligatoire, c'est la famille - et d'abord les parents - qui décide du niveau d'instruction que
recevront leurs enfants.
La décision des arernts : le pour et le contre
3.03
Lorsqu'il faut décider d'envoyer ou non un enfant à l'école, les parents considèrent les
avantages qu'il y a de le garder à la maison et les avantages de la scolarisation dans les conditions qui
s'offrent. Un plus ou un moins d'un côté ou de l'autre peut faire pencher la balance en faveur de l'école
ou contre l'école.
3.04
Parmi les avantages que comporte le fait de garder un enfant à la maison, il y a
notamment les travaux qu'il peut faire, le revenu qu'il peut gagner, et le revenu que les parents peuvent
gagner du fait que l'enfant effectue des tâches dont ils devraient autrement se charger. Si l'enfant reste
à la maison, les parents n'auront pas non plus à payer de droits de scolarité et d'autres dépenses
directement liées à la scolarisation. Les bénéfices de la scolarisation dans l'optique des parents incluent
la satisfaction de voir l'enfant réussir et, éventuellement, des avantages tangibles tels que l'assistance
financière fournie par l'enfant lorsqu'ils atteindront un âge avancé.
3.05
Parmi les facteurs qui entravent la scolarisation (Tableau 3.1), on peut donc citer:
* Les coûts directs de l'école tels que les droits de scolarité, les manuels scolaires et les vêtements.
* Les coûts d'opportunité du temps passé par les enfants à l'école - coûts qui, pour la plupart des
familles pauvres, seront sans doute plus élevés pour les filles.
* Les coûts liés à l'observation des traditions culturelles et à la sécurité des enfants (à aussi
vraisemblablement plus élevés pour les filles).
* Les possibilités d'emploi restreintes, qui affectent en particulier les gains potentiels des filles et,
partant, la rentabilité de leur scolarisation.
- 30 -
Tableau 3.1 Obstacles à la fréquentation scolaire des filles
OBSTACLES CLASSIOUES OUI INFLUENT SUR LES DECISIONS DES PARENTS:
Coûts directs
Coûts d'opportunité
Rentabilité économique
restreinte
Par exemple, droits de
scolarité, manuels,
vêtements; et contraintes
d'ordre culturel et
préoccupations de sécurité.
Temps passé aux tâches
ménagères, soins aux jeunes
frères et soeurs, manque à
gagner (des filles et des
mères).
Politiques macroéconomiques, possibilités
d'accès limitées au marché
du travail et aux ressources,
qualité de l'enseignement
dispensé.
Les coûts de la scolarisation
3.06
La famille doit faire face à diverses catégories de dépenses pour la scolarisation des
enfants. Les données d'observation économiques montrent que les parents comparent ces coûts aux
avantages qu'ils pourront retirer; l'élasticité-revenu de la demande est souvent plus forte pour la
scolarisation des filles que pour celle des garçons (voir, par exemple, DeTray 1988 sur la Malaisie). Du
point de vue des parents, les coûts de la scolarisation des enfants comprennent les coûts directs et les
coûts indirects (ou coûts d'opportunité).
Coûts directs de la scolarisation
3.07
Les coûts directs de la scolarisation incluent les droits de scolarité, les manuels scolaires,
le papier et les crayons, les cours particuliers et les vêtements requis. Plus les revenus de la famille sont
bas, plus il est difficile de couvrir ces coûts. Les dépenses effectives de la scolarité représentent environ
4 % de la consommation des ménages dans les pays à faible revenu, 6 % dans les pays à revenu
intermédiaire et 8 % dans les pays industriels (Banque mondiale, 1990n). Il existe de très fortes
variations autour de ces moyennes. En Inde et au Pakistan par exemple, où le PNB par habitant est de
l'ordre de 350 dollars, l'éducation représente 3 à 4 % de la consommation des ménages contre 9 % au
Kenya (370 dollars) et 13 % en Zambie (290 dollars). Parmi les pays dont le PNB par habitant se situe
dans la tranche 1.200-1.300 dollars, l'éducation représente 9 % de la consommation des ménages en
Tunisie, 1 % en Turquie et 6 % au Pérou. Les coûts directs sont généralement les mêmes pour les
garçons et les filles.
Coûts d 'opportunitéde la scolarisation
3.08
Comme les familles pauvres comptent davantage sur chacun des membres de la famille
pour assurer sa survie, les coûts d'opportunité de la scolarisation des enfants sont plus élevés pour elles.
Et ils sont également plus élevés lorsqu'il s'agit de la scolarisation des filles. Les coûts d'opportunité
comprennent le temps perdu pour les tâches ménagères, le manque à gagner des enfants et - surtout pour
les filles - le manque à gagner des mères.
3.09
Dans la plupart des pays d'Afrique subsaharienne et d'Asie du Sud, les femmes qui vivent
en milieu rural ont une très lourde charge de travail qui peut les obliger à garder leurs filles à la maison
pour les aider à s'occuper des plus jeunes, et faire des travaux longs et des tâches ménagères telles que
le nettoyage, la cuisine et le ramassage du bois de feu. Des études conduites au Malawi montrent que
-
31 -
les filles d'âge scolaire passent plus de temps que les garçons aux travaux domestiques et consacrent
moins de temps, dans l'heure qui suit la sortie de l'école, à faire leurs devoirs ou à se délasser (Davison
et Kanyuka, 1990 dans Grant-Lewis, 1990). Au Burkina Faso, les études sur l'emploi du temps montrent
que, dès l'âge de sept ans, les filles passent 3,5 heures par jour aux travaux ménagers contre 1,5 heure
par jour pour les garçons (Sajogyo et al., 1980 dans FAO, 1985). En Gambie, 10 % des filles qui
abandonnent leurs études primaires le font, semble-t-il, pour s'occuper de leurs jeunes frères et soeurs
à la maison (Banque mondiale, 1990i).
Au Népal, des études ont établi que la demande de travail féminin excède de 50 % la
3.10
demande de travail masculin (Jamison et Lockheed, 1987). En Inde, au Bangladesh et au Népal, dès
l'âge de cinq ans, de nombreuses petites filles ont des responsabilités domestiques: elles vont chercher
l'eau et le bois de feu, s'occupent de leurs jeunes frères et soeurs et travaillent dans les champs. Entre
10 et 15 ans, les fillettes travaillent parfois de 8 à 10 heures par jour à des activités productives au foyer
ou en dehors du foyer (Cain, 1977; Rosenweig, 1980; Acharya et Bennett, 1981). Les études sur
l'emploi du temps en Inde montrent que les petites filles travaillent 5,5 heures par jour et les fillettes 7,7
heures par jour à des travaux ménagers et agricoles contre 1,8 heure par jour pour les garçonnets et 3,6
heures par jour pour les jeunes garçons (Banque mondiale, Gender and Poverty in India, 1991).
En règle générale, les filles font plus de tâches ménagères que les garçons. Elles
3.11
s'occupent des plus jeunes, vont chercher l'eau et le bois, et font d'autres travaux pour soulager leurs
mères. Elles contribuent également à la production du foyer en s'occupant des animaux, en pilant le
grain, etc. Les études sur l'emploi du temps montrent, que dans des endroits aussi différents que le
Népal et le Kenya, les fillettes s'occupent de tâches productives ménagères à un âge bien plus jeune que
les garçons et qu'elles y consacrent beaucoup plus de temps. Beaucoup de filles sont catégorisées comme
« sans emploi » (non incluses dans la main-d'oeuvre salariée), mais la plupart des fillettes issues des
milieux pauvres consacrent une partie importante de leur temps à gérer la maisonnée. Dans les zones
rurales de Java (Indonésie), les fillettes de 10 à 15 ans dans les foyers les plus pauvres travaillent en
moyenne 94 heures par mois contre 70 heures dans les familles à revenu moyen et 26 heures dans les
familles les plus aisées. Les moyennes correspondantes pour les garçons s'établissent, respectivement,
à 38 heures, 8 heures et 9 heures (Sajogyo et al., 1980 dans FAO, 1985).
Dans certaines régions, la contribution des garçons et des filles à la famille est différente,
3.12
les garçons travaillant davantage dans des emplois rémunérés. Aux Philippines, parmi les jeunes de 12
à 14 ans, les fillettes passent deux fois plus de temps aux travaux ménagers que les garçons, mais deux
fois moins de temps à des activités rémunérées (Evenson et al., 1980). Au Bangladesh, les filles de 13
à 15 ans consacrent dix fois plus de temps aux tâches ménagères que les garçons, mais ces derniers
consacrent deux fois plus de temps aux travaux des champs et à peu près cinq fois plus de temps à des
activités rémunérées (Pitt et Rozenzweig, 1989). Mais les familles pauvres d'Asie reçoivent aussi de
l'argent gagné par leurs filles. L'extrême dénuement des familles contraint souvent les filles à entrer dans
la population active à un jeune âge. En Inde, les statistiques de 1981 montrent que, parmi les fillettes
du groupe d'âge 11-13 ans, 24,3 % de celles qui habitaient dans les régions rurales et 9,3 % de celles
qui habitaient dans les zones urbaines avaient un travail salarié (Banque mondiale, Gender and poverty
in India, 1991). En Amérique latine, les rôles semblent parfois inversés. Parmi les jeunes Péruviens qui
ne fréquentaient pas l'école, 30 % des filles de 5 à 7 ans et 50 % des filles de 8 à 10 ans disaient
travailler contre salaire, soit un pourcentage légèrement supérieur à celui indiqué pour les garçons
(Encadré 3.1 - King et Bellew, 1991 dans Herz et Khandker, 1991).
- 32 Encadré 3.1 Les fiaette d'âge
olaire et le marché du tvail au Péru
Parmi les enfants de ll à 13 ana au Pérou, 26 % seulement du fille déclarent ne pau occuper d'emploi rmunéré contre
35 S des garçons. Pnui ls cants quanc vont pas à 'cole. 15 % du gar
de ll à 13 ans et 31 % des garçons
de 14 à 16 andisent ne pu partp
aux travaux domesique
conte, respectivement, 8 % et 9 % pour les fils.
Mêmees fla qui vont à l'école availt: 11 % de fillettesde5 à 7 a, 25 % de filettes de 8 à 10 ans, e 34 %
des adobeentes de i1 à 13. Mais kl pourcentages sont plus élevés pour les garços qui vont à l'école: 19 % (de 5
à 7 ans). 28 % (S à 10 a) et 48 % (l à 13 ans). En deho de ur aciv rémunére, les fills de plus de 8 ans
effectuet de nombreuses heures de travail à la maison. A peu prs 28 S des gaon de 8 à 10 ans qui fiquntln
l'école déclaret ne pas travailler à la naison, contre 18 % du filles. Enfin, 19 S des garçon de 12 à 13 ans et 21 %
des garçons de 14 à 16 as dclarent ne pu travailler à la nmison. Pour les fille, ls pourcentage sont, respectivement,
de 9 g et 8 %.
Source: IKing et BcLkw, 1991 dans Hem et Khandkoer, 1991.
3.13
Les activités ménagères des filles, surtout en Asie et en Afrique, semblent avoir plus
d'impact sur les gains des parents que les activités des garçons (Hyde, 1989). Le travail des filles à la
maison permet souvent aux parents, et surtout aux mères de famille, de travailler davantage aux champs
ou à des activités salariées. En envoyant les filles à l'école, les familles perdent le revenu que la mère
aurait pu gagner parce que sa fille la remplaçait à la maison. C'est particulièrement vrai dans les familles
pauvres dont la survie dépend parfois du travail des filles. Les études microéconomiques en Inde
montrent que les filles peuvent faire un travail de femme dans les opérations agricoles: une augmentation
de 10 % du salaire féminin fait baisser d'environ 5 % le taux de fréquentation scolaire chez les filles
issues de milieux pauvres (Rosenzweig, 1980). Une étude réalisée au Botswana montre que le taux de
scolarisation des enfants varie en fonction de la présence de grands-parents ou d'autres aînés qui rendent
moins nécessaire le travail des enfants (Chernikovsky, 1985). Les filles doivent aussi quitter leur emploi
ou l'école plus souvent que les garçons pour remplacer leur mère et prendre soin de leurs jeunes frères
et soeurs malades (Encadré 3.2). En principe, il pourrait en aller de même pour les garçons, et c'est le
cas - en Ethiopie et au Botswana, par exemple, où ce sont les jeunes garçons ou les hommes qui
s'occupent des troupeaux (Chernikovsky, 1985). Mais, dans la pratique, les choses sont différentes pour
les garçons. Ils effectuent moins de travaux domestiques et, de ce fait, ils ne permettent pas à leurs
parents de libérer du temps pour gagner davantage. Le coût d'opportunité total de la scolarisation des
filles peut être ainsi plus élevé que celui de la scolarisation des garçons, surtout pour les familles pauvres.
Cette différence peut contribuer à expliquer pourquoi les familles pauvres investissent souvent moins dans
la scolarisation de leurs filles que dans celle de leurs garçons.
Encadr 3.2 Le
oeurs aldca s'occupent de plu petits
Une étudc récet réaliséc en Indonéde monte que ls filles computen bisn davanuge sur ls grandes soeurs que sur
ls grands fre pour r'occuper des plwu jeune. Mois de 3 S des adoecents de 14 à 18 ans m'occupent des tàchel
ménagrs contre 25 % des filIa. La moit de filles fréquentent l'école contre 61 S du garçons, et 29 % des garçons
ont une acfivité rémunérée contre 16 % du filles. V gt.quuoe pour oent des mne ont un enploi rémunéré et 75 X
s'occupent de la maionnée. Losque le tout petis tombe malada, leu gand f
ne quhtent pas l'école ou leur
emploi pour aider la amille. La probabil que la mière occupe un emploi émmunér chute de 63 X (de 24 X à 15 %)
lorsque l'incdece des maladienantlu augmnt de 29 X (<cutn type)* La pobabilité qu'une adolesenLe de 14 ans
à 18 as occupe un emploi rémuéré baiss de 25 X (de 16 à 12 %) et la probabUit qu'ele fréquente un établsment
colaire diminue de 15 f. La probabilité qu'ele participe aux bavaux mnagera au
te de 53 S. Quand ils sonL
grands, ls garçons quin l'école et entrent dans la vie acdv; le fikles quit lécole, rédusent leur Lemps de loisir
et parie davaap aux traux domesque. Sills
pouvent reerla maison pour s'occuper de leurs jemes
frèr et oeur, bs mis puvent consacrer davantge de temps au tvail extdriur. Une étude sur le Philippin
g"nal que le famie pasent 23 % moin de temps à 'oocuper des fillettes que du jeu garçons.
Sources: Evenson et aL., 1980, Pitt et Ronenzwelg, 1989.
-
33 -
La plupart des analystes ignorent les différences de coûts d'opportunité de la scolarisation
3.14
des garçons et des filles. Comme les statistiques sur les salaires des enfants sont rares, ils évaluent le
temps qu'un enfant passe à l'école en se basant sur le taux de salaire offert aux adultes analphabètes. Si
les familles comptent sur les filles pour remplacer la mère à la maison, ce qui permet à cette dernière de
travailler, il est logique d'évaluer le temps des filles à l'école sur la base du salaire des femmes. Mais
si les garçons ne remplacent M les pères de la même façon, il n'est S normal d'évaluer le temps des
garçons au salaire des hommes. Lorsqu'on le fait, on surévalue le coût d'opportunité de la scolarisation
des garçons. En fait, il faudrait utiliser les salaires effectifs des garçons et, comme beaucoup plus de
garçons que de filles font un travail salarié, le salaire des garçons est souvent connu. Ainsi calculé, le
coût d'opportunité de la scolarisation des garçons sera sans doute plus faible que celui des filles dès lors
que les parents comptent davantage sur les filles pour faire les travaux ménagers et leur permettre ainsi
d'exercer un emploi. Il faudrait effectuer des études pour prendre ces éléments en ligne de compte et
évaluer leur incidence sur les coûts de la scolarisation, et par conséquent sur la rentabilité de la
scolarisation.
Contraintes dues aux traditions
Les filles ont davantage besoin d'être physiquement protégées, et la tradition exige
3.15
souvent des mesures spéciales pour préserver l'intimité et la réputation des filles au plan social. Dans
les sociétés où les femmes doivent vivre à l'écart, l'impact de cette tradition sur la scolarisation des filles
après la puberté sera sans doute important (Kelly et Elliott, 1982; El Sanabaly, 1989; Banque mondiale,
Bangladesh: Strategies for Enhancing the Role of Women, 1990; Banque mondiale, Women in Pakistan,
1989; Banque mondiale, Gender and Poverty in India, 1991; Stromquist, 1987). Pour des questions de
sécurité ou des motifs d'ordre culturel, les parents se sentent parfois obligés de garder leurs filles à la
maison, même quand le coût d'opportunité des tâches ménagères effectuées par les filles est faible, à
moins que les établissements scolaires ne soient situés à proximité, équipés d'installations telles que des
toilettes séparées pour les filles, bien supervisés et servis par des enseignantes. Lorque les parents euxmêmes manquent d'instruction, ils peuvent hésiter davantage à faire fi de la tradition et à envoyer leurs
filles à l'école (Csapo, 1981; Callaway, 1984 dans Hyde, 1989). Il y a lieu de penser que les contraintes
de la tradition seront beaucoup plus fortes dans les régions rurales (voir Encadré 3.3 sur le Pakistan).
Encadré 3.3 Contraintes qui entravent
la IoeDaris
n dœs fils au Pakisn
Dans le r6gions ruAe. du Pakisan, cnvin>n un quart du fillo d'à&e primair vont à l'éc1e contre deux tiers des
1àécalc
l'âge de 12 ans et
garsM concernés. Das ls régiO rurales, 3 % seulment des fille réquentent encore
mci. de 1 % à l'Age de 14 m. Moi. d'cm fil ur six achève cinq années de scolarité, ce qui est en principe
considéir cnom le minimum pour l'alphabétisation de bae.
D«s patique. tellh que lb mariages préoce, le manque de possibiltés d'emploi des femmes et le manriage à
l'extérieur * empèchent le parent. de renabilis le dépense consacrés à la scolarisation de leurs filles. La réclusion
des femmes, plus ou moin strdie seon ls société.. empéche la scolaristion des filles puisqu'elle implique le
recrutemaet d'eneinune, du toiletu séparées et du écoles méparées après la puberté, sinon dès le cycle prmire.
Pourtu., dans les mmne nwales, lr femmes ne cotho_ qw le tie du corps ensgnant, 90 % dus écoles primaie
pour filles.
n'étaen pas équipées de toiletue en 1987 et il existait peu d'a lsseme
De plus, le août direct de la coliatio peut atteindjusquà 20 S du revenu d'une famile rurale pauvre qui a quatre
enants - et l'indice synthéique de fécondit au Pakstn est de 6,8. Enfin, les filles participent très largement aux
acwvité de la maionne, qu'il s'agiue deu tche ménagère ou de la production famiale.
Source.: UNICEF, 1987e; Banque mondiale, Women in Pakistan, 19S9.
- 34 -
Eloignement de l'école
3.16
Plus l'école est proche du domicile, moins les parents s'inquiètent de la sécurité ou de
la réputation de leurs filles parce que ils peuvent les surveiller de près. Si les moyens de transport sont
insuffisants ou coûteux et si les populations sont dispersées, la distance jouera sans doute un rôle plus
important. L'observation montre l'importance de cette contrainte (voir, par exemple, Stromquist, 1987).
En Egypte, la construction d'une école à 1 kilomètre d'une communauté a permis de porter le taux de
scolarisation à 94 % pour les garçons et à 74 % pour les filles; lorsque la distance à parcourir était de
2 kilomètres, le taux de scolarisation des garçons n'était que légèrement plus faible (90 %), mais il est
tombé à 64 % chez les filles (Robinson et al., 1987). Au Ghana, l'éloignement des écoles primaires
réduit sensiblement la scolarisation des filles, mais non celle des garçons; et plus les établissements
secondaires sont proches, plus il y a de chances que les enfants - filles ou garçons - soient envoyés
à l'école primaire (Lavy, à paraître).
Installationsséparées
3.17
Si les filles ne peuvent disposer de toilettes séparées, il y a de fortes chances pour que
les parents ne les envoient pas à l'école. Dans certains pays, tels que le Bangladesh, les filles doivent
se rendre chez un voisin ou retourner chez elles si elles n'ont pas de toilettes à leur disposition. Dans
d'autre pays, tels que le Pakistan, il est rare que les filles soient autorisées à parcourir un long chemin
à pied.
Des enseignantes
3.18
Dans certains endroits, l'enseignement destiné aux filles doit être dispensé par des
femmes. Dans d'autres, les parents préfèrent de loin que leurs filles aient à faire à des enseignantes.
Au Pakistan et au Bangladesh, les impératifs culturels sont tels qu'il est pratiquement impératif de confier
l'instruction des filles à des professeurs féminins, mais seulement un tiers des maîtres du primaire au
Pakistan et un cinquième au Bangladesh sont des femmes (Banque mondiale, Bangladesh: Strategies for
Enhancing the Role of Women in Development, 1990; Banque mondiale, Women in Pakistan, 1989).
Au Kenya, les filles peuvent avoir des professeurs masculins, mais les parents craignent d'éventuelles
grossesses (Banque mondiale, Kenya: The Role of Women in Development, 1989). L'observation des
faits montre que le manque de professeurs féminins peut empêcher les filles de fréquenter l'école, en
particulier au niveau secondaire. Au Kerala par exemple, qui enregistre le taux le plus élevé
d'alphabétisation et de scolarisation des femmes de tous les Etats de l'Inde, plus de 60 % des enseignants
sont des femmes contre un peu moins de 20 % dans les Etats du Bihard et de l'Uttar Pradesh, qui
accusent le taux de scolarisation des filles le plus faible. C'est en général dans les régions rurales que
la pénurie d'enseignantes est la plus accentuée. Le mauvais état des routes et l'insuffisance des moyens
de transports publics sont des facteurs qui peuvent particulièrement restreindre la mobilité des femmes.
Dans l'Etat du Kerala, les femmes effectuent librement de longues distances pour enseigner dans les
écoles rurales parce que les transports routiers sont très développés, sûrs et fiables.
Les programmes d'études et la qualité des écoles
3.19
Les programmes d'études et la qualité générale de l'enseignement dispensé peuvent avoir
un effet particulièrement important sur la scolarisation des filles du fait que les parents veulent avoir
d'abord des assurances sur la qualité de l'enseignement avant de payer les frais de la scolarisation des
filles. Dans certaines écoles, les programmes sont surchargés, inadaptés aux réalités du pays et
inefficaces pour des matières essentielles telles que les mathématiques et les sciences. Les écoles de filles
sont celles qui manquent le plus souvent des moyens nécessaires à l'enseignement des sciences et des
-
35 -
mathématiques. Les programmes d'études, en général, font parfois une place excessive à des
qualifications peu rémunérées, telles que le tricot, la couture et le secrétariat. Ce problème a des
conséquences importantes sur les possibilités d'emploi futur des filles car il empêche les femmes de
prétendre à des emplois mieux rémunérés. Un grand nombre de manuels scolaires et autres matériels
pédagogiques ont un caractère sexiste prononcé qui décourage les filles de se considérer comme de bonnes
élèves ou comme capables de faire autre chose que quelques métiers traditionnels. Souvent, les manuels
présentent les hommes comme des personnes intelligentes et audacieuses, cherchant un emploi dans des
domaines nouveaux, intéressants et bien payés. Les filles - si tant est qu'on les montre - sont
présentées comme des personnes passives, admiratives et capables seulement de remplir un rôle
traditionnel (Kelly et Elliot, 1982). Une étude réalisée en Zambie montre que, si les manuels scolaires
présentent systématiquement les activités des hommes comme des activités très intéressantes, les femmes
apparaissent rarement, et « la plupart du temps dans des rôles domestiques; elles sont caractérisées comme
passives, stupides et ignorantes » (Hyde 1989, 34). Les manuels scolaires peuvent ainsi adresser aux
filles des messages subtiles qui les orientent vers les rôles traditionnels. En dehors des manuels scolaires,
s'il n'est possible d'effectuer que quelques années de scolarité primaire, le nombre d'enfants inscrits sera
plus faible que s'ils avaient la possibilité d'effectuer la totalité des études primaires et secondaires.
Parfois, seul un nombre restreint de filles est admis dans les écoles secondaires publiques, même si elles
sont qualifiées, ce qui ne leur laisse d'autre option que l'école privée, qui est plus coûteuse et parfois de
Au Kenya par exemple, les écoles secondaires publiques admettent
moins bonne qualité.
de filles gualifiées que de garçons, de sorte qu'un nombre disproportionné de
moins
proportionnellement
filles fréquentent les écoles communautaires « harambee », qui coûtent plus cher aux parents (Encadré
3.4).
Encadré 3.4 Causes ct conséquence des moins bons résultats solair
des files au niveau primaire
Dans les régions rurales du Kenya, les moins bons résuhats des filles à l'école primaire (par rapport aux garçons) influent
sur leur taux de scolarisation secondaire. Pour être admis dans les rares établssenents secondairw publics, il faut avoir
passé avec succè l'examen de fin d'études primaires. Même lorsque les filles réussissent cet examen, elles sont
relativement peu nombreuses (10.6 %en 1981 contre 12.9 % pour les garçons) à &re admises dans les coUèges publics.
Une proportion plus importante <29,1 %) s'oriente vers les écoles . harambee &non subventionnées et de moins bonne
qualité, contre 22,9 % seulement pour Ics garçons. Les écoles harambee sont aussi une solution de secours pour les
élèves qui ont échoué à leur examen. Une étude réalisée par la Banque mondiale en 1982 sur les statistiques au niveau
des ménagea a constaté que ks filles avaient 17 % moins de chances que les garçons de passer l'examen de fin d'études
primaires et que plwu de filles fréquentaient les écoles harambee que les écoles secondaires publiques. Comme la
demande d'éducation aux écoles c haramnbee . étail plus faible pour les filles que pour les garçons, la simulation d'une
redistribution des places des écoles publiques entre garçons et filles entraînait une augmentation de 15 % des effectifs
totaux pour chaque place donnant lieu à substitution.
En Côte d'Ivoire et en Tanzanie, la sélection par l'examen de fin d'études primaires limrie aussi les possibilités d'accès
des files à l'enseignement secondaire. Pour résoudre ce problème, la Tanzanie a décidé d'abaisser la note de passage
requise pour les fills, mais à terne il vaudrait mieux chercher à améliorer les résultats scolaires des files au primaire.
On est alors amené à Re demander pourquoi le taux de réussite des filles à l'examen de passage est inférieur à celui des
garçons. Une étude en Côte d'Ivoire donne à penser qu'il existe un lien étroit entre le manque de ressources économiques
des familles et les mauvais résultats des flles à l'école. Comme l'école prinaire est gratuite, la principale contraintt
devrait provenir des oofts d'opportunhé, et non des coûts directs. Puisque les hiles participent davantage aux travaux
domestiques que leS garçons, il est possible qu'elles soient trop fatiguées ou qu'elles aient top peu de temps pour étudier.
en outre, L'effet d'un modôle positif était important pour ls fiUes- celle donl les soeurs aînées avaient réussi l'examen
avaient elles-mômes plus de chances d'obtenir de bons résultats.
Sources: CoUier et al., 1991a,b; Grisay, 1984; Banque mondiale, Kenva : The Role of Women in Develooment, 1989.
- 36 La santé et la nutrition des filles, préoccupations de second ordre
3.20
Les études médicales et anthropologiques montrent que, dans de nombreux pays en
développement et surtout en Asie, les fllles reçoivent moins de soins et sont moins bien nourries que les
garçons. Il est évident que les enfants qui sont constamment tenaillés par la faim ou atteints de maladies
chroniques ne peuvent apprendre de façon efficace même s'ils ont la possibilité d'aller à l'école. Il va
de soi que, dans les pays où les fllles reçoivent moins à manger, il y a des chances qu'elles aient aussi
moins de possibilités d'apprendre - ce qui double leur handicap. Ce schéma est particulièrement évident
dans les pays où le pourcentage des femmes est anormalement faible par rapport aux hommes (personne
ne dit que les femmes ont émigré) et où les taux de mortalité des filles pour certains groupes d'âge sont
plus élevés, en particulier en Asie.
3.21
En Inde par exemple, le rapport de masculinité (nombre de femmes pour 1.000 hommes)
est tombé de 972 en 1901 à 950 en 1931, et à 933 en 1981. Si le ratio était normal, il devrait y avoir
au moins parité entre les deux sexes. A. K. Sen (1987) a calculé qu'il « manque » quelque 30 millions
d'Indiennes, qui ont apparemment trouvé une mort prématurée. Dans la brochure The Lesser Child qui
vient d'être publiée par le Gouvernement indien en coopération avec l'UNICEF, les données
anthropométriques recueillies dans une région montrent un retard de croissance chez 79 % des nourrissons
de sexe féminin contre seulement 43 % chez les nourrissons de sexe masculin; pour les enfants âgés de
1 à 2 ans, les chiffres correspondants sont de 86 % et 63 %, et chez les jeunes d'âge préscolaire, ils sont
respectivement de 72 % et 65 %. Pour les taux de mortalité infantile, la disparité entre filles et garçons
est la plus forte dans le nord de l'Inde; mais, même dans les régions rurales du Tamil Nadu, l'incidence
des maladies quelles qu'elles soient est bien plus élevée chez les filles, sauf pour les caries dentaires.
The Lesser Child souligne que « dans une culture qui idolâtre les fils et redoute la naissance d'une fille,
la petite fille qui vient au monde est dangereusement proche de la non-personne... Les filles qui arrivent
à survivre jusqu'à la naissance et au-delà découvrent que les dés sont largement pipés en leur défaveur
dans un monde qui leur dénie l'égalité des droits à la nourriture, aux soins de santé, à l'éducation, à
l'emploi et à la simple dignité humaine » (e Lesser Child, Gouvernement indien, 1990 cité dans
News (6), Nations Unies). L'Inde n'est pas le seul pays à connaître ce problème.
Faible rentabilité économique
3.22
Comme on l'a noté précedemment, les coûts d'opportunité et les contraintes culturelles
qui entravent la scolarisation des filles reflètent la productivité et la capacité de gains de la génération
actuelle de femmes. Lorsque les femmes gagnent moins que les hommes, on retient souvent les filles à
la maison pour les tâches ménagères alors qu'on envoie les garçons à l'école. Les politiques économiques
qui réduisent la capacité des femmes à gagner leur vie grâce à une activité indépendante ou à un travail
rémunéré réduisent aussi la rentabilité de la scolarisation des filles, ce qui dissuade les parents d'envoyer
leurs filles à l'école. Les politiques macroéconomiques peuvent protéger certains secteurs et en pénaliser
d'autres. Les personnes désavantagées qui ne peuvent affronter efficacement la concurrence peuvent se
trouver « bloquées » dans les secteurs non protégés. Les obstacles juridico-réglementaires à l'entrée des
femmes dans la vie active ou les politiques qui ont pour effet de restreindre effectivement l'accès des
femmes à l'information et aux ressources contribuent aussi à perpétuer la tradition qui veut que les filles
restent à la maison pour aider aux travaux ménagers. Si les traditions culturelles favorisent la réclusion
des femmes ou les encouragent à rester au foyer alors que les hommes vont gagner leur vie « à
l'extérieur », les facteurs culturels et le manque de débouchés rémunérateurs offerts aux femmes peuvent
se renforcer mutuellement (Kelly et Elliott, 1982, Banque mondiale, Gender and Poverty in India, 1991;
El Sanabary, 1989). Il faudrait effectuer des études pour déterminer l'ampleur et la gravité de
cet
entrelac de contraintes économiques et culturelles qui entravent la scolarisation des filles.
-
37 -
Nature et gravité des contraintes selon les pays
La nature et la gravité des contraintes qui entravent la scolarisation des filles varient, dans
3.23
une certaine mesure, avec le niveau de développement. On ne dispose pas de données suffisantes pour
établir une typologie, mais certaines grandes lignes se dégagent. Dans les pays pauvres à vocation
agricole (où le RNB est inférieur à 300 dollars), les coûts directs et les coûts d'opportunité ainsi que les
traditions sociales constituent généralement des obstacles importants. Les effectifs féminins dans les
écoles seront en général faibles et l'écart entre les deux sexes sera relativement important. Une grande
partie des pays d'Asie du Sud et d'Afrique tombe dans cette catégorie. Au Bangladesh par exemple, rares
sont les familles qui peuvent facilement faire face aux coûts directs de la scolarisation. Le coût
d'opportunité de la scolarisation d'une fille pour une famille est important; les goulets d'étranglement
infrastructurels sont importants; les distances entre le domicile familial et l'école sont considérables; et
les enseignantes sont rares. En Afrique, où beaucoup de femmes sont agricultrices, les filles peuvent se
heurter à des obstacles particuliers au niveau du secondaire car on attend d'elles qu'elles participent
activement aux travaux des champs. En Afrique comme en Asie du Sud, il faut de plus en plus de temps
pour chercher le bois de feu et de l'eau à cause de persistance de la pression démographique. Pour
accélérer la scolarisation des filles, il faudra, éventuellement, adopter une politique d'éducation conçue
pour traiter simultanément plusieurs problèmes. Mais les gouvernements se heurtent à de graves
contraintes budgétaires et les programmes « combinés » dans le secteur de l'éducation doivent être conçus
avec une grande minutie.
Dans les pays à revenu intermédiaire, les problèmes tiennent davantage aux différences
3.24
entre zones rurales et urbaines et aux rigidités du marché du travail. Même dans les pays à revenu
intermédiaire les plus défavorisés, les contraintes (telles que la médiocrité de l'infrastructure) sont moins
graves, et les politiques d'éducation permettent de promouvoir effectivement la scolarisation des filles.
En Amérique latine par exemple, c'est surtout parmi les populations rurales pauvres que la scolarisation
des filles est faible. Dans certains pays d'Amérique latine, elle progresse de façon spectaculaire en milieu
urbain.
Parmi les pays à revenu intermédiaire, les pays du Moyen-Orient accusent un certain
3.25
retard, mais la scolarisation des filles progresse rapidement dans les pays arabes producteurs de pétrole.
Au sein de la région, les pays où la tradition est moins conservatrice (a Turquie et la Tunisie par
exemple) ont largement dépassé les autres sur le plan de la scolarisation des filles. Dans les autres pays,
on n'observe aucun des obstacles majeurs au niveau des familles ou de l'école que l'on rencontre dans
les sociétés agraires. Les problèmes paraissent essentiellement d'ordre socio-culturel et liés à la faible
participation des femmes à la vie active. Même au niveau de l'enseignement supérieur, peu de places
semblent être accordées aux femmes dans les disciplines scientifiques et technologiques, y compris la
médecine. Les contraintes familiales qui entravent la demande de scolarisation féminine sont moins
prononcées dans les pays d'Amérique latine et des Caraibes, où beaucoup de femmes ont une activité
professionnelle.
Il existe des mesures appropriées (abaissement des coûts, incitations financières, structures
3.26
d'accueil pour les jeunes frères et soeurs, écoles satellites) pour lever ces contraintes. L'Etat peut, par
ses interventions, modifier le comportement des parents à l'égard de la scolarisation des filles. Si des
mesures sont prises en particulier pour réduire les coûts d'opportunité et les coûts directs de façon
durable, in pour atténuer d'autres contraintes telles que la segmentation du marché du travail, les parents
seront plus disposés à envoyer leurs filles à l'école. Dans quelle mesure les projets d'éducation réalisés
avec le concours de la Banque et d'autres institutions comprennent-ils des mesures spécifiques pour traiter
ces problèmes? Quels sont les résultats obtenus? Comment évolue la philosophie de la Banque sur les
questions concernant la condition féminine? Quelles innovations a-t-on récemment introduites dans le
contenu des projets pour tenter de résoudre des problèmes spécifiques? Ces questions seront étudiées
dans le chapitre suivant.
- 38 -
CHAPITRE 4. SOLUTIONS PROMEITEUSES POUR ACCROITRE
LA SCOLARISATION DES FILLES
4.01
Le présent chapitre traite des stratégies et des options dont peuvent s'inspirer les projets
d'éducation (soutenus par la Banque ou non) de façon à aplanir les obstacles qui s'opposent à l'éducation
des filles au niveau primaire et secondaire. On trouvera à la fin du chapitre un résumé de l'expérience
de la Banque en la matière et des recommandations pour l'avenir.
4.02
On a relativement peu de retour d'information sur les tentatives qui ont pu être faites pour
améliorer et élargir l'accès des filles à l'éducation: « des études ont montré que rares étaient les pays,
s'il y en avait, qui avaient fait plus que tenter d'élargir l'accès des filles à l'école. Aucun pays n'a su
remédier au problème de la qualité de l'enseignement dispensé aux filles, de la nature de cet
enseignement, ou des obstacles structurels qui s'opposent à une véritable participation des femmes à la
vie économique et sociale » (Kelly et Elliott, 1982, 4). Toutes les informations fiables qui ont pu être
glanées sur les stratégies et les options mises en oeuvre sont résumées ici. Il convient de garder à l'esprit
que différentes réformes peuvent interagir et influer sur la scolarisation des filles, ce qui rend difficile
de distinguer ce qui est dû à l'une ou l'autre en particulier.
Conceptualiser et tester diverses stratégies
4.03
Il existe extrêmement peu de données sur les coûts et les avantages relatifs des différentes
stratégies visant à améliorer l'éducation des filles. C'est la logique et le sens commun qui guident les
arguments présentés ci-après. Il serait pourtant fort utile de mener des études rigoureuses sur les
avantages des diverses approches visant à améliorer l'éducation de tous les enfants et, a fortiori, des
filles. Pour commencer, il conviendrait de définir les concepts autour desquels s'articulent les stratégies
de façon à pouvoir les tester. Pour ce faire, il faut examiner quelles sont les principales contraintes qui
risquent de peser sur l'éducation et de décider de façon explicite des mesures à mettre en oeuvre pour
y remédier. Une analyse à trois niveaux doit être effectuée pour montrer:
* Ce que l'on essaie de mettre en oeuvre et le coût qui y est associé.
* La rentabilité de mesures particulières du point de vue du taux de scolarisation, des résultats des
élèves, etc.
* Quels sont les avantages à long terme du point de vue du revenu, de la santé et de la fécondité.
Lorsque cela est possible, une expérience contrôlée peut avoir une valeur inestimable pour mettre en
évidence les coûts et les effets. Dans l'idéal, il faudrait pouvoir sélectionner un éventail de régions
présentant des similitudes et globalement représentatives, et décider de façon aléatoire celles où seront
appliqués des programmes et celles où ne seront pas appliqués de programmes (en s'assurant que la
population ne peut aller des unes aux autres). Il est donc possible de comparer et d'analyser les
comportements moyens dans les deux cas. Lorsque cela est impossible, on peut mener à bien une
expérience modifiée en sélectionnant délibérément (et non de façon aléatoire) des régions à programmes
et des régions sans programmes, pourvu que les régions soient comparables et globalement
représentatives. Dans certains cas, des « expériences naturelles » sont en cours, où certaines mesures sont
déjà en cours d'expérimentation. Lorsqu'il n'est pas envisageable de mener à bien des expériences
contrôlées, une analyse à plusieurs variables aléatoires peut permettre de mesurer de façon relativement
précise l'impact des diverses politiques d'éducation ou d'autres paramètres, comme les caractéristiques
des parents ou de la communauté. L'analyse à plusieurs variables aléatoires peut aussi aider à montrer
-
39 -
la façon dont les caractéristiques des parents ou de la communauté peuvent interagir et influer sur les
décisions concernant la scolarité. Il faudrait compiler des données de base afin de montrer quelle
catégorie de garçons et de filles fréquentent l'école, sous divers aspects (taux de scolarisation, niveau
d'instruction, abandons) et de mettre en évidence les raisons pour lesquelles les parents envoient ou non
leurs enfants à l'école (caractéristiques des niveaux scolaires, des parents et de la communauté). Il serait
bon de procéder à un suivi rigoureux à mesure que sont mises en place et expérimentées les innovations
afin de savoir avec précision ce qui est fait et à quel coût. Au minimum, il conviendrait de voir comment
évolue la scolarisation en fonction de ces innovations, et d'enregistrer les moyennes pour les garçons et
pour les filles dans les zones à programmes et dans les autres. Pour démontrer les effets des programmes
de façon rigoureuse, il convient d'approfondir la recherche sur les effets à court terme - au moins sur
les taux de scolarisation et, dans l'idéal, sur les résultats et les taux d'abandon. Il serait fort utile de
procéder à des études à plus long terme sur l'incidence des progrès de l'éducation. Pour ce faire, qu'il
s'agisse du domaine de l'éducation ou d'autres domaines, il faut, idéalement, procéder à des enquêtes par
sondage aléatoire, au niveau de chaque foyer (en désagrégeant les données par sexe, et en s'entretenant
aussi bien avec les femmes qu'avec les hommes) avant et après la mise en place des programmes. Dans
le domaine de l'éducation, la recherche devrait porter en priorité sur la scolarisation, sur le coût de la
scolarisation des enfants pour les parents ainsi que sur les caractéristiques des parents et des enfants qui
peuvent influer sur la rentabilité ou le coût de la scolarisation. Une telle recherche exige également une
enquête au niveau de la communauté pour savoir en quoi consiste la dotation des écoles (caractéristiques
spécifiques telles que bourses d'études, personnel enseignant de sexe féminin, ou emplacement de l'école
et coûts pour les pouvoirs publics et les familles) et se renseigner sur d'autres caractéristiques qui peuvent
influer sur le coût de l'école. Il est relativement facile d'obtenir ces informations au niveau
communautaire, y compris sur les coûts. Les enquêtes par sondage auprès des familles comportent plus
de difficultés et sont plus coûteuses, mais elles sont indispensables si l'on veut mettre en évidence les
différences de scolarisation entre les garçons et les filles. Des études prometteuses sont en cours au
Bangladesh et au Maroc, et il serait souhaitable de faire porter l'effort de recherche en priorité sur les
régions où le taux de scolarisation des filles est particulièrement bas, surtout en Afrique, en Inde et dans
certaines régions du Moyen-Orient.
L'analyse de la rentabilité et des contraintes associées à l'éducation des filles, du point
4.04
de vue de l'offre et de la demande, peut contribuer à la définition de stratégies mieux conçues pour
accroître la scolarisation des filles et à une argumentation en faveur d'un effort spécial d'éducation des
filles (Encadré 4.1). Les taux d'inscription actuels des garçons et des filles reflètent la demande parentale
pour le type d'enseignement existant. La demande pour ce type d'éducation peut être modifiée et
renforcée par un accroissement extérieur de la demande de main-d'oeuvre ou d'autres améliorations de
l'environnement économique qui accroîtraient la rentabilité de l'éducation, de sorte que davantage de
parents seraient disposés à envoyer leurs enfants dans les écoles sous leur forme actuelle. De tels
changements donneraient plus d'attrait à la scolarisation des enfants, ce qui encouragerait d'autres parents
à envoyer leurs enfants à l'école, sans pour autant qu'il faille modifier la politique scolaire. D'un autre
côté, modifier le type d'éducation dispensé peut aussi avoir pour effet d'inciter les parents à scolariser
leurs enfants si un meilleur enseignement est prodigué pour un coût donné ou si un enseignement de
qualité semblable est dispensé à plus faible coût. Il est donc possible d'accroître les taux de scolarisation
sans agir sur la demande tendancielle. De plus, le fait d'offrir un enseignement plus incitateur peut, avec
le temps, induire une modification de la structure de la demande pour un service qui, au bout du compte.
est différent, comme c'est le cas pour toute différenciation de produits, ce qui accélérerait la progression
des taux d'inscription. Enfin, l'amélioration de l'approvisionnement en bois ou en eau, ou des soins de
santé, ou tout moyen de nature à ne plus rendre l'aide des enfants aussi indispensable permettraient de
réduire le coût d'opportunité de la scolarisation et renforceraient l'intérêt que représente l'éducation.
- 40 Encadré 4.
Education des filles: l'offe et la demande'
La Figure 4.a donn la cote de l'ofire et de la dmandc oe qui oncen l'rduca
ds filles. L courbe de la
demande (Dfo est légrement inhabiulle car elle repréen la renabi
margil asoiée à um nouvele unité
d'éducation: la rentabilité marginale baiss avec le nombre d'année de scolau. Ctete rentabilité peut - tradui
soit pas un salaire plus évé, soit par la possibilité de travailler à so compte, st ps la production k domicile d'un
travail auquel la funille accorde de l'importance. La courba (SQ doms le coût marginal que représenepour la famille
une unié d'éducation dc plus, compris Ics cots direts tels que ls frai d'inscription, et le coût d'opportnité, qui se
mesure an revenus crifié. Les courbes de l'offre de la demande doivet 'ppiquer k hl fois k la miune e k l'élbve
pour que soit garantie la cohérence de l'analyse. La courbe de la demande nvoki ici k la rentabil pour la fmie
plutôt que pour l'éUlvc scolarisé, déant donné que la courbe de l'offre rqxdsenble coût pour la fanille; aini la coube
de la demande peut être interprétée comme les profita qui mrvienn k la
h mlk. Le courbes de l'offre nt de la
demande sont k leur niveau d'équibm en E1.
La courbe de la demande peut se déplacer vers la droite en cas d'InféchIm t de la politique économique, d 'évolution
technique ou d'autres factmrs exogènea qui accroiset la demande de main-d'oeuvr et a producivité soit ur le marché
du travail salarié, soit k l'extérieur. Une nouveLle courbe de la demande Df iusre ce déplacent, qui se traduit par
un accroisement du taux de scolarisation des fills du fait que le pares son disposés k payer davarnage pour envoyer
leurs fillcs k l'école (E2).
La courbe de l'offre peut s déplacer vers la droite ai l'on r6duit le coot direct de l colau
isaion pour kl parents (par
l'exonéntion des doits d'ncription, l'octroi de bouse, etc.) comme l'illustr S. Il y a aumsi déplacemnt vers la
droite si l'on réduit le coût d'oppoauité de la scolristion dus fille, co que l'on p-u faiirc en proposnt des services
de garderie ou ea installant à proximit du domicile des paren une source de bois de fn qfu'il leur fudrait acheter s'ils
envoyaient leurs filles l'école, et qu'ell ne puissent donc surveci
leurs fir6 et soeurs ou aller chercher h bois.
La distance vericale qui sépare Sf et S'f en un point donné représente la valeur d'une nouvelle subvention qui réduirait
le coût pour ls parents. On parvient k un nouvel équilibre (sa mdifiction de la courbe de la demandc) en E3, du
fait qu'un niveau donné d'éducation coûte maintenant moins qu'avat le ddpaceent de Sf Si la demande et l'offre se
déplacent toutes les deux, le taux de colarisation deu fills augmente enoro, l'équilibre sm hissa cette foisci en 24.
Une autre option consista à proposerqulque chose de diffént, & avoir améliorer la qual de l'eneignemnt à tel point
qu'il s'agit en fait d'un nouveau produit; eLl est représentée par Sf' (Figure 4.1b>. Même ai 'est la courbe de la
demande initialc Df qul prévut, cea peut néanmoins se traduir par un aci suementdu toux de colarisation des filla
si h coût pour les parent est elui qui est présen dans le diagrmme, avec
Il est toutefois tout à fait possible que
Ic nouveau produit - l'eneinement amélioré - induise une nouvelle fome de deandc, Di" ai, par exemple, il est
mieux adapté aux emplois auxquels pourront prétendre les enfn dans l'avenir, ce qui, du même coup, accomit la
rentabilit de la colarité. Un enseignemnt de meiLeure qualité, des manuel et du matriel mieux adaptés ou, tout
nl.
simplement, un toit au-desaus de la tête des enfants, sont autant d'lémets dont on peut atndre qu'ils améliorent
l'acquisition des connaissanes et influent sur la produecivité, ce qui, 1k encore, accroit la rentabilité de l scolarisation
et la demande d'éducation1 oomme en E2.
D'un autre côté, Is courbes dc l'offre et de la demande peuvent aussi se concevoir du point de vue dc la sciété (Figure
4. le). Postulon que Sa représen le coût tol de l'éducation de fille suppot par la woiét, Sf représente une part
de Sa, à savoir la part supportée par la amille. Lc reste du coût eSt supporté par l'Etat et s définit coune suit
Sg = Sa - Sf
Les notions exprimées ii s'npiet lrgment de Bchrman, 1990, t
do Bocker, 1967, en particulier la Figure 4. 1a.
-41 e sa supérieue
P lons que Da représnte la demade glob d'édhcion pour ka lle de la pst de a soci.
b la courbe de dmande de la par de h fmill dan la mewu où la soct récupr et apprécie ls avatages généraux
de l'éducation des fillOu - la fm . d'un moindre Wux de féoon4 d'usa amioration de h santé t de l'acquisidon
des connaissanes au niveau des pope eant de Penfin aynt tegu de 'inctron. L'équilibre pour la soci est
paev6 quc l dmnde des fmiles (qui prnnent lm
onpus
repréenté par E;, ce qui suppos un taux de so
décidon), en El. Si la socié souhaite ranrocherl'éaullbre our la amitle de Frf orw u'il corresuondeà l'éuilibre
Ei Il v a alusiur onfions. Comm le mont le grphique, h sociét peut réduir le coût pour la
r h société
rs.
fmilken umant - plus grande pan des coûts de sorte que la comube de l'offl pour l fimille se déplace vers la
droie, t l'équilibre pour la fmille s rpproche de Erf. Plu gé* alment, la sociét peut opter pour l'une des solutions
présné ci-aprs, pour plusieurs ou pour toutes
a)
Adapter des rérmes écnmique qui élargissent ks perpetives de productvi
enrane un déplacement de Du et de Df vs la droite.
b) Réduir kl coût directs pour ls paren comme dan l'exemple décrit da
assume une part accrue du coût total pour la société.
c)
finacire de. fem , ce qui
le digumme, de sorte que l'Etat
Réduir le coût d'opportunité pour ls parents (en fournimsant, par cawmple, dcs services de gareie, grice à un
aecroissement de la prise cn charge de ltat).
que. Sf soit remplacé par sr, qui, il faut
d) Proposer un enseignement de meike qualité c. qui supposea
Sire uniquemet par une utiiion plus
se
peut
oela
Si
(D.
l'espérer, induirai une plus forte demde
r_atnnelle des reources (ce qui rvicent à une évohltion tochnique daim la fotion de production d'éducation),
alo le coût de h production d'une quantié donnée d'éducation a. chane pas. Vu -m un angle plus réaiste,
on peut penser que le coût augmenter quelque peu, mau qu'il induira probablement une modiftion bénéfique
de la denxsndede la part de l famille,
e)
de * sUebilisation a, en epérant que la demande d'éducation de la part de la famille
Lancer des campag
qu'une augmentation des subventions
accroîtrele taux de colariion des filles
pour
évoluea suffismment
publiques ou autre infléchissement de la politique économique nc soit nécesir
La courbes de l'offre et de la demande peuvt ausi illustrer la différece probable entrt la situaon des garçons
et cele des filles (voir Figur 4.1d).
Par exemple, ai la conjugaio
de tradions culhrlls et de conditions
économiques fait que le coût d'oppormint de la sclrsaion des filles augmet ou que les familles ont à supporter une
chae finanire du fi de la plus grande rigueur des trdition culturell pour les fies (vêtements de qualité supérieure
ou allongment de tmnsporta), alon la courbe de l'offre pour les filL (Sft) es plu élevée que la mne courbe pour
kl garço (Sfb). Si la rentabilité économique de la scolrision du fill est fblle par exemple, pane que le femmes
oemploi), alors la courbe de la demande pour l'éducation des files (Dfg) se
rencontrent de. obstabla sur le marché de
tue à gauche de la courbe de la demande pour l gurçons (Dfb), et kl fille fréquente moins l'école que ks garçons.
Le élasticité ussi sont diffrentes.
- 42 Figure 4.1 de l'encadré. L'offre et la demande d'éducation
pour les filles
a.
b.
CM
RM
g
sr
s;
,CM
KM
D,
O
cm
D
Années de scolarisation
O
E~~~~~~~~~~~~~~~~~E
,CMs,
cm
D
O
CM = Coût marginal
= St
R
D
OAnnées de scolarisation
D-
Années de scolarisation
S
b
RM = Rfntabilit
marginle
Années de scolarisation
Un cadre prmet±tant d'accroître l'éducation des filles
4.05
Le Tableau 4.1 dégage, à partir des contraintes qui pèsent sur l'éducation des filles, trois
catégories de remèdes envisageables : les politiques de l'éducation, les mesures dans d'autres secteurs qui
réduiront le coùt d'opportunité de la scolarisation des filles et amélioreront leur santé, et les réformes
économiques de nature à accroitre la productivité financière des femmes, de façon à augmenter la
rentabilité de l'éducation qui leur est dispensée. Le présent chapitre traite des politiques d'éducation.
4.06
Le Chapitre 1 a examiné en quoi les réformes macroéconomiques et sectorielles peuvent
accroître la productivité financière des femmes. On peut raisonnablement s'attendre à ce que le revenu
.
,
.
.
.
.
.
_
..
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~~~~~
des femmes augmente
et _que . leur.. attitude
vis-à-vis
de .l'éducation
des
filles
change en fonction des
mesures adoptées pour déréglementer l'économie, accroitre la demande de main-d'oeuvre, aplanir les
obstacles à l'entrée des femmes dans la population active et permettre aux femmes d'avoir également
accès à l'information, aux ressources et aux marchés. Il y aura moins de raisons alors de différencier
le statut des garçons et des filles à la maison, et plus de raisons d'envoyer tous les enfants sans
discriminatîon à l'école. n faudra peut-être longtemps, toutefois, pour que cette évolution se concrétise
dans l'économie et dans les mentalités. En attendant, on peut concevoir une politique de l'éducation afin
d'appréhender les réalités économiques et culturelles actuelles de façon à encourager l'éducation des filles.
Les mesures visant à accroitre la productivité financière des femmes et à favoriser la scolarisation des
filles se renforceront mutuellement.
4.07
Lorsque les barrières culturelles sont très fortes et que les revenus sont bas, il n'est pas
aisé d'accroitre rapidement le taux de scolarisation des filles ou de le porter au même niveau que celui
des garçons. Cependant, il semble, d'après les faits, qu'on puisse accomplir des progres raisonnables
-
43 -
à vrai dire, c'est dans certains des pays à plus faible revenu et où la culture impose le plus de
restrictions que certaines des expériences les plus novatrices en faveur de l'éducation des filles sont
actuellement tentées. Dans les prochaines années, où ces expérimentations vont se généraliser, il va être
essentiel de procéder à des évaluations rigoureuses - des coûts pour les familles et les pouvoirs publics
ainsi que des effets - et de revoir en conséquence l'orientation des politiques.
-et,
A la base : implanter les écoles à proximité du domicile des élèves
Accroître le nombre d'établissements scolaires
L'accroissement du nombre d'écoles s'accompagne souvent d'une amélioration du taux
4.08
de scolarisation des filles. Si les établissements sont trop peu nombreux, les enfants ne peuvent aller à
l'école et les rares places sont souvent allouées en priorité aux garçons. Il serait peut-être avisé de
réserver des places aux filles. Au Malawi, par exemple, les pouvoirs publics construisent de nouvelles
écoles et réservent aux filles un tiers des places dans le secondaire. La Banque a soutenu un projet de
construction d'écoles secondaires qui a permis d'accroitre le taux de scolarisation des filles davantage que
prévu, grâce en partie à la politique menée par les autorités (Banque mondiale, 1989e). La Tanzanie
réserve elle aussi des places aux filles dans le secondaire (Cooksey et Ishumi, 1986). Cela étant, le fait
de leur réserver des places ne garantit pas que les filles fréquenteront les écoles. C'est un élément
nécessaire, mais pas toujours suffisant pour aplanir les autres obstacles à la scolarisation des filles, comme
le montre l'expérience de pays aussi divers que le Pérou, la Tunisie et le Bangladesh (Kelly et Elliott,
1982; Creative Associates, 1990) (Encadré 4.2).
Encadré 4.2 Les effds de l'extension du système éducatif au Pérou
Depuis un demi-siècle, le Gouvernement du Pérou mène une action qui vise à étendre le système scolaire et à accrolr
sensiblement le taux de scolariaon; le système éducatif a pris de l'essor dans les années 50 et 60. En 1940, les hommes
passaient en moyenne 2.4 ans à l'école et les femmes 1,4 an. En 1981, les chiffres étaient, respectivement. de 6,7 ans
et 5,4 ans. Le taux de scolarisation des filles est passé de 65 % en 1955 à 99 % en 1970, soit une augmentation plus
forte que pour les garçons, surtout du fait que les garçons allaient déjà davantage à l'école. Les progrès ont été plus
rapides pour les filles en milieu urbain.
Si l'on utilise le nombre de niveaux des classes pour mesurer l'extenaion du système scolaire, il apparait que le nombre
de niveaux de classes accrot la durée de la wcolarisation, notamment dans ls coboties d'lge les plus récenLes. Pour ls
hommes nés avant 1940, l'addition d'un niveau de classe de phls allongeait d'un semeste la durée de la scolarisation,
et l'allongeait de 1,3 an pour les hommes nés dans les annéces 60. Le même phénomène a été observé pour les femmes,
mais plus tard, et il a été démontré que l'impact initial de la multiplication du nombre de niveaux de classes a été
d'amsver lswinégalités entre homme et femmes. L'accroissemn du nonbre d'écols primairw s'accompagnait d'une
amélioration de la qualité de l'enseignemient, par exemple, du fait de l'augmentation du nombre de manuels scolaires,
qui a ou deux fois plus d'incidence sur les filles (allongeaent de la durée de la scolarisation de 0,7 an) que sur les
garçons (0,3 an) pour la cohorte née entre 1960 et 1966. (Le nombre d'enseignante par école, restant inchangé par
nombre de niveaux de classe, smble avoir eu une incidence moins constante, mais significative, pour les garçons comme
pour le filles dans cetaines cohortes.) D'après ces résultas, il semble que la pénurie de places dans les écoles avait
limité la fréquentaon scolaire dans les premièrs années ed que - lorsque l'accroissement du nombre d'écools va de
pair avec un effort pour garantir que les écoles sont dotdes de manuels et d'enseignants- le taux de scolarisation des
populations masculine et féminine peut être accru et que ls inégalités entre les sexs peuvent être atténuée. L'éducation
des parents a aussi influé sur le taux de scolarisation des cohortes plus àgées, mais a perdu de son poids à mesure que
le nombre d'école augmenLait et que la qualité de l'enseignement s'améliorait. L'instuction des mères et des pères a
aussi favorisé la scolarisation des fills, ceUe des mères ayant plus d'effet pour les filles, celle dt pères ayant plus d'effet
pour les garçons. Le fait que le père ou la umre ait un emploi a aussi éé un facteur positif dans l'instruction donnée aux
filles (plus que pour le garçons).
Source: King et BeUew, 1991, dans Herz et Khandkcr, 1991.
-44 Tableau 4.1 : Obstacles à la scolarisation des filles et solutions possibles
A.
OBSTACLES CARACTERI
OUES OUI INFLUENT SUR LES DECISIONS DES
PARENTS
Coûts directspùt
Ex.: frais de scolarité,
manuels scolaires,
habillement et
aménagements pour
satisfaire les impératifs
d'ordre culturel et en
matière de sécurité.
B.
d'gM
Rentabilité économique limitée
T8ches domestiques,
surveillance des jeunes frères
et soeurs, manque à gagner
(filles et mères de famille).
Politique macroéconomique,
accès limité au marché de
l'emploi et aux ressources,
qualité de l'éducation.
SOLUTIONS ENVISAGEABLES POUR SURMONTER LES OBSTACLES A
Niveau scolaire - Réduire le coût direct et le coût d'opportunité de la scolarisation des filles:
s'attaquer aux problèmes d'accés à l'école et de sécurité: enfin, améliorer la qualité des
enseignements:
A. Pour les filles
1. Réserver des places pour les filles dans
les écoles
2.
Mener des campagnes de sensibilisation
centrées sur les filles
3. Accorder des mesures d'incitation (ex.:
bourses d'études) ou des dispenses de
droits d'inscription uniquement aux
filles
4. Construire des écoles de filles
5. Dans les écoles mixtes, séparer les
toilettes et les aménagements de façon à
préserver l'intimité (ex. : murs de
séparation)
6. Accrottre le nombre d'enseignantes
7. Proposer des services de garderie et de
soins de santé
B. Pour tous les enfants
1. Accrottre le nombre de places dans les
écoles
2. Rapprocher les écoles et les doter d'un
personnel enseignant attitré
3. Rendre l'école obligatoire et mener des
campagnes de sensibilisation
4. Abaisser les droits d'inscription et
distribuer gratuitement les manuels
scolaires et des rations alimentaires
5. Améliorer la qualité des enseignements
et les adapter aux besoins
6. Adopter des horaires et des emplois du
temps souples
7. Faire participer les parents et la
communauté à la gestion des écoles
8. Elaborer des programmes d'éducation
informelle à l'intention des parents
-
45 -
Niveau communautaire - Réduire le coût direct et le coût d'opportunité et prendre en compte
les problèmes liés à la sécurité
1.
2.
3.
Approvisionnement en bois et en eau
Services de garderie et de soins de santé
Transports publics
Niveau national - Adopter des mesures visant à accroître la rentabilité économique de la
scolarisation des filles
1.
2.
3.
4.
Supprimer les distorsions macroéconomiques qui touchent les secteurs où les femmes ont
un rôle prédominant
Aplanir les obstacles qui s'opposent à l'entrée des femmes dans la population active
Elargir l'accès à l'information, au crédit et aux ressources pour les femmes travailleurs
indépendants (agricultrices ou entrepreneurs)
Améliorer les soins de santé, la nutrition et l'alimentation des filles pour renforcer les
facultés d'apprentissage cognitif.
4.09
L'extension des établissements scolaires peut être financée de deux façons. La première
option est d'accroître les dépenses d'éducation publiques et privées en augmentant le budget global, en
réaffectant des ressources à l'éducation ou en mettant en place un mécanisme de recouvrement des coûts
bien conçu afin d'éviter que les filles ne soient pénalisées, au moins jusqu'à la fin du secondaire.
Deuxièmement, la rentabilité interne peut être améliorée (augmentation du nombre de places par la seule
réduction du nombre d'abandons et de redoublements). Etant donné l'austérité budgétaire à laquelle
doivent se plier nombre de pays en développement, il est souvent plus logique d'accroître l'efficacité que
d'augmenter les dépenses totales consacrées à l'éducation (voir, par exemple, L'enseignement primaire
: Document de politigue générale de la Banque mondiale, 1990). Un problème se pose néanmoins. S'il
est vrai que la réduction du nombre d'abandons bénéficie en théorie davantage aux filles qu'aux garçons
parce que les filles sont plus nombreuses à interrompre leur scolarité, il est en général plus difficile de
réduire le nombre d'abandons des filles en raison des obstacles spécifiques qui entravent leur accès à
l'éducation. Il est donc plus facile de le dire que de le faire. Pour améliorer la rentabilité interne, il faut
d'abord aplanir les obstacles qui s'opposent à l'éducation des filles.
Réduire la distance qui sépare de l'école
4.10
Lorsque l'on cherche à accroître le nombre d'établissements scolaires, il est logique
d'examiner auparavant la structure administrative du système éducatif: faut-il privilégier les grands
établissements centralisés offrant toute une série de programmes, ou au contraire, un réseau constitué
d'une multitude de petites écoles, parfois réduites à une seule salle de classe, plus en phase avec la vie
de la communauté, mais dont les programmes ne soient pas aussi complets? Comme les parents se
préoccupent de la sécurité et de la réputation des filles, préférer l'implantation d'écoles à proximité du
domicile des enfants favorise plus particulièrement la scolarisation des filles (Banque mondiale,
L'enseignement primaire : Document de politique générale, 1990; Stromquist, 1987; Banque mondiale,
Bangladesh: Strategies for Enhancinu the Role of Women in Development, 1990; Banque mondiale,
Gender and Poverty in India, 1991; Banque mondiale, Women in Pakistan, 1989; Lavy, à paraître).
Heureusement, les études menées jusqu'ici indiquent que les petites écoles ayant des liens étroits avec la
- 46 -
communauté sont plus efficaces pour les garçons aussi bien que pour les filles, il n'y a donc pas de
véritable contradiction entre la proximité des écoles et l'efficacité.
4.11
Néanmoins, la constitution de réseaux de petites écoles pose les problèmes de gestion et
d'administration généralement associés à la décentralisation. Lorsque personnel et installations sont très
dispersés, il est difficile de gérer les aspects touchant à la supervision, la communication et la logistique:
les autorités centrales doivent, malgré l'éloignement, maintenir le contact avec un nombre bien supérieur
d'antennes locales. Il ressort néanmoins des programmes mis en oeuvre dans les domaines du planning
familial, de la santé aussi bien que de l'éducation, que la multiplicité des points de prestation locaux
favorise la participation de la communauté. La participation locale peut être complétée par des
évaluations périodiques et des visites de la hiérarchie centrale afin de promouvoir le contrôle de la qualité
ou des services comparables. Une participation locale accrue peut aussi faire naitre des idées plus propres
à rehausser la qualité de l'éducation, ou une assistance pratique, telle que l'aide à la construction d'écoles
au Kenya (Banque mondiale, Kenya: The Role of Women in Development, 1989). Les communautés sont
souvent plus disposées à aider à la construction de petites écoles dont l'architecture n'est pas d'une grande
complexité, et mieux à même de le faire. Les gouvernements peuvent se consacrer davantage au
recrutement et à la formation des enseignants, à la fourniture de matériels et au maintien de normes
globales de qualité, ainsi que du niveau des élèves et des enseignants.
4.12
Le problème de l'éloignement a été résolu de deux façons: en rapprochant les écoles du
domicile des élèves et en créant des internats de sorte que les filles puissent fréquenter des écoles distantes
de leur domicile (Encadré 4.3). Les innovations telles que les écoles « dispersées » ou « écoles satellites »
constituent des solutions peu coûteuses et réalisables sans trop de difficultés lorsque l'on veut rapprocher
les écoles de la communauté, en particulier au niveau primaire. C'est une solution qui a donné de bons
résultats au Bangladesh, où les écoles satellites comprenant les deux ou trois premières classes du
primaire étaient implantées au sein de la communauté et supervisées par une école primaire principale
plus éloignée. Ces écoles pratiquaient des horaires souples pour permettre aux enfants de participer aux
travaux domestiques. Une fois que les filles eurent pris l'habitude de fréquenter les écoles satellites dans
les petites classes, elles - et leurs parents - se montraient plus disposés à envisager de continuer dans
les classes supérieures même si l'établissement était éloigné. Les études qui ont été effectuées montrent
que lorsqu'une école secondaire se trouve à proximité d'une communauté, les parents acceptent plus
volontiers de laisser leurs enfants commencer l'école primaire car ils souhaitent les voir atteindre le
niveau secondaire, qui représente pour eux le niveau où sont les véritables avantages (Lavy, à paraître).
C'est ainsi que le Maroc a décidé de créer davantage de petites écoles locales de niveau intermédiaire
dans le cadre d'un projet soutenu par la Banque mondiale. Quant à l'internat, le constat est plus
contrasté: il peut être nécessaire lorsque les populations sont dispersées ou nomades, mais a des chances
d'être coûteux. Le système des classes uniques est une troisième solution. La Banque soutient un projet
en Gambie en vue d'introduire cette formule dans les écoles primaires rurales où les effectifs par classe
sont trop peu nombreux pour justifier la présence d'un enseignant par classe. Cette pratique sera étendue
à mesure que l'enseignement primaire se généralisera. Il faut mener à bien d'autres projets
expérimentaux si l'on veut tirer des conclusions définitives sur le rapport coût-efficacité des différentes
solutions de remédier à l'éloignement des écoles.
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- 48 -
Des mesures visant à mobiliser les parents et à réduire le coùt pour les familles
Campagnes de sensibilisation, mobilisationde la communauté et scolarié obligatoire
4.13
L'attitude des parents peut changer lorsque le coût direct ou le coût d'opportunité
diminue, mais dans l'intervalle, les campagnes de sensibilisation, les programmes de participation
communautaire et une législation rendant l'école obligatoire peuvent aussi influer sur les normes sociales.
Ces trois types d'action tendent à se renforcer mutuellement. Il est rare que les campagnes de
sensibilisation et la participation communautaire aient un coût élevé sur les plan financier et politique;
l'application d'une législation rendant l'école obligatoire est une question plus délicate. La logique la plus
primaire conseille de rallier le soutien de personnalités éminentes dans divers domaines qui inciteront les
parents à envoyer garçons et filles à l'école. Si l'incidence propre des campagnes de sensibilisation n'a
pu être mise en évidence du point de vue économétrique, il semble que la Chine ait obtenu d'excellents
résultats dans son effort pour accrottre la scolarisation des filles; or, les campagnes de sensibilisation
constituaient un volet essentiel de la politique de l'éducation dans ce pays (Encadré 4.4). Dans le même
temps, il faut pouvoir donner aux parents la possibilité de s'impliquer dans l'éducation de leurs enfants,
de s'exprimer sur la teneur de l'enseignement et sur les moyens d'encourager tout apport personnel, qu'il
s'agisse d'idées, de ressources ou de conseils de gestion. La décentralisation de la prise de décision dans
le domaine de l'éducation en Chine a donné lieu à plusieurs mesures novatrices visant à améliorer
l'éducation des filles, par le biais, notamment, de nombreuses campagnes de sensibilisation réussies (avec
des récompenses, pour certains) au niveau de la communauté. Les programmes d'alphabétisation à
l'intention des parents, en particulier des mères, peuvent aussi venir compléter les campagnes de
sensibilisation en ce qu'elles renforcent les motivations à envoyer les filles à l'école. Des études menées
en Afrique indiquent, par exemple, que l'éducation des mères influe sur le taux de scolarisation des filles
en Côte d'Ivoire et au Ghana. Par aileurs, l'expérience des classes d'alphabétisation au Kenya, en
Ethiopie, en Zambie et au Zimbabwe montre que la participation féminine est nombreuse, voire
majoritaire (Lavy, à paraître; Collier et al., 1991a, b; Abadzi et al., 1989; King et Hill, 1991). Plusieurs
pays ont choisi d'installer des « salles communautaires » dans les nouvelles écoles où sont donnés les
cours d'alphabétisation et autres.
4.14
L'école est obligatoire dans quelque 130 pays; la législation en la matière est
différemment respectée selon les pays, mais, en général, ne l'est guere. Rien ne permet de connattre
l'exacte incidence des diverses options envisageables pour rendre l'école obligatoire, et il n'y a pas eu
d'analyse systématique des efforts déployés pour faire respecter cette obligation. La raison en est peutêtre qu'on ne peut s'attendre à ce qu'une politique rendant l'école obligatoire fonctionne si la première
condition, à savoir que les écoles existent et que les familles puissent en assumer le coût, n'est pas
remplie. C'est pourquoi on combine souvent les campagnes de sensibilisation et les réformes visant à
rendre l'école obligatoire à des efforts pour accrottre le nombre de places dans les écoles, encourager la
participation locale et réduire le coût à la charge des parents.
-
Encadré 4.4 Ls
mpagn
49 -
de sensIbiiution pour promouvoir l'éducation des filles
Le. attitudes des parents vi-vu de la scoarisation des filles dans un environnement culturel donné reflètent en partie
la hiuation amblante la médiocrité ou l'inadaptaion des services scolaires, l'absence de possibilités d'emploi pour la
population active féminine, et kms ointes pour la sécurité des filles. Pourtant, les impératifs sociaux qui font obstacle
à l'éducation des fLce peuvent avoir pour effet de réduire encore davantage la demande de scolarisation des illes. La
solution, en définitive, est de faire évoluer la stuation prendre des mesures pour améliorer la qualité de l'cnseignement
et son adaptation aux besoins, prendr des dispositions de façon à garantir la sécurité des filles, et procéder à des
réformes du marcé du travad de façon à renforcer la rentabilit6 économique de l'éducation des femmes. En attendant,
le cafpagnes au niveau communautaire peuvent avoir leur utilité et favoriser unc évolution des normes sociales dans
le sens d'un enseignement plus égalitaim entrc ls filles et ls garçons.
Des camDaeDeS de sensiblition à l'intention des Parents et de la communauté visant à accrohre le taux de scolarision
des fills ont été expérimtée. A tibO d'exemple, la provinoc de Gansu on Chine a mené des campagnes d'infoinnation
e utilisé la publicité pour encourager ls parents à inscrire leurs enfants à l'écoe et leur expliquer en quoi consistait la
li rendant l'école obligatom. Un effort particulier a été fait pour élargir l'accès de l'école aux filles, avec le concours
de chefs religieux dans les régions où vivaient des minorités ed de la Fédération des femmes qui a mené ses propres
campagnes. On peut difficilment détrninrr avec précision l'impact qu'ont eu ces campagnes de sensibilisation, mais
il semble que ces efforts aient pens d'ateindre l'objectif d'un taux de scolarisation des flles dans l'enscignement
primaire de 43 % cn 1989 (40 %en 1986) et de dépasser l'objectif fixé pour les effectifs de filles dans I'enseignement
econdaie Au Maroc, dans le cadre d'un projet cn cours soutenu par la Banque, des campagnes de publicié vantant
ls bienfaits de l'éducation des fille auprs des famillwes t des communautés sont menées dans ks villages od sont
construites de nouvells 6cole. D'aprs ls premiers résuhats, le taux d'inscription des fill dans la première clsse
a augmenté de 5 % depuis le lment des diveres campagnes en 1989, progression qui est peut-être attribuable aux
campagnes et à d'autres facteun, comme l'accroissement du nombre d'écoles. Des campagnes comparablue visant à
accrotre le taux de scolariation des fills dans le pnmaire on sont au stade de la planification ou sont actuellement
mnées en Ethiopie, au Mali, au Nig&k, au Palistan et en Papouasio-Nouvelle-Guinée.
LA articiton de la cono îau6 ressort conmne l'élémét essentiel qui permet d'identifier et de mener à bien les
campagnes de sensibilisation. Un projet déà anen qu'a financé l Banque en PapouaoWe-Nouvelle-Guinée qui a contribué
à I'accroissement du taux de scolaration des filles avait fait appel à des personnalités éminentes de la communauté pour
survciler l'absentéme et ercourager la p«ticipation des femmes. Dans la province de Hunan, on Chine, un village a
prainé un prx « d'asiduité scolire des fille &financé par des contributions locales, ce qui a porté le taux d'inscription
du filles à 100 %. Dans de récents projes de la Banque au Maroc eL au Bangladesh, la participation de la communauté
au niveu de l'ensegnementprlnaire et encoumgée, ainsi que les iniatives locales visant à rendre l'école plus attayante
pour les fills.
Sources: Kleynhoff, 1991; Lockhoed et Vrapoor, 1991; Searle, 1989; UNESCO, 1987a; 1987b; Banque mondiale,
1989f, 1989h, 1990d; 1990h; 19901.
Réduire le coût direct de la scolarisation
4.15
On ne sait pas grand-chose non plus sur les conséquences d'une réduction du coût direct
de la scolarisation (inscription, manuels scolaires, uniformes ou transport). On sait qu'il représente entre
5 et 10 % de la consommation des ménages dans beaucoup de pays en développement, et jusqu'à 20 %
dans certaines familles pauvres (Banque mondiale, 1990o; L'enseignement primaire: Document de
politique générale de la Banque mondiale, 1990; Banque mondiale, Women in Pakistan, 1989). Si les
familles pauvres envoient aujourd'hui la quasi-totalité de leurs enfants de sexe masculin à l'école, au
moins pour quelques années, mais considèrent encore l'éducation des filles comme plus onéreuse et moins
susceptible de bénéficier à la famille, réduire le coût direct de la scolarisation de l'ensemble des enfants
sans discrimination a des chances d'accrottre le taux de scolarisation des filles davantage que celui des
garçons.
- 50 -
4.16
Les politiques de l'éducation associent souvent les campagnes de sensibilisation et la
législation rendant l'école obligatoire à des mesures d'allégement des coûts. C'est ce qu'ont fait la Chine,
la Corée et Sri Lanka, trois pays où le taux de scolarisation des femmes est singulièrement élevé. En
Corée, l'école est obligatoire et des avantages sont donnés aux élèves défavorisés (dispenses des frais de
scolarité, gratuité des manuels scolaires et des repas, et réduction sur le coût des uniformes (UNESCO,
1984a)). Sri Lanka fournit gratuitement les manuels scolaires aux élèves, offre des bourses d'études aux
enfants de familles nécessiteuses, propose des programmes alimentaires dans les premières classes de
l'école primaire et donne accès à d'autres structures scolaires pour donner à sa politique d'enseignement
obligatoire plus de chances de réussir (Unesco, 1984b). La loi de 1986 sur l'enseignement national
obligatoire en Chine, non seulement rend obligatoire l'école à partir de 6 ans, mais exonère l'ensemble
des élèves des frais d'inscription et propose des aides aux enfants nécessiteux (Encadré 4.5 sur la Chine).
On n'a pu trouver aucune étude économétrique qui identifie l'incidence précise de telles mesures. En tout
état de cause, le taux de scolarisation des garçons et des filles s'est accru dans les trois pays depuis la
mise en place de ces mesures, et il y est plus élevé que dans des pays au taux d'investissement national
brut comparable.
Encadré 4.5 Acc,rotre le taux dc scolarisation: l'expérience de la Chine
La décentralisation de l'enseignement primaire et la réduction des coùts ont beaucoup contribué à aider la Chine, en dépit
de son faible revenu par habitant, à se rapprocher de l'objectif d'un enseignement primaire pour tous. Plusieurs provinces
avaient rendu l'école obligatoire avant même l'adoption en 1986 par l'Assemblée nationale populaire de la loi rendant
obligatoires neuf années d'études. Les mesures visant à accrouie le taux de scolarisation, en particulier des filles, ont
été prises à l'échelon local en réponse à des contraintes locales. Les programmes portaient notanment sur: des
campagnes destinées à motiver les parents pour qu'ils inscrivent leurs enfatua à l'école (faisant appel à des chefs religieux
et à la Fédération des femmes); la mobilisation de la communauté en raveur de la scolarisation de tous ls enfants;
l'établissement d'un systême de responsabilités où les chefs d'établissement et les enseignants encourageaient la
scolarisation et la poursuite de Lascolarité jusqu'à son terme; la mise en place de structures d'enseignement primaire
diTrentes (emplois du temps souples, cours du soir, programmes mi-travail mi-école, aide financière sous forme de
dispense des droits d'inscription et autres frais de scolarité (y compris frais d'études et manuels scolaires); la distribution
d'allocations mensuelles; l'aménagement d'écoles de filles uniquement; et la fourniture de services de garderie pour les
frères et soeurs en bas âge. Autant de mesures qui ont grandement contribué à l'accroissement des effectifs de fifles dans
l'enseignement primaire, en particulier dans les régions rurale et monlagneuses pauvres.
Sources: Coleua et Sutton, 1990; Seare, 1989; UNESCO, 1984c, 1987b.
4.17
En revanche, l'expérience du Kenya illustre bien qu'il faut faire plus que se borner à
dispenser du paiement des droits d'inscription. Depuis l'instauration de la gratuité de l'enseignement en
1974, le taux d'inscription dans la première classe du primaire s'est accru de 145 % pour les garçons et
de 161 % pour les filles. Le coût direct de la scolarisation a néanmoins beaucoup augmenté pour les
parents du fait que les autorités locales étaient autorisées à imposer des droits supplémentaires, une taxe
sur la construction et des cotisations pour les activités des élèves. Dans certaines circonscriptions
administratives, ces droits ont quadruplé le coût de la scolarité. Le taux d'abandon a augmenté et c'est
dans les circonscriptions les plus pauvres qu'il a été le plus élevé (Nkinyangi, 1982). La réaction
négative des parents à la hausse des coûts transparaît des résultats d'une récente enquête menée dans le
District de Kisumu au Kenya, selon lesquels 40 % des abandons à l'école primaire étaient imputables à
la hausse des coûts directs de la scolarisation (Banque mondiale, 1991e).
-
51 -
Mesures spéciales d 'incitationet bourses d'études à l'intention des filles
Une autre solution consiste à abaisser le coût de la scolarisation davantage pour les filles
4.18
en leur octroyant des bourses spéciales ou en les dispensant des droits d'inscription.
garçons
les
que pour
De tels programmes peuvent être coûteux, mais les subventions sont justifiables du fait que l'éducation
des filles entraîne davantage de bienfaits pour la collectivité. Il a été démontré qu'ils font
considérablement augmenter la scolarisation des filles, mais la prudence s'impose car les subventions
peuvent être mal distribuées. Dans le cadre d'un projet soutenu par la Banque au Bangladesh par
exemple, des uniformes avaient été alloués à des filles qui n'étaient pas inscrites à l'école. Le programme
a été interrompu et remplacé par un système de bourses (Encadré 4.6). On peut mettre en place des
programmes de bourses d'études pratiques et efficaces. Coopérer étroitement avec la communauté,
identifier rigoureusement les groupes cibles, attribuer aux élèves des bourses personnalisées ou encore
dispenser du paiement des frais d'inscription, plutôt que de fournir un bien comme un vêtement (qui peut
être revendu), sont autant de moyens qui contribuent à garantir que les bourses d'études fonctionnent bien
comme prévu. A partir de l'expérience tirée de programmes antérieurs, la Banque finance un projet en
vue d'aider le Bangladesh à continuer l'effort engagé pour distribuer des bourses d'études et d'intégrer
d'autres mesures visant à réduire le coût de la scolarisation des filles pour les parents.
Améliorer la qualité de l'enseignement
Rien de plus naturel à ce que le type d'enseignement proposé influe aussi sur la
4.19
disposition des parents à prendre en charge le coût de l'éducation de leurs enfants. Dans tous les pays,
les parents se préoccupent de l'adéquation et de la qualité de l'enseignement prodigué ainsi que de
l'assiduité des enseignants. Souvent, ils préfèrent aussi que l'enseignement soit dispensé conformément
aux normes culturelles qui prévalent pour les filles. La proximité de l'école est, à cet égard, un élément
favorisant. Cependant, pour satisfaire à ces impératifs culturels, il faut parfois construire des écoles
séparées ou des toilettes distinctes, ou encore faire appel à un personnel enseignant féminin.
Proposerdes programmes, des manuels scolaires et un enseignement de base adaptés
Des études ont montré qu'une fois les écoles en place, l'investissement additionnel dans
4.20
l'infrastructure matérielle a moins d'importance pour l'acquisition des connaissances que les dépenses
additionnelles consacrées à l'élaboration des programmes, des manuels scolaires et autres apports de
nature à améliorer la qualité de l'enseignement (Armitage et al., 1986; Harbison et Hanushek, à paraître;
Lockheed et Verspoor, 1991). A l'évidence, la fourniture gratuite de manuels scolaires et d'autres
matériels éducatifs est essentiellement un moyen de réduire les coûts - mais elle contribue toutefois à
rendre les services éducatifs globalement comparables. Il semble que les parents sont plus disposés à
envoyer filles et garçons à l'école s'ils estiment que le programme est adapté aux besoins et la qualité de
l'enseignement satisfaisante. Il conviendrait de rationaliser les programmes de façon à les débarrasser
des éléments accessoires ou, à tout le moins, d'en réduire l'importance, et de mettre l'accent sur les
priorités essentielles, à savoir les mathématiques et les sciences, pour les filles comme pour les garçons
(Lockheed et Verspoor, 1991). Dans la quasi-totalité des pays, les femmes étudient moins les
mathématiques et les sciences que les hommes (cf. par exemple, Jimenez et Lockheed, 1989). Nombre
d'études montrent que le phénomène résulte de l'interaction subtile des opinions traditionnelles sur ce que
les femmes « doivent étudier » et des options d'enseignement qui leur sont offertes. Il n'est pas rare que
les écoles de filles ne proposent pas les mêmes enseignements de mathématiques et de sciences (ou n'aient
pas les mêmes équipements) que les écoles de garçons, et il arrive même que les enseignants découragent
les filles d'étudier ces disciplines. Pourtant, les mathématiques et les sciences sont deux disciplines très
importantes si l'on veut accroître la productivité de l'économie, renforcer la compétitivité des économies
modernes et améliorer la santé et l'éducation des enfants.
- 52 Encadré 4.6 Les bourses d'études à l'intention des filles : des expériec
natonale
Le ooraommme dc bourses d'études dans l'enseiencment secondaire au Banwladesh a pu.s de distribuer à plus de
18.000 filles dc la sixième à la seconde des bourses d'études couvrant le frais de scarité. Griot à oc projet lancé 1fl7, ls effectei féminins dans l'enseignement seondaire ont prue doubl, pasant de 27,3 S des fills concernées
avant le projet à 43,5 %aprs le projet. Le nombre d'abandonsa miibeaoup régre neemnt dan la zone du
proet, de 14,7 % à 3,5 %. En oute, la perspetve de pouvoir bénéficier d'une bowu d'études en sixièm à entraîné
une plus grande assiduité des fille iscrites dans Ics écoles primaires de la régon où le progranme était appliqu. L'une
des imparantes leçons à tirer de cete expérience est h nécessité de définir des critères de sélction réalistes pour
l'attnbution des bourses d'études et de les prévoir dans le projet dès le débuL Le fai de limiter l'aide financire à un
groupe cible composé de Glles de familles c pauvres * après le lncmt du projet a été une erreur étant donné que:
a) le seuil de pauvreté retenu était trop bas, b) les coûts administratifs augmentaient alors que des places dans les écoles
m'étaient pas pourvues en raison des problèmes rencontrés pour sélectionanr ls candidats ripondant aux critères, et c)
la mobiliion de la communauté s'est émoussée après l'exclusion de certaines fills.
Malgré ces difficultés, le programme a atteint son objectif essentiel : l files diplômé« c se marient plus tLrdivement,
ont moins d'enfants, trouvent un emploi on dehors de la maison et, dans certan eu, vont même travailler à l'extdrieur
de la région dont elles sont originaires s, autant d'éléments qui témoignent d'une évolution radicale des menta
(Creative Associates, 1990, 2). Le Gouvernement du Bangladesh a rdécmmet anoncé sa décision de rendre
l'enseignement secondaire gratuit pour les flles jusqu'à la quatrième
Le orocramme de bourses d'études à l'intention des filles de l'enseignementormairs au Guatemala a comencé en 1987
dans une communauté rurale indienne où 53 % des filles étaies inwries dans des écoles primais et où 17 %
poursuivaient leur scolarité primaire jusqu'à son terme La sélection dcs bénéficiaires du programme, contrairment à
l'exemple du Bangladesh, a été confiée dès le départ à des comités de pares. La priorité étit donnée aux filles qui
n'avaie jamai fréquenté l'école et qui semblaient les plus néessiteuses. Des allocations mensueles sont distribuées
à chaque file tant qu'elles continuent à fréquenter l'écohl Une fine de la communauté eLt chargée de vérifier
l'suiduité des élèves en question et la régularié des vrsements, t les fills qui redoublent u- cls reçoivent une
assitance pédagogique. Les 1I communautés concernées par le progmmme reçivent la visite d'un travailleur social deux
fois par mois, les parents ont la posibilité de se rendre à des séances de fonration - fois par mois et tienncnt des
réunions d'évaluation une fois par an.
Le programme a très bien réussi du point de vue du taux de scolarisation S du taux de rétion : plus de 90 S des fille
titulaires d'une bourse ont mené à bien leur première année. Des 1.500 béficiaire sur les trois années d'existence du
projet, seulnment 5 filles ont abandonné leur scolarité c à cause des difficl créées par une grève des enseignants
(Creative Associates, 1990, 4). La participatbi
de divers groupes de la communautd au processus de ciblage des
bénéficiaires et au suivi du programme ont contribué à la réussite du pgragmme. Un problème qui n'avait pas été prévu
s'est posé: les filks qui avaient achevé leur colarité primaire ont été encouragées 1 poursuivre dans le secondaire, mais
ks écoles du second dcgé sont éloignées de ces communautés. Le problème de l'éoignenent est un obstacle de plus
pour ces filks étant donné que l'internat cet d'un coût prohibitif et inacceptable culturellenent.
Source: Bellew et King, 1991; Crcative Associates, 1990-, Banque mondiale, 1990.
4.21
Si les filles ont la possibilité d'étudier davantage les mathématiques et les sciences et sont
encouragées à le faire, les avantages seront substantiels (pour les occupations traditionnelles ou non), et
les parents financeront plus volontiers l'éducation de leurs filles. Au Kenya, par exemple, où,
proportionnellement, moins de filles qualifiées que de garçons sont admis dans les écoles publiques, les
parents dépensent davantage pour envoyer les filles dans des écoles secondaires privées. Elles sont trois
fois plus à étudier les sciences dans ces écoles qu'elles ne le sont dans les écoles publiques moins
coûteuses, ce qui laisse penser que les parents sont plus disposés à payer si les filles peuvent étudier les
sciences (Banque mondiale, Kenya: The Role of Women in Development, 1989).
4.22
La qualité de l'enseignement a probablement davantage d'importance pour les filles car
les parents ont plus de doutes quant à l'éducation des filles. Au Pérou, lorsque les manuels scolaires ont
-
53 -
été fournis gratuitement aux écoles primaires, le taux d'inscription a été multiplié par 1,3 pour les filles,
alors qu'aucun changement n'a été constaté chez les garçons (King et Bellew, 1991 dans Herz et
Khandker, 1991). Ainsi, il se peut que des efforts tels que « l'Opération Tableau noir » en Inde aient
même des effets plus prononcés sur les filles que sur les garçons. Cette opération vise à doter les écoles
primaires du pays des installations essentielles (salles de classe, toilettes, tableaux, manuels scolaires et
matériel pédagogique); un enseignant supplémentaire, de préférence une femme, sera affecté aux écoles
qui n'ont qu'un seul enseignant, et leur formation sera améliorée (Banque mondiale, Gender and Poverty
in India, 1991). Dans le cadre d'un projet soutenu par la Banque au Maroc, des manuels scolaires
subventionnés sont fournis à environ 15 % des élèves des écoles primaires en milieu rural. Un projet
de soutien est prévu pour tirer parti de cette expérience et fournir des manuels scolaires à bas prix aux
élèves des dernières classes du premier cycle du primaire dans les zones rurales. Au Pakistan, dans la
province de Sindh, un projet soutenu par la Banque mondiale permet de distribuer gratuitement des
manuels scolaires aux filles dans le primaire et de leur proposer des bourses d'études dans le secondaire.
D'autres exemples de ce type s'inscrivant dans un effort global de réduction des coûts ont été cités
précédemment. Il faut veiller à garantir que les manuels scolaires ne véhiculent pas des préjugés sexistes
qui découragent les filles d'étudier ou qui limitent leurs aspirations. La qualité de l'enseignement pour
les garçons comme pour les filles peut aussi être améliorée si l'on essaie de ne pas faire apparaftre de
stéréotypes sexistes dans les programmes et le matériel pédagogique, et si l'on représente femmes et
hommes dans des rôles variés et non traditionnels. Au Zimbabwe, les autorités ont décidé en 1985 de
supprimer les stéréotypes liés au sexe dans le matériel pédagogique (Banque mondiale, Zimbabwe WIM
Strategy, projet de rapport, 1991). Au Mexique, les stéréotypes qui décrivent les femmes dans leurs rôles
traditionnels disparaissent peu à peu des manuels scolaires (Bustillo, 1989); le Costa Rica a conçu des
manuels qui présentent la femme dans des rôles positifs (Lockheed et Verspoor, 1991); enfin, le
Guatemala a entrepris un vaste effort de refonte des manuels scolaires (Winter, 1991). Les projets
soutenus par la Banque au Bangladesh et en Gambie vont dans le sens de l'élaboration de matériel
pédagogique et de programmes de formation des maîtres non discriminatoires, afin de supprimer les
préjugés sexistes au sein des écoles.
Beaucoup de pays ont aussi pris conscience de la discrimination dans l'orientation qui est
4.23
donnée aux élèves dans les écoles secondaires, où l'on s'attend à ce que les filles étudient les lettres et
les garçons les disciplines scientifiques; certains prennent donc des dispositions pour remédier à la
situation. Ainsi, un projet soutenu par la Banque en Tanzanie met l'accent sur les cours de
mathématiques et de sciences dans les nouvelles écoles secondaires, où environ 60 % des nouvelles
installations seront affectées à des écoles de filles. Le Gouvernement du Kenya, dans le cadre d'un projet
soutenu par la Banque, améliore le matériel scientifique de 600 écoles: 300 écoles mixtes, 200 écoles
de filles et 100 écoles de garçons. Le Gouvernement de la Gambie a décidé d'accroître le nombre
d'enseignantes dans les disciplines dites masculines, comme les sciences et les mathématiques, et
encourage activement les filles à s'inscrire à ces cours.
Dans certains pays, comme le Mali, les filles sont encouragées à fréquenter les écoles
4.24
coraniques et islamiques, qui leur offrent une plus grande sécurité étant donné que les instructeurs sont
des religieux. Au Mali, les écoles coraniques semblent avoir permis d'accroître la scolarisation des filles.
Les filles représentent 47 % des effectifs des écoles primaires coraniques et 32 % de ceux des écoles
primaires publiques. Au Pakistan, toutefois, le taux d'inscription des filles dans les écoles coraniques
est moins élevé que dans les écoles primaires publiques (Bellew et King, 1991). C'est peut-être parce
que les parents estiment que l'enseignement y est moins de moindre qualité.
Dans beaucoup de pays en développement où la tradition veut que l'on se marie jeune
4.25
et que la réputation des filles soit préservée, on observe un grand nombre d'abandons scolaires au
moment de la puberté; en outre, le règlement de certaines écoles accentue encore le problème car les
- 54 -
élèves n'ont pas le droit d'assister aux cours si elles sont enceintes ou si elles ont des enfants. Au
Malawi, par exemple, une jeune fille enceinte est exclue du système scolaire (Banque mondiale, 1990n).
Au Nigéria, en revanche, l'Etat de Kaduna permet aux jeunes mères de prendre un congé de maternité
d'un an (Banque mondiale, 1990k). D'autres projets proposent des services de garderie pour les frères
et soeurs ou les enfants en bas âge des élèves filles (cf. infra). Un récent projet soutenu par la Banque
mondiale en Gambie a permis d'abaisser de 8 ans à 6 ans l'âge d'entrée à l'école pour les filles, ce qui
devrait permettre de les scolariser plus longtemps avant qu'elles atteignent l'âge de se marier (Banque
mondiale, 1990i). Plusieurs pays - Gambie, Kenya et Zimbabwe - proposent des cours de formation
à la vie de famille.
Fournirdes installationspour les filles
4.26
Quand on construit les écoles, il faut qu'un minimum vital d'infrastructure matérielle
permette d'attirer et de maintenir les filles à l'école. Souvent, il faut qu'elles disposent de leurs propres
toilettes et, dans les cultures où le contact entre filles et garçons est strictement réglementé, il faut parfois
prévoir un aménagement des horaires pour une utilisation séparée des réfectoires, des écoles ou des
internats séparés, ou encore des murs de séparation autour des écoles. Si les installations ne le permettent
pas, les filles sont, comparativement, davantage découragées que les garçons. Plusieurs projets en cours
ont donc pour objet de fournir cette infrastructure, puisqu'elle correspond à un besoin reconnu. Ainsi,
deux projets sont en cours d'exécution au Pakistan pour construire des cloisons, des toilettes et des puits
dans les écoles de filles et dans les écoles mixtes, et une attention toute particulière est accordée à la
conception et à la construction des nouvelles écoles de filles. Les projets actuellement menés à bien au
Bangladesh et au Maroc consistent à construire des latrines et des puits tubulaires dans les écoles
primaires et secondaires, ce qui devrait permettre d'accroître les effectifs, en particulier de filles.
Accrotfre le nombre d'écoles de filles
4.27
D'après l'expérience, les écoles non mixtes contribuent davantage à accroître les effectifs
féminins que les écoles mixtes, de même qu'elles ont plus d'effets positifs sur les résultats des filles et
la perception qu'elles ont d'elles-mêmes (Encadré 4.7) (Jimenez et Lockheed, 1989). Même dans les
cultures où les femmes vivent en milieu clos, il peut arriver que les parents acceptent d'envoyer leurs
filles dans des écoles mixtes pour quelques années, mais il est alors important qu'il existe des écoles de
filles lorsque celles-ci atteignent l'âge de la puberté (voir, par exemple, Kelly et Elliott, 1982). En outre,
dans un grand nombre de cultures, l'enseignement non mixte semble favoriser l'assiduité des filles et
améliorer leurs résultats. Les études menées dans plusieurs pays montrent que les filles ont généralement
de meilleurs résultats dans des disciplines allant des langues aux mathématiques lorsqu'elles fréquentent
des écoles de filles, surtout au niveau secondaire (Jimenez et Lockheed, 1989). Il est difficile d'attribuer
ces effets aux seules qualités de l'école, car des facteurs extrascolaires tels que le milieu socioéconomique, les dispositions naturelles et la motivation influent aussi bien sur le choix de l'école que sur
les résultats scolaires. On ne sait guère ce que les écoles mixtes et non mixtes font différemment, mais
des études commencent à donner quelques explications à ce sujet. Il semblerait ainsi que les filles aient
davantage de possibilités d'apprendre, soient plus encouragées à se dépasser et à étudier des disciplines
non traditionnelles, par leurs condisciples aussi bien que par les enseignants, lorsqu'elles fréquentent une
école de filles. En Thailande, une étude a montré que les élèves des écoles de filles avaient des résultats
nettement meilleurs que les filles qui fréquentaient des écoles mixtes, après correction pour tenir compte
du biais statistique - imputable à une éventuelle sélection - et du milieu (dans cette étude, toutefois,
les garçons semblaient mieux réussir dans les écoles mixtes). Ne pas tenir compte du biais dû à la
sélection risquerait de conduire à sous-estimer les avantages des écoles de filles. « L'émulation » semble
compter pour beaucoup dans les avantages associés aux écoles de filles (Jimenez et Lockheed, 1989).
Les études menées dans des pays aux conditions socio-économiques disparates corroborent l'essentiel de
ces conclusions (Lee et Lockheed, 1990).
-
55 -
Encadré 4.7 Les écoles dc filles au KCnya
Les tests d'aptitude O * que l'on fait passer au Kenya après le niveau IV permetent de déterminer qui peut passer cen
niveau V. D'aprés les données dont on dispose pour 1984-85, le filles ne représentaienL que 38 % de l'ensemble des
élèves qui passaient le test a d'aptitude O *, mais près de la moitié des élèves ayant échoué étaient des filles. Toutefois,
les files inscrites dans les écoles dc filles avaient obtenu dc bien meilleurs résultats: uix écoles sur les dix principales
écoles du secondaire (jugées en fonction des résulcu aux tests) étaient des écoles de filles. Les données présentées ciaprès mettent en évidence la meilleure qualité des résultats des filles dans les écoles non mixtes.
Certificat d'études au Kenva. 1981
(pourcentage de réussite)
Discipline
Niveau
Flilles
Ecoles filles
Garçons/
Ecoles earvons
Filles/Ecoles
mixtes
Garçons/Ecoleu
mLntes
Anglais
A
B
C
D
3,2
35,2
38,1
23,5
1,6
30,0
37.9
30,5
0.7
19,3
30,2
49,8
0,8
16,8
29,2
52,2
Mathématiques
A
B
C
D
1,6
5,9
20,7
61,8
4,2
30,7
23,0
42,1
0,5
8,7
12,1
78,7
2,4
16,6
17,3
63,7
Physique
A
B
C
D
0,2
32,4
35,4
31.8
6,1
39,5
32,2
24,0
0
9,0
42,4
48,4
0
26,1
39,5
34,2
Dans les tsts avancés de . niveau A », environ un quart des candidats étaient des filles, et plus d'un tiers des Glles ont
obtenu des notes élevées. Environ 8 % de garçons, contre 4 % de flles, ont échoué (ce qui traduit probablement une
discrinmnation à l'encontre des filles au niveau de la sélection). Les récents rapports du Gouvernement du Kenya laissent
penser que les filles ont de meilleurs résulats que les garçons également au . test d'aptitude O ». I serait nécessaire
d'examiner pourquoi, étant donné que cela pourrai avoir des implications pour ks autres pays d'Alrique.
Source: Eshiwani, 1985, dans Banque mondiale, Kenva ; 'e
Rote of Women in Develooment, 1989.
Recruter davantaged 'enseignantes
Lorsque les traditions socio-culturelles limitent strictement les contacts entre hommes et
4.28
femmes, il apparait que le fait de recruter un personnel enseignant féminin favorise l'accroissement des
inscriptions de filles. Il est difficile d'établir le lien de causalité entre le recrutement d'enseignantes et
la scolarisation des filles, mais l'analyse des données provenant de plusieurs pays et fondées sur une
coupe statistique met en évidence une corrélation positive entre la parité des effectifs de filles (nombre
de filles pour 100 garçons) et la proportion d'enseignantes (voir Figure 4.2 ci-après). Cette corrélation
n'est pas atténuée, même lorsque les données sont décomposées par région ou ramenées à des niveaux
de revenus comparables, ce qui dénote la possible importance que les enseignants soient des femmes, quel
que soit l'environnement socio-culturel.
- 56 -
Figure 4.2. Proportion d'enseignantes et
ratio filles/garçons dans les écoles
secondaires
Nombre de tilles pour garçons dans le secondaire, 1987
120
-P
100
a
80
-
60
40
20
a
CI
(r
0.6D9)
O
10
20
30
40
50
60
70
Pourcentage de femmes dans Ie personnel enseignant
Source: Unesco 1991
années,
e0
4.29
Les mêmes contraintes culturelles qui exigent que l'enseignement que reçoivent les filles
soit dispensé par des femmes font que les enseignantes sont rarement attirées par des postes en milieu
rural. La pénurie d'enseignantes est nettement plus aiguë dans les campagnes. Dans certains pays
comme le Maroc, la Somalie et le Yémen, par exemple, les effectifs d'enseignants - hommes
ou
femmes - sont pléthoriques dans les zones urbaines, mais très déficitaires dans les zones rurales. Dans
un premier temps, il serait raisonnable de s'assurer que la grille des salaires ne pénalise pas
les
enseignants en milieu rural. Au Cameroun, par exemple, les enseignants reçoivent une prime spéciale
lorsqu'ils professent en milieu urbain (Bellew et King, 1991). Il faudrait peut-être aussi suivre une
politique novatrice en matière de recrutement et de formation des maîtres si l'on veut accroître
sensiblement la proportion d'enseignantes, surtout en milieu rural. Divers pays ont tenté de fixer des
objectifs pour le recrutement de femmes, à savoir accroître le nombre d'enseignants potentiels
en
supprimant les restrictions d'âge et en modifiant les qualifications requises pour les enseignantes,
en
s'efforçant de recruter localement les enseignants ruraux parmi les femmes du voisinage désireuses
de
travailler sur place, et en proposant aux enseignants un logement et un moyen de transport. L'octroi du
seul logement ne suffit pas toujours, comme en témoigne l'expérience du Pakistan (Banque mondiale,
1990f). Au Népal, une approche plus globale a été retenue, qui a porté ses fruits: il s'agissait de
nommer les enseignantes à proximité de leur domicile, d'abaisser certaines des qualifications requises
pour les filles en milieu rural, de subventionner leur scolarité secondaire et de faciliter leur formation en
leur versant une allocation mensuelle, en les défrayant de leurs frais de transport, en prenant en charge
leurs soins médicaux et en leur offrant des services de conseil. La participation de la communauté était
importante: une vaste campagne de sensibilisation avait précédé le lancement du programme de formation
des maîtres (Encadré 4.8). Le nombre d'enseignantes s'est accru et, par la suite, le nombre de filles
scolarisées. Au Yémen, la formation des enseignants est depuis 15 ans la clé de voûte des mesures visant
à accroître la scolarisation des filles et, dans le cadre d'un projet que soutient actuellement la Banque,
les autorités envisagent la mise en place de congés de maternité ou de congés de longue durée pour
les
enseignantes afin de faciliter leur retour dans la vie active (Encadré 4.8). Dans la province
du
Baluchistan au Pakistan, la mise en place d'un service d'autobus à l'intention des femmes enseignantes
-57
-
leur permettant de se rendre dans les écoles éloignées a bien fonctionné (Gouvernement du Baluchistan,
1991).
Le Bangladesh fait de vastes efforts pour promouvoir le recrutement d'enseignantes dans
4.30
le cadre d'un projet soutenu par la Banque. Il est prévu que 60 % des enseignants soient des femmes et
que la Banque finance les salaires de ces enseignantes; les coûts salariaux correspondant aux enseignants
de sexe masculin seraient pris en charge par l'Etat.
D'après l'expérience du Bangladesh et du Pakistan, il semble qu'il soit possible de trouver
4.31
des enseignantes de qualité désireuses de travailler dans les zones rurales si l'on assouplit les
qualifications requises, si l'on propose une formation et si l'on offre aux enseignantes des postes à
proximité de leur domicile. Elles peuvent être recrutées comme enseignantes assistantes, avec moins
d'instruction formelle mais plus d'aptitudes et de motivation. Les maîtres dont les qualifications sont le
moins élevées pourraient n'être affectés qu'aux premières classes du primaire, mais la formation en cours
d'emploi leur donne une chance d'améliorer leurs compétences. Un projet fmancé par la Banque au
Pakistan comporte un volet de formation en cours d'emploi des enseignants les moins qualifiés; sur les
17.500 enseignants qui bénéficieront de cette formation, 15.000 seront des femmes. D'après les études
menées, il ressort que la connaissance qu'ont les instructeurs du sujet qu'ils enseignent a plus
d'importance pour l'acquisition des connaissances par l'élève que les qualifications ou l'expérience, qui
sont les indicateurs traditionnels de qualité (Hanushek et Harbison, à parattre). Ainsi, le fait d'associer
la participation d'assistantes enseignantes motivées (qui ont un intérêt à dynamiser la vie du village dans
lequel elles habitent) à une formation dynamique en cours d'emploi et à une supervision peut être une
solution appropriée pour remédier à la pénurie d'enseignantes dans certaines régions rurales. Un projet
soutenu par la Banque actuellement mené à bien en Chine vise à accroltre la participation des femmes aux
programmes de formation des maîtres en cours d'emploi. Il est prévu de mener une campagne active de
recrutement à l'intention des femmes enseignantes, et de fournir des possibilités de garderies dans certains
centres de correspondance.
Les mesures qui favorisent le recrutement et la formation d'agents féminins peut
4.32
occasionner davantage de coûts additionnels qu'un effort identique à l'intention d'agents masculins. D'un
autre côté, il est possible d'économiser sur les salaires en faisant davantage appel aux assistants
enseignants, et des mesures spéciales peuvent étre prises en faveur des régions les moins bien desservies.
Le moindre absentéisme et la plus grande motivation des enseignants recrutés localement peuvent aussi
améliorer le rapport coût-efficacité. L'existence d'un réseau d'assistants enseignants nombreux risque
d'accentuer les problèmes d'administration et de supervision associés à la décentralisation qui se posent
déjà lorsque l'on choisit l'option de la multiplicité de petites écoles. Une gestion du sommet à la base
est pourtant souvent source de problèmes alors que l'option de l'école locale avec des enseignants locaux
peut donner lieu à une gestion sur place plus efficace, qu'il faudrait peut-être compléter par un système
central de visites et d'évaluations, dans le but de renforcer le contrôle de la qualité.
Réduire le coût d'opportunité : alléger les travaux domestiques assurés par les filles
I importe, en particulier dans les familles pauvres, de réduire autant que possible le coût
4.33
d'opportunité associé à la scolarisation des filles. Il faut d'abord reconnaître qu'actuellement, les parents
confient aux filles une large part des tâches domestiques et soit faire en sorte qu'il ne soit plus nécessaire
qu'elles y consacrent autant de temps, soit en mettant en place une politique d'éducation qui donnent aux
filles davantage de possibilités d'étudier, tout en leur laissant la possibilité de s'occuper d'une partie au
moins des travaux domestiques. La double charge de l'école et du travail à la maison ne constitue pas
des conditions idéales, mais c'est un point de départ difficilement contournable dans la pratique. Avec
l'évolution des conditions économiques qui accroît la productivité financière des femmes, la rentabilité
- 58 -
de l'éducation des filles va augmenter et il se peut que les traditions qui imposent aux filles davantage
de corvées domestiques qu'aux garçons changent. En attendant, la fixation d'horaires plus souples, la
création d'installations de garderie et l'amélioration de l'approvisionnement en bois et en eau de la
communauté sont autant d'éléments qui peuvent contribuer à réduire le coût d'opportunité de la
scolarisation des filles. L'Encadre 4.9 recense les divers moyens qui ont été expérimentés. A Pune, en
Inde, c'est la mise en place d'un enseignement extrascolaire permettant des horaires souples qui a le plus
contribué à attirer les enfants qui travaillaient, en particulier les filles, à l'école primaire. Des emplois
du temps allégés ou des horaires souples ont aussi été mis en place avec succès dans plusieurs provinces
de Chine. Des expériences permettant un aménagement des emplois du temps sont en cours dans le cadre
de projets financés par la Banque au Bangladesh, au Maroc et au Pakistan.
Encadré 4.8 Stratégic pour accrote le nomnbre d'enseignantes: des expériences nationaks
Avec le concours de l'UNESCO et d'autres baiDeurs de fonds, le Népal a engagé en 1971 un programme original
comportanl diverses mesures visant à remédier simultanément à plusieurs des obstacles auxquels se heurtewi les fifes de
milieu rural qui souhaitent avoir accès à une fornation d'enseignante. Des campagnes de sensibilisation, la mobilisation
de la communauté, l'assistance financière, la prise en charge pédagogique, et la nomination à des postts non loin du
domicile, ainsi qu'une formation en cours d'emploi, ont été les moyens employés pour modifier les comportements vis-àvis dc l'éducation des filles et pour trouver remèch aux contraintes économiques et pour réduire le coût d'opportunité
de la scolarisation. Pour pallier le faible niveau d'instruction des filles de la campagne dans les régions méme où étaient
recrutée les enseignantes, un pogrammme de perfectionnement a été mis en place de façon à donner aux filles des villages
dépourvus d'écoles secondaires la possibilité de s'inscrire à des cours leur assurant une formation pédagogique.
En huit ans (197240), le pourcentage de femmes dans le personnel enseignant du primaire est passé de 3 à 10 %, ls
stagiaires de ce programme représentant plus d'un quart des nouveaux effectifs d'enseignantes. Les mesures de
« discrimination positive * du projct onl permis d'égaliser les chances des filles. La prise de conscience de la valeur
sociale et économique de l'éducation dea filles a contribué à l'évolution des mentalités. Au oours de cette période, le
taux de scolarisation des filles dans le primaire a pltu que décuplé, ce qui doit montrer l'impact positif de l'accroissement
du nombre d'enseignantes. Une évaluation du projet menée par l'UNESCO a révélé que, en moyenne, le taux de
scolarisation et le taux de rétention dans l'enseignement primaire pour les filles étaient plus élevés dans les écoles où
professaiet les enseignants du projet que dans le district ou le pays dans son ensemble.
Un prognamme analogue, lancé on 1987, est actuellemcnt mené à bien au Yémen avec le concours de l'UNICEF, et
comporte nombre de mesures incitatives à l'intWntion des candidates à la formation d'enseignantes en nilieu rural. Le
projet s'adresse aux filles de milicu rural qui ont achevé leur sixibme. Etant donné la pénurie de locaux dans les régions
rurals, les centres de formation des enseignants du premnier degré ont été iustaés dans les établissements secondaires
proches du doraicile des stagiares en formation. Un service d'autobus a été mis en place et une alocation mensuelle
distribuce aux intércssées. Après une période dc formation de deux ans, le programme a été transplanté dans d'autres
zones rurales. Le succê du projet pilote se mesure au faible taux d'abandon, moins de 1,5 %, parmi les 80 élèves qui
avaient comuencé la formation, bien que plusieurs s soient maiées dans l'intervalle.
Plusieurn projes de la Banque au Yémen visaient à répondre à la nécessité de former un plus grand nombre
d'enscignantes et, cn particulier, d'attirer à l'école les éles des zones rurales. Les résultats ont été inégaux, peut-être
parce que les impératifs culturels n'ont pas toujours été correctement pris en compte. A titre d'exemple, l'expérience
des classes à vacations doubls pour les fil dans des instituts de formation pour garçons a échoué du fait de la présence
des internes sur le campus pendant les heures de classe des fills dans l'après-midi. De même, un programme pilote qui
prévoyait d'installer un internat dans des insti"t
de formation pédagogique de rilles s'est heurté à la résistance des
parents qui préféraient que leurs filles vivent avec des membres de la famille.
Dans le passé, le principal obstacle qui n'opposait à la nomination d'enseignantes en milieu rural tenait à l'absence de
logements appropriés. Dans le cadre de deux projets en cours de la Banque, le Maroc construit des logements pour ls
enseignants dans lu nouvelles écoles prmairm et du prcmier cycle du secondaire, on accordant la préférence aux femmes
et aux oouples mariés. La eltion entre le nombre de femmes enseignantes g le taux de scolarisation des fills au Maroc
est étudié dans le cadre d'unc action sectorielle on couru. Le Pakitan s'cst aussi préoccupé du logement des fmmes
ensIgnantes dans le cadre d'un projet déjà ancien de la Banque, mais l'objectif n'a pas été attint puisque les résidenmcs
sont rests Inoccupées. Les femmnes ne souhaitsient pas habiter dans les résidensces prévues dans les nouvelles écoles
primaires rurales à cause des tabous ociaux et des risques du point de vue de la sécurité.
De surcrot, une somme
pouvant aller Jusqu'à 45 % du salaire mensuel était automnatiquement déduite de la feuille de paye de celles qui
choisissaient de vivre dans une de ces résidences.
-
59 -
Cependant, une autre expérience menée au Pakistan, qui consistait à recruter localement des assistantes d'enseignement
a eu des effets positifs pour Ce qui esL d'accroître le nombre d'enseignants cn milieu ruraL Ces assistantes bénéficiaient
des services de coordinatrices d'enseignement qui assuraient la supervision et une formation en cours d'emploi à
l'intention des enseignantes. I était apparu au vu de l'expérience d'un projet mené auparvant que la qualité de
l'instruction dispensée dans les écoles sur lesquels portent les projeta avait ét améliorée sous l'effet conjugué d'une
supervision plus rigoureuse, de l'acew à une formation en cours d'emploi dispensée par des coordinateurs, et de la
fourniture de matériels pédagogiques. Compte tenu des résultais positifs de ces mesures dans le passé, plusieurs projets
actuel de la Banque au Pakistan suivent cette ligne directrice. Lorsqu'il n'est pas possible de recruter localement une
femme ayant les qualifications requises pour enseigner dans l'écol de files locale, on la remplace par une femme moins
qualifiée à qui on donne une formnation en cours d'emploi
La composante formation des maître d'un projet soutenu actuellement par la Banque au Bangladesh prévoit des mesures
du même type: amélioration des installations réservées aux femmes (toilettwe et dortoirs), émination des préjugés
sexistes dans les programmes, augmentation des effectifs d'enseignantes, dont les salaires seront financés par la Banque,
et modification des qualifications académiques demandées aux filles pour avoir accès à une formation pédagogique en
milieu rural. Conformément à la politique que mène actuellement le gouvernement, 60 % des stagiaires en formation
dans l'enseignement du premnier degré doivent tre des femmes. La Gambie mène une poMlique semblable: dans le cadre
d'un nouveau projet de la Banque, 40 % des nouveaux stagiaires de l'enseignement du premier degré doivent être des
femmes. Au Pakistan, un nouveau projet soutenu par la Banque privilégie la scolarisation des filles des zones rurals,
leur offre qui plus est des bourses d'études, aides financières ou autres, supprime ks restrictions d'âge pour entrer ou
rentrer dans le corps enseignant et, enfin, prévoit un recrutement et une répartition des postes sur le plan ocal.
Sources: PNUD, 1982; Banque mondiale, 1984b, 1986c, 1989d, 1989h, 1990f, 1990h, 1990i, 19901, 1991b.
Encadré 4.9 Solutions pour résoudre k problème du coût d'opportunité - Résumé de l'expérience de plusieurs pays
Plusieurs pays ont adopté des mesures pour réduire le temps que les femmes es l
domestiques ou lcur permettre de concilier plus facilement école et travail à la maison.
iles consacrent aux trvaux
L'amnéna8ement des horaires et du caklndrier scolaire a été expérimenté avec succès en Chine et en Inde. En 1979-80,
lItat de Maharashtra, en Inde, a lancé un programme informel de cours du soir dans 22 villages en vue de remédier au
problème de la non-scolarisation des filles qui travaillaient. Ces cours, à l'intention des élèves qui avaient abandonné
l'école ou qui ne l'avaient jamais fréquentée, avaient lieu de 19 heures à 21 heures, 300 jours par an. Des volontaires
locaux avaient été recrutés comme instruceurs et le prgramme avait été adapté aux besoins de la communauté. Sur
cinq ans, plus de 4.000 enfants de 9 à 14 ans on été scolarisés, dont 75 % de filles, et tous étaient occupés à plein temps
par des travaux domestiques ou agricoles. Le taux d'abandon a été de 25 % dans ls écoles concernées par le projet,
soit bien inférieur au taux d'abandon moyen dans la première classe, qui est de 50 à 70 f.
Dc mêmc, dans la province chinoise de Kwangtung, le Ministère dc l'éducation a décidé de gérer Ics écols de façon à
répondrc aux besoins locaux de production. Les décole ne fonctionnaient à plein temps que dans le village ceal, et
quelque 200 class à temps partiel et à horaires souples ont é organistes dans les villages environnants. Le tauxL de
scolarisation des filles a triplé par rappoit à l'année précédente. Dans la province de Yunan, un système comportant
24 cours du soir et 29 cours proposés le matin et le soir a permis d'attirer ecsentiellement des effectifs féminins-70 %
contre moins de 50 % des effectifs scolarisés avant la mise en place de ces horaires aménagés. En fait, k taux de
scolarisation des filles dans certaines écoles du soir de village a dépassé 90 %. Des projets récents soutenus par la
Banque au Bangladesh et au Pakistan ont pennis d'aménager ls horaires d le calendrier de certaines écoles, et il est
envisagé d'introduire cete mesure aussi au Maroc.
- 60 Une autre sohtion cosiste à ofrir des vices de eadcrie ou RU e mm
ux 1lves d'amener à I'dolelurs 1rê et
smus e bas âge. La Chine a exp*drumgd de tel services de garic dam plusieu provinc où le tauX de
scoaration des fille âui particuibrement ba. -n 1986, das le cadre d'une campagne offenive vinat à promovoir
l'dducadon primair pour otos à dan la province de Gansu, le doles d'une tentaine de villages ont autori ls lkl
à amener avec ele loem fé et soeurs on bua Ag Cetu mesure, a8i.4 que d'ud inittivea, a ponni d'atteindre
l'objectf d'une croiance de 3 % du taux de scolristion de Ue dan lie prkim en trois ans, et de ddpsrl'objecf.
de 2 % de croissance du taux de solrsation dan le seoondaire Dans cette même province, l centres de gdesur
le lieu de travail pour lus
a ausi améliore taux de solastion dS fille en milie urbain. La Colmbe a
instaurd cn 1987 dos wonu de e
pour les enfts de moins de 7 ans dans es quartier pauvres. aaur&epar
la çommunae, qui permetent à beaucoup de femmes et aux fillus les plus Agées de frdquenter l'dcole ou de travailler.
Dans le cadre d'un projet que soutient ac
ue la Banque au Bangadesh, ks nouvels éoles primaires sont do"
d'installtions de gardons
mmbre
Il existe encore une autre stratégie, qui consiste à renfoe 1'utili ot à alméliorer la qualité de l'ensi,nenent, de soum
que les parents réévaluent l coét d'opportun de l scolriation de lurs enfants. Certain projets de la Banque, dan
dew pays comme la uabie et le Mai, nclut dans l programmes do l'école prhnaire une prépaation à la vie familial
(principes de base de lhygine, de l nutron et des soins à donner aux enfints, par exemple). pour aider ls pareun
à surmonLer eurs rserve intias vuis--va de la olarisaton de lr filles.
L'adoption de techniques économes en main-d'oeuv
oompto parmi les autr acioD qui permettent gndmmnt.
d'alléger la charg de tmvail des kfmn pour leur donner la poubiit d'tr solriiées par exoemple, I'insta
do fours à bois à faible consomation au Népal, de pui- accoueles et de moulina mécaniques pour ls céréales au
Burkinu Fao, ou encoM do d6ooxdquu et do meuls en Gambie Certe, ce meure riquet de ne pas marcher mi
aucune action n'est moene au niveau même de l'école. C'eg aisl que l'évaluation du progrmme mené au Budrina Puo
a révélé que le taux d scolrisation ds fiUe n'avai pa augmenté en dépit de l'allégenent de leur char de trvai,
peut-ke parce que ks écoles étaent tr éloignées ou que l'éducation qui était dispensée à cem fill ne pouvait pas leur
servir à gagner leur vie.
Sources: Belbw et Klng, 1991; Coltta et Sutton, 1989; Nalk, 1987; UNESCO, 1987; Banque mondiale, 1989a, 1989f,
1989b, 1990h, 1990i
Améliorer la santé et la nutrition des filles
4.34
La santé et l'état nutritionnel des enfants influent sur leurs résultats scolaires. D'après
des études menées dans divers milieux socio-économiques au Guatemala et au Kenya, la malnutrition
freine l'acquisition des connaissances chez l'enfant dès l'âge de 2 ans. Une étude de référence menée
sur la nutrition au Guatemala entre 1967 et 1977 (qui a nécessité récemment un rééchantillonnage des
participants initiaux) a montré que la distribution d'alimentation supplémentaire à des enfants de moins
de 3 ans était associée à un plus fort taux de scolarisation, à de meilleurs résultats scolaires et à une plus
grande productivité même lorsque l'enfant devenait adulte. La distribution avait été faite de façon
aléatoire, de sorte que les effets des suppléments d'alimentation puissent se mesurer indépendamment
d'autres influences (étude de l'Institut de nutrition de l'Amérique centrale et du Panama citée dans Berg,
1991a; Berg, 1991b). Le récent rapport de la Banque, intitulé « L'Afrique subsaharienne: de la crise
à une croissance durable (1989), indique que « dans certains cas, les abandons et les redoublements
peuvent être dus aux incapacités mentales causées par une mauvaise nutrition et des carences en
micronutriments *. Les études menées actuellement au Kenya montrent que l'administration pendant
quatre mois d'un médicament vermifuge avait eu des effets significatifs sur les facultés cognitives des
enfants scolarisés (Berg, 1991a). Il est donc probable que les actions touchant la santé et la nutrition
auront une incidence positive sur la fréquentation et les résultats scolaires, et sur toute une série d'autres
aspects (Jamison et Leslie, cités dans Berg, 1991a).
- 61 4.35
Il relève aussi du sens commun qu'il faut envisager des programmes de nutrition et de
santé au sein de l'école pour donner aux enfants les moyens de survivre et d'acquérir des connaissances.
Lorsque les fils bénéficient d'un traitement très préférentiel, néanmoins, il peut s'avérer difficile
d'améliorer la nutrition des filles par le biais des programmes d'alimentation à l'école, du fait que les
parents peuvent, en contrepartie, les priver à la maison. Il faut poursuivre les efforts pour inciter les
parents à valoriser leurs filles et, partout où c'est nécessaire, pour améliorer le statut de la femme. Les
opérations de la Banque en Inde, comme ailleurs, permettent de soutenir des programmes de nutrition
en faveur des jeunes enfants, et on étudie quelles sont les possibilités d'en faire bénéficier les enfants plus
âgés.
Instituer des « agnrodes globales »: tirer les leons des projets
4.36
Quels enseignements doit-on tirer de la diversité de contenu des composantes de ces
projets ? D'abord, il faut que les projets d'éducation dans les pays agricoles très pauvres comportent
systématiquement un volet visant à réduire les coûts directs et le coût d'opportunité de la scolarisation
des filles pour les parents. Pour obtenir un effet maximum sur la scolarisation des filles, une solution
apparemment très prometteuse consiste à attaquer de front plusieurs problèmes : il faut auparavant
analyser soigneusement ces problèmes, identifier l'ensemble de mesures qui permettrait de les résoudre,
suivre de près l'application de ces mesures et les corriger éventuellement à mi-parcours pendant leur
expérimentation et, enfin, évaluer leurs effets. Il n'y a pas de solution unique faite d'un ensemble de
« composantes essentielles » qui s'appliquerait dans tous les pays, mais - dans un pays donné, un
« minimum » peut être nécessaire pour obtenir des effets tangibles. Dans plusieurs pays, comme la
Chine, la Corée et Sri Lanka (examinés précédemment), l'aproche globale donne de bons résultats.
Dans l'ensemble, les premiers projets soutenus par la Banque avaient donné lieu à des interventions
isolées qui ne pouvaient remédier aux multiples obstacles auxquels doivent faire face les filles. En
conséquence, les résultats ont été décevants dans la plupart des cas (Tableau 1 de l'Appendice). En
revanche, les projets qui relevaient d'une aproche globale ont donné de meilleurs résultats. A cet égard,
le Quatrième projet dans l'enseignement primaire au Bangladesh (1980-86), qui tentait de remédier aux
problèmes au niveau de la famille et au niveau de l'école en conjuguant toute une série d'actions
- amélioration des locaux, recrutement d'enseignantes, réduction des coûts (manuels scolaires gratuits)
et mesures spéciales d'incitation (bourses d'études) - revêt un intérêt tout particulier. Le taux de
scolarisation des filles a augmenté de 9 % par an dans les zones du projet, contre seulement 2 % dans
l'ensemble du pays. Dans les pays où les coûts directs étaient élevés pour les familles très pauvres, il
s'est avéré nécessaire d'accorder des subventions, mais il faut faire très attention à les cibler
correctement. Là où la pauvreté est concentrée sur certaines régions, il peut être bon de cibler
géographiquement les régions défavorisées.
4.37
Deuxièmement, accroltre le nombre et la proportion d'enseignantes. Les initiatives
consistant à recruter et à former les enseinants. en narticulier les femmes, ont généralement été
constructives, encore que la démonstration selon laquelle les écoles disposant d'un internat auraient attiré
davantage de femmes n'a pas été faite partout: la formule a réussi en Syrie, mais pas au Yémen (voir
Tableau 2 de l'Appendice). Dans certains cas, les raisons de l'échec semblent tenir au fait que les
impératifs culturels n'avaient pas été pris en compte au moment de la conception du projet.
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63 -
Le Proiet d'éducation de Sindh au Pakistan (1990) Des écols seront conruites là où il n'existe pas d'écoles de garçons
dans un rayon de 2,5 km, ou d'écoles de filles dans un rayon de 1,5 km, et où il y a plus de 100 habitants dans la zone
de recrutement. De plus, les nouvelles éco"es de fille de m&ne que asécoles mixtes seront dotées de toilettes, d'eau
courante et dc murs de séparation. Le cakndrier scolaire sera aménagé afin de reorcer l'asiduité, et le maïres
recevront des récompenses ou seront icités à trouver des moyens d'encourager le. parents à envoyer murs fille à l'école
ou à ls y maintenir. Outre les mesures prises au niveau de l'école, il s'est agi d'aplanir les obsacle au niveau des
familles en distribu
gratient la manuel sJcoairses aux fillesde. écoles primaires rurales, en allouant de. bours
aux filles des établissements ruraux du econd degé et en mettant en place un programme pour supprimer le port de
l'unifonne dans le zones rurales. D'autres progrmmes piotes prévoient des distributions d'alimentation gérée. par la
communauté locae, le passage automatique dans la classe supérieure dans les ptites classe. du preiier degré, et des
borires aménagés dans 150 écoles rurales. Pour atlirer davantagode femmus vers l'enseignemet, le conditions d'&ge
ont été revus et il est prévu de recruter et d'attribuer des postes à l'échelon locaL Si la pénurie dubsiste, le niveau de
qualification requis sera abaissé pour les enseignantes. Le projet vise à faire passer le taux de scolarisation des filles en
milieu rural e 14 % aujourd'hui à 23 % en 1995. Une procédure de suivi et d'évaluation perrnett de mesurer
l'efficacité des initiatives pilotes menées dans ls zones des projets.
Les projeta énumérés ici en sont à divers stades de leur exécution. Pour connaître les résultaU des expérimentations en
cours, il est important de rassembler des donne.s de base et de constituer des groupes témoins, ce qui doit étre fait au
stade de la conception des échanillons.
Sources Banque mondiale, 1990h, 1990i, 19901, 1991b.
4.38
Troisièmement. faire participer la communauté. La communauté a joué un rôle utile dans
les programmes de distribution de bourses d'études aux filles dans l'enseignement primaire au Guatemala
pour identifier les « bons » bénéficiaires et superviser l'exécution du projet. Les écoles « satellites » au
Bangladesh ont bien fonctionné, d'une part en raison de la plus grande proximité des écoles et, d'autre
part, du fait que la communauté choisissait les heures d'ouverture de sorte qu'elles n'interfèrent pas avec
les travaux de la terre que les enfants étaient censés effectuer. En Chine, en Inde, au Maroc, au Népal
et en Papouasie-Nouvelle-Guinée, l'apport de la communauté - qui est allé de campagnes de
sensibilisation à une gestion active du projet - a été au coeur de la réussite de divers programmes qui
visaient à accroître le taux de scolarisation des filles. Autant d'efforts qui montrent combien il importe
de concevoir des projets qui aillent dans le sens des sensibilités culturelles de la population.
4.39
Ouatrièmement, prendre en compte les implications financières des mesures prises pour
accroître le taux de scolarisation des filles. Une scolarisation accrue des filles nécessite dans de
nombreux pays un surcroît de coûts et il existe peu d'informations sur la nature exacte de ces coûts. De
toute évidence, construire et équiper de nouvelles écoles et les doter d'enseignants coûte de l'argent, mais
la question est de savoir quel serait le coût additionnel qui rendrait ces écoles plus adaptées aux besoins
spécifiques des filles. L'option de la multiplicité de petites écoles plutôt que celle d'un petit nombre de
plus grandes écoles centralisées ne coûte pas nécessairement plus cher, puisque les communautés sont
disposées à apporter un concours financier et que ce type d'école est souvent en outre plus facile à
construire et moins coûteux. Il est peu probable que l'adjonction de toilettes ou autres installations
permettant de préserver l'intimité des filles coûte très cher, surtout si les parents sont consultés sur la
marche à suivre. La décentralisation risque d'entraîner quelques coûts administratifs supplémentaires,
mais cela n'est pas certain - et le surcroît d'efficacité prouvé de ces écoles peut faire plus que
compenser ces coûts additionnels, puisque l'enseignement est en définitive d'un meilleur rapport coûtefficacité. La construction de nouvelles écoles de filles peut être onéreuse si elle n'est pas prévue, mais
l'affectation aux filles d'écoles dont la construction est prévue peut ne pas l'être, sous réserve que la
population soit suffisamment dense pour qu'il ait été envisagé de construire n'importe comment deux
écoles non loin l'une de l'autre. De même, il est possible de modifier la répartition des enfants entre les
écoles pour créer des écoles non mixtes.
- 64 4.40
Il est coûteux de remanier les manuels scolaires en vue de les débarrasser des préjugés
sexistes s'il n'était pas prévu de les remplacer, mais non si le temps est venu de les réviser. L'adaptation
des programmes aux besoins de façon à ce que garçons et filles apprennent les bases de l'expression
verbale et des mathématiques peut entrainer quelques coûts, mais quelle valeur peut avoir une éducation
dont la teneur ne correspond pas aux besoins? Il faut que le coût additionnel de l'adaptation des
programmes reste modéré, et peut-être est-il nécessaire de donner davantage d'informations sur les tâches
que la plupart des femmes sont contraintes ou choisissent d'assumer. Les campagnes de sensibilisation
et les efforts visant à faire participer les parents et, plus largement, la communauté ne devraient pas
coûter trop cher et pourraient bien porter leurs fruits du point de vue de l'assiduité et de l'acquisition des
connaissances. Aussi est-il raisonnable de penser que, dans bien des cas, beaucoup peut étre fait pour
un coût relativement minime, avec la possibilité en plus d'améliorer le rapport coût-efficacité.
4.41
La question est de savoir si ces options peu coûteuses suffiront à faire une différence
- doit-on inclure dans « l'approche globale » des mesures qui permettent de réduire le coût pour les
parents, comme l'octroi de bourses? Les résultats obtenus jusqu'à présent ne permettent pas de trancher,
mais il semble néanmoins que dans les cas où le taux de scolarisation des filles est très faible et bien
inférieur à celui des garçons, il soit utile de recourir à de telles mesures. La dispense ou la réduction
des frais de scolarité accordée à tous les enfants UnQfiIe différemment aux filles du fait que l'imposition
sélective des frais de scolarité énalise davantage les filles dans certains pays: des bourses ou des
mesures d'incitation spéciales sont probablement nécessaires si l'on veut véritablement accroître à court
terme le taux de scolarisation des filles. La question de savoir si le coût de l'opération est « abordable »
ou non dépend de la valeur que les pouvoirs publics et la communauté au sens large attribuent aux
avantages de l'éducation des femmes pour la société: au Bangladesh, par exemple, la valeur que l'on y
attache est supérieure au coût. Certes, les coûts supplémentaires associés ne serait-ce qu'à l'octroi de
bourses sont probablement minimes en comparaison des dépenses militaires actuelles de nombreux pays.
Ces coûts doivent néanmoins être couverts et, cela représente un problème de taille pour les
gouvernements en butte à des difficultés budgétaires.
4.42
La rationalisation des dépenses au sein du secteur de l'éducation permettrait de dégager
des ressources : dans de nombreux pays, les universités sont très fortement subventionnées alors que la
rentabilité sociale de l'enseignement primaire et secondaire est plus élevée et que les étudiants pauvres
qui fréquentent l'université sont relativement peu nombreux. Cependant, il est difficilement admissible
politiquement d'imposer des droits au niveau des universités. C'est pourquoi il ne fait pas de doute qu'il
faut cibler avec soin les programmes et en assurer le suivi si l'on veut subventionner l'éducation des
filles - ou toute éducation. En outre, il est extrêmement difficile de déterminer à qui distribuer des
allocations en fonction du revenu, mais il est peut-être envisageable de procéder à un ciblage régional si
l'incidence de la pauvreté varie géographiquement de façon relativement cohérente. La participation de
la communauté à la conception et à l'administration des programmes aide bien sûr à surmonter les
difficultés d'ordre politique et à garantir que les ressources sont utilisées comme prévu. (La participation
de la communauté au ciblage des bénéficiaires et à la supervision des versements a contribué à la réussite
du programme de bourses d'études pour les filles dans l'enseignement primaire au Guatemala.) En outre,
les résultats des programmes de santé, de planning familial et de nutrition démontrent clairement que la
participation de la communauté peut améliorer la façon dont l'opinion publique appréhende les questions
de ciblage des bénéficiaires et la rentabilité des programmes (voir, par exemple, Banque mondiale,
1986d).
4.43
Enfin, il faut - et c'est une priorité - nrocéder à un suivi et à des études en vue de
déterminer le coût et l'impact des différentes mesures (ou actions globales) mises en oeuvre pour
améliorer l'éducation des filles, en particulier dans le cadre des projets financés par la Banque qui
expérimentent des initiatives novatrices. Pour que cela puisse se faire correctement, il faut procéder à
-65 des enquêtes par sondage auprès des ménages, décomposer les résultats par sexe et selon les informations
collectées auprès de la communauté, de façon à pouvoir déterminer l'importance relative des divers
facteurs qui peuvent influer sur la scolarisation des filles. Les enquêtes par sondage doivent ête
effectuées avant le lancement du programme de manière à dresser un état des lieux dans les régions où
seront mis en place les projets et à établir où se situent les groupes témoins. Les enquêtes doivent être
refaites une fois que le projet est en vigueur depuis suffisamment longtemps pour que ses effets puissent
commencer à se faire sentir. Dans l'intervalle, il faut procéder à un suivi et à des corrections à miparcours, et rassembler suffisamment d'informations pour montrer ce qui a été fait et pourquoi. Le suivi
doit permettre au minimum de connaltre les effectifs respectifs des garçons et des filles, et, si possible,
d'informer sur les résultats scolaires des élèves, sur les principaux apports de l'éducation et autres
éléments potentiellement importants pour l'éducation des enfants, comme la variation des revenus du père
ou de la mère. Des projets récents auxquels la Banque a prêté son concours fournissent de telles données
de base. Quelques-uns prévoient la collecte périodique de données visant à montrer l'efficacité de
diverses interventions (Tableau 2 de l'Appendice). Le suivi et l'évaluation dépassent rarement 2 % du
coùt du projet; or, il est important de rassembler des informations sur les diverses solutions expérimentées
et cela nécessite parfois d'allouer une plus grande part des budgets des projets à cette activité qu'on ne
le fait normalement. Cela devrait être considéré comme un investissement nécessaire pour mieux
comprendre ce qui marche et ce qui ne marche pas. Ce n'est qu'en procédant à ce genre d'études qu'il
sera possible de savoir avec exactitude quels sont les facteurs qui permettent aux filles d'accéder à
l'éducation.
Les investissements de la Banque en vue d'améliorer le taux de scolarisation des filles
Les progrès accomplis
Entre 1972 et 1980, 105 des 153 projets d'éducation soutenus par la Banque portaient
4.44
sur la scolarisation dans l'enseignement primaire et secondaire, surtout en Afrique et en Amérique latine
(Tableau 4.2). Sur ces 105 projets, 20 projets (19 %) reconnaissaient l'existence d'au moins un problème
lié au sexe des élèves, et la moitié comportaient un programme d'action visant spécifiquement à améliorer
l'éducation des filles. D'après leur ventilation régionale, moins d'attention a été accordée à l'éducation
des filles en Amérique latine, mais cette région était parvenue dès les années 70 à une relative égalité des
sexes face à l'éducation. En dépit des inégalités omniprésentes que l'on peut relever en Afrique, en Asie
et au Moyen-Orient (Europe, Moyen-Orient et Afrique du Nord - EMENA), relativement peu a été fait
pour remédier au problème ou ne serait-ce qu'en admettre l'existence 1/.
>,/
Par Am_ique latine, on ent_nd l'Amérique latine etles Caraïbes. EMENA renvoie à la clasification rdgio"
Banque mondiale qui regroupe l'Europe, le Moyen-Orient et l'Afriqur,du Nord.
de la
- 66 Tableau 4.2 Bilan deu projets d'éducation outenua par la Banque
1972-1980
Afriaue
1981-91Asie
EMENA
LAC
Total
Africue
Asie
EMENA
LAC
Total
1. Tous projeta
d'éducation"
55
33
36
29
153
60
60
42
30
192
2. Projeta d'éducation avec
composanles
primaire/secondaire (y
comnpris formation des
maîtres)
46
14
22
23
105
52
24
23
16
115
7
3
7
3
20
28
11
13
5
57
134,5
51,4
111,6
54,6
357,1
636,5
379,4
515,9
110,6
1.642,4
2
3
5
O
10
11
6
11
O
28
41,8
51,4
77,8
0
171
312,3
214
449,9
50,0
%
39,3 %
54,5 %
84,6 %
0,0 %
49,1 %
49,1 %
56,4 %
87,2 %
0,0 %
58,8 %
550,0 %
200,0
%
220,0 %
0,0 %
280,0 %
578,3 %
0,0 %
565,0 %
3. Projets admettant
l'iriégalité des sexes
a) Nombre de projets
b) Investisement total
(millions de S)**
4. Projets menant une action
spécifique pour remédier à
l'inégalité des sexes
a) Nombre de projeta
b) Investiuement total
(millions de $)***
5. (4) en %de (3)
a) Nombre de projets
b) Investissment total
(millions de S)**
28,6 %
100 %
71,4 %
0,0 %
31,1 %
100 %
69,7 %
0,0 %
0
966,1
47,9
%
6. Pourcentage de variation
des projets menant une
action spécifique pour
remédier à l'inégalité des
sexes (1981-91 comparé à
1972-80)
a) Nombre do projeta
b) Investiuement total
(millions de $Ym
747,1 %
416,3
Sources Rapports d'évaluation de la Banque mondile.
Notes 'date butoir: 31janvier 1981; - approuvé par le Coneil;
en dollr de 1980.
4.45
La situation s'est améliorée pendant les années 80. Un plus grand nombre de projets
d'éducation financés par la Banque faisaient état des inégalités dues au sexe des élèves et prévoyaient des
actions spécifiques pour y porter remède. Près de la moitié de l'ensemble des projets menés à bien en
Afrique, en Asie et au Moyen-Orient reconnaissaient l'existence de ces problèmes; la moitié des projets
en Afrique et en Asie, et les trois quarts environ au Moyen-Orient comportaient des mesures spécifiques.
Une part légèrement plus élevée des projets menés à bien dans des pays d'Amérique latine posaient
explicitement le problème des inégalités face à l'éducation dues au sexe des élèves dans les années 80,
mais aucun n'envisageait un programme d'action spécifique à cet égard. Le Tableau 1 de l'Appendice
donne des détails relatifs à des projets récents soutenus par la Banque ou des projets en cours qui
comportent des interventions visant à améliorer le taux de scolarisation des filles. Dans l'ensemble, on
-
67 -
a prêté bien plus attention aux inégalités dues au sexe dans l'éducation dans les années 80 qu'au cours
de la période 1972-80.
Comme le montre le Chapitre 2, nombre d'études ont été menées dans les années 70 (y
4.46
compris des études internes de la Banque) pour démontrer que la rentabilité sociale de l'éducation
primaire et secondaire était plus élevée que celle de l'enseignement supérieur, en particulier pour les
filles. Cette conclusion a eu un effet sur les prêts de la Banque dans le secteur de l'éducation. Entre
1972 et 1980, 69 % de l'ensemble des projets portaient sur l'enseignement primaire et secondaire; le reste
concernait l'enseignement supérieur et la formation professionnelle. Au cours des années 80, la
proportion est toutefois tombée à 60 %. Le taux de scolarisation des filles est encore en général plus
élevé dans les écoles primaire et secondaire que dans l'enseignement supérieur, ce qui fait que cette
évolution ne va pas dans le sens de l'égalité des sexes.
Conclusions
Les constats que l'on a pu dresser à partir des projets menés dans divers pays sur les
4.47
moyens d'améliorer le taux de scolarisation des filles sont encore trop récents pour qu'il soit possible d'en
tirer des conclusions définitives. Plusieurs projets expérimentent actuellement des approches novatrices.
Certaines caractéristiques se dessinent néanmoins. De nombreux projets ont mieux réussi à rendre
attrayant le type de scolarité offert qu'à porter remède aux limitations de la demande de scolarisation des
filles imputables au marché du travail ou aux modes de vie des ménages. Elargir l'accès à l'école et
améliorer la qualité de l'enseignement et l'adapter aux traditions culturelles a indéniablement accru le taux
de scolarisation des filles, mais surtout dans les cas où le coût direct et le coût d'opportunité de la
scolarisation des filles n'étaient pas trop élevés pour la famille. Lorsque ces coûts représentent une
charge trop lourde pour les parents, il apparatt qu'il est nécessaire de l'alléger si l'on veut améliorer
sensiblement les effectifs inscrits. Dans l'avenir, les projets doivent envisager globalement ces divers
types de contraintes, en particulier les coûts directs et le coût d'opportunité, et être conçus de façon à
prévoir une série de mesures palliatives. Les projets menés récemment au Bangladesh et au Maroc ont
donné la preuve que de telles initiatives étaient réalisables.
Pour alléger la charge que représentent les coûts directs et le coût d'opportunité, on peut,
4.48
par exemple, subventionner les fournitures scolaires et distribuer des bourses d'études, ce qui peut être
une initiative essentielle et justifiable pour des raisons économiques et sociales. Mais l'octroi de
subventions et de bourses d'études augmente le coût des projets et, de plus, il peut arriver qu'elles
n'aillent pas aux bénéficiaires prévus. Un ciblage approprié et une bonne gestion sont donc indispensables
si l'on veut que les budgets consacrés à l'éducation soient utilisés rationnellement et ne soient pas
excessivement coûteux.
Les efforts que déploie la Banque pour améliorer l'éducation qui est donnée aux filles
4.49
ont évolué et se sont améliorés. Dans les premières années, ils se concentraient sur seulement un ou deux
Depuis quelques années, les projets s'attaquent
problèmes à chaque niveau d'enseignement.
simultanément à plusieurs contraintes. Ils doivent permettre de tester rigoureusement diverses stratégies
visant à améliorer les taux de scolarisation des filles (en rassemblant des données de base et en évaluant
les résultats). Il convient d'orienter la recherche de façon à pouvoir déterminer la rentabilité respective
des diverses stratégies retenues dans des environnements nationaux aux caractéristiques socio-économiques
différentes. Un tel alliage d'initiatives novatrices et de recherche doit être une priorité dans tous les
programmes qui visent à valoriser les ressources humaines, et pas seulement ceux qui cherchent à donner
aux filles une chance de s'instruire.
-
69 -
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Tabeau 1 de IAppendice: RESULTATS DES ACTIONS SOUTENUES PAR LA BANQUE MONDIALE EN VUE D'AMEUORER L'EDUCATlION DES FILLES
REGION/PROJET
ACTIONS
RESULTATS
Education (Il) Malawi
Cr. 590-MAI (1975-80)
Coût Si 5,0 M.
Crédit IDA $11,6 M.
Rpt 877
Extension de sept écoles secondaires (6 écoles de
filles, 1 mixte) en vue d'accroitre le nombre de places
pour les filles dans le second degré et d'améliorer les
InstallatIons existantes dans les écoles de filles,
1.800 nouvelles places devaient être créées, dont
1.600 pour les filles, avec Internat. L'objectf était de
porter le taux de scolarisation des filles de 27,5 %en
1975 à 35 %en 1980.
Le taux de scolarisation dans les écoles dépendant du projet est
passé de 27,5 %en 1975 à seulement 29 %en 1981. Il s'agissait
pour l'essentiel de transfert d'écoles publiques d'extemes (le taux
d'inscription de filles dans les écoles d'externes a chuté des deux
ters alors que les effectifs féminins en Internat ont doublé), et les
places occupées par des filles dans les externats ont été
récupérées par des garçons. Pour l'ensemble du système
scolaire, le taux de filles scolarisées dans Ie secondaire n'a
augmenté que de 0,5 %. La qualité gbbaie de l'nseignement
donné aux filles a été rehaussée avec l'adjonction d'installkons
de base pour l'étude des sciences et d'ateliers. (RAP #4572,
1983)
Educaon (IV)Malawi
Cr. 1123-MAI (1981-85)
Coût $53,8 M.
Crédit IDA S41,0 M.
Rpt 3183
Créaton de 3.960 places dans le second degré grâce
à la constructon de 5 écales et à l'aménagement de
6 autres. Conformément à la polidque menée par les
autorités, un tiers des places dans ls écoles du projet
devaient être réservées aux filles (donc, 47 %des
nouvelles plc«)e s
L'objectif a été dépassé de 7 %. Néanmoins, Il an a résulté une
réparbtion très Inégale des filles dans les écoles, certines ayant
des places Inoccupées et les autres, au contraire, n'en ayant pas
suffisamment (RAP #8195, 1989)
Construction de sailes de classe (nouvelles écoles ou
aménagements d'anciennes) pour faire accéder à
l'école 100.000 filles et 75.000 garçons. Etablissement
de cartes scolaires pour lmplanter les écoles à relabve
proximité des communautés rurai«. Constuction de
latrines et de puits tubulaires dans certaines écoles
Nominaton de 500 assistanes d'enseignement dans le
premier degré. Foumiture gratuite d'uniformes pour les
filles et de manuels scalaires pour tous les élèv«.
Le taux de scolarisaton des filles a augmenté de 9 %dans les
écoles des projes, contre 1,8 %dans l'ensemble des écoles
primaires. Le taux d'attrition y a été moIndre que dans les autres
écoles, pasant de 14 %en 1982 à 11 %en 1984. Clnq cents
assistantes d'enseignement (essentlement des femmes) ont été
nommées et comptent parmi les stagiaires des programmes de
formation an cours d'empli. La distributon d'uniformes gratuits
ne semble pas avoir notablement contribué à l'amélioration de la
scolarisation des flls. On a constat un accroissemnt margIna
des effectfs de filles au début du programme, mais le taux de
scolarisation a nsuib baissé après l'exclusion du programme
d'un certain nombre de filles qui avaient reçu des uniformes
gratuits sans y avoir droit, lesquelles ont abandonné l'école. Le
proje a réussi à accroôre le taux brut de scolarison. La
réussite du programme tent pour beaucoup à l'appliation de
plusieurs mesures simultanément. (RAP #8355, 1990)
AFRIQUE
ASIE
Enseignement primaire (IV)Bangladesh
Cr. 1054-BD (1980-86)
Coût $52,42 M.
Crédit IDA $40,0 M.
Rpt 2964
çn
O
o
o
on
CD
REGION/PROJET
ACTIONS
RESULTATS
Educaton (I) Papouase-NouvelleGuinée
Cr. 61 1-PNG (1976-81)
Coût $7,4 M.
Crédit IDA $4,0 M.
Rpt 1210
Extension du collège de formation des enseignants du
premier degré, avec Internat, les deux iers des
144 places supplémentaires étant attribuées à des
fil.
Efort pour attirer des stagiaires, surtout de sexe
féminin, en provenance de la région des hauts
plateaux; à leur retour, elles devaient contribuer à
atténuer la pénurie d'enseignants dans les régions les
moins développées
Le taux de scolarisation brut, notamment pour les filles, est resté
bien en deçà de l'objectif car le nombre de candidates
potentielles avait été surestimé. Les comportements sociaux visà-vis de l'éducation des filles ont nettement réduit le nombre de
postulantes : seulement 35 %des élèves de la cinquième à la
seconde sont des filles. Aussi, en 1980, des 138 diplômées,
seulement 4 sont retournées dans la région des hauts plateaux
pour y nseigner. (RERP #5126, 1984)
Enseignement primaire
Papouasie-Nouvelle-Guinée
Cr. 1087-PNG (1980-88)
Coût $12,0 M.
Crédit IDA $6,0 M.
Rpt 3027b
Elargir l'accès à l'enseignement primaire grâce à la
création d'un Fonds pour l'enseignement primaire dans
les provinces (PPEF) destiné à financer une série de
mesures censées aplanir les obstacles à la progression
de la scolarisaton dans chaque province, en particulier
des filles <Instalatons et équipements, matéiel, et
études/expériences pour élargir l'accès à l'école et
améliorer la quadité de l'enseignement). En 1979, le
taux de scolarisabon primaire était de 48 %pour les
filles et de 68 %pour les garçons. L'objecbt était de
réduire cette inégeité et de porter e taux global de
scolarisalon primaire de 58 %à 68 %
La répartition des fonds du PPEF entre les provinces visait
certaines régions défavorisées et la formule a permis de réduire
les inégalités de scolarisation entre les provinces. Le taux de
scolarisaton des filles dans le primaire est passé de 48 %en
1987 à 68 %en 1988. Des actions ont été menées à l'échelle
des provinces en vue d'accroître la scolarisabon des filles
8 provinces ont lancé des projets spécifiques un faveur de
l'éducation des files. Les novations ont consisté à demander à
des membres influents de la communauté de surveiller
l'absentéisme (agents communautires de lison), à obtenir le
soutien actif des parents et des Instances communautaires dans
l but d'encourager les illes à fréquenter assidûment l'écol et.
nfin, à nommer davantage de personnel enseignant féminin en
milieu rural. (RAP #8968. 1990)
Educaton (I) Jordanie
Cr. 285-JO (1972-76)
Coût $9,8 M.
Crédit IDA $5,4 M.
RpipPE-96a
Constructon d'un Institut de formation pédagogique
mbite pour les enseignants du premier et second cycle
du premier degré: 700 places.
875 stagiaires se sont hscrits à l'institut Le taux d'inscriptin des
files (60 %)a été plus élevé que prévu. Les objections qui ont
pu dre émises par certains membres du personnd et de la
communauti sur la mbdté de la formaton n'ont pas tenu face à
l'attitude positive des élèves ainsi qu'à la souplesse et la variét
des programmes. (RERP/RAP #2494. 1979)
Eduratbn (IQIPakistan
Or. 678-PAK (1977-82)
Coût $27,2 M.
Crédit IDA $15,0 M.
Rpt 905
Créadon de 3 instituts de formation d'enseignantes du
premier et du second degré; extension et
aménagement de 7 Instituts existants. Objecitf
accroissement de 50 %de la capacité de formadion
d'enseignantes.
(Achevé en 1984). En 1984/85 le taux d'inscription dans les
instituts de formation pour fills dépendant du projet tit de 89 %
(contre 64 %dans les isttut. pour garçons dépendant du
proje). Il a toutefois été constaté dans le RERP que la gestion et
l'entretien de ces instituts étaient médiocres (RERP #8859)
a
IDa
REGION/PROJET
Enseignement primaire Pakistan
Cr. 892-PAK (1979-85)
Coût $17,2 M.
Crédit IDA $10,0 M.
Rpt 2305
ACTIONS
RESULTATS
Construction de salles de classe dans 4 provinces,
dont 534 (53 %du total) dans des écoles de filles; les
actions prévues dans le projet étaient concentrées
dans les régions les plus défavorisées pour ce qui est
des chances d'éducation des filles. Construction de
288 résidences pour enseignantes dans de nouvelles
écoles primaires. Recrutement à l'échelon locad de
340 assistantes d'enseignement dont au moins
190 (56 %)de sexe féminin, censées enseigner dans
les écoles rurades proches de leur domicle,
Bien que cela n'ait pas été prévu à l'origine lors de la conception
du projet, des murs de séparation ont été construits autour des
écoles de filles. On a pu mesurer le succès de cette intervention
au fait que la construction de murs de séparation a été Incluse
par la suite dans des projets de la Banque ou d'autres bailleurs
de fonds afin d'accroître le taux de scolarisation des filles. Les
résidences n'ont pas permis d'accro'tre le recrutement des
enseignantes ni de les Incier à poursuivre jusqu'à son terme la
formation, pour les rasons suivantes les teboux sociaux et les
risques pour la écurité des jeunes filles vivant seules, en
particulier en milieu rurd; le loyer jusqu'à 45 %du
alir), qui
était automatiquement déduit du salaire si la eunwfemm
choisissait de vivre dans la résidence; et, parfobi l fait que les
résidences servient de salles de classe rsque les écoles de
filles n'avaient pas de toit ou étant construites à cel ouvert La
création de ces assitants d'enseignement a pa contre
contribué au recrutemnt de femm«. En général, faute de
données désagrégé« par sexe (grave omsbson dans le projet)
on n'a pas constaté d'amNéoration du taux d'nscription des filles
consécutve aux actions menées dan l cadr du projet
Toutefois, ce premier projet en faveur de I'eslgnement primaire
on a ntraé d'autres (Projet enseignement primaire (II et Projet
de Slndh) qul ont su tirer les leçons de ce qul avalt téfit
aupaavnt, en modifant certaines actions et en ne répétant pas
les erreurs du pass.i (RERP #8859, 1990)
Education (1)Syre'
Pr. 1480-SYR (1977-84)
Coût $40,3 M.
Crédit IDA $20,5 M.
Rpt 1513
Création de 2.700 places dans 5 collèges régionaux de
formation d'enseignants du premier degré (PTTC); les
femmes devaent constituer la moiWé des effectifs. Des
possibilité d'internat et des adlocations mensuelles
devaient attirer les élèves des régions rurales, en
particulier les jeunes filles de même que la polIique
d'attribution de postes à l'échelon local.
Le taux d'inscripton des filles a dépassé les objectis alors que le
taux d'iscription des garçons est resté nettement en deçà des
projectons (2.444 filles contre 1.380 prévues). L'exdstence de
l'intemat et des réfectoires a été un élément important dans la
décision des paents d'envoyer leurs filles dans les collèges
dépendant du projet (RERP #5640 1985)
Education (Il) Yémen'
Cr. 61 1-YAR (1975-81)
Coût $12,3 M.
Crédit IDA $8,0 M.
Rpt 970
Dans le cadre de la politque des autortés en vue de
promouvoir l'éducation des filles dans les régions
reculées, construction de 2 Instituts de formation
d'enseignants du primaire pour les filles, avec
560 places supplémentaires et un internat d'une
capacité de 140 lits. UNlsation de 4 Instituts de
formation pour garçons seion la formule de la vacation
double pour y accueillir des filles,
L'objectif fixé pour le taux d'inscription des filles a été attint Le
taux de rentabilité Interne a été élevé, avec peu d'abandons ou
d'échecs. La formule de la vacaton double dans les
établissements de garçons n'a pas tonctionné à cause de laC
présence d'internes sur le campus pendant les cours dispensés
aux filles l'après-midi. L'internat n'a pas donné de bons résuitats
à cause de barrières soclo-culturelles; les jeunes fills des régions
reculées préféraient vivre chez des paents. (RERP #5086, 1984)
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Projes de formaton d'enseignants du premier et du second degré
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Tableu 2 de lAppende : PROJETS RECENTS OU EN COURS SOUTENUS PAR LA BANQUE MONDIALE POUR AMELIORER L'EDUCATION DES FEMMES
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Tableau 2 de 1l'Appendice
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85 -
ANNEXE A
ANNEXE A: NOTES TECHNIQUES ET TABLEAUX STATISTIQUES
Tableau A-1
Par taux global de scolarisation dans l'enseignement Rrimaire, on entend le nombre de garçons et de filles
inscrits dans l'enseignement primaire en pourcentage de la population respective de garçons et de filles en âge de
fréquenter l'école primaire. Beaucoup de pays considèrent la fourchette 6-11 ans comme la classe d'âge
correspondant à l'école primaire, mais pas tous. Les différences de pratique selon les pays pour ce qui concerne
les âges et la durée de la scolarité se reflètent dans le taux. Dans certains pays où l'enseignement primaire est
accessible à tous, les taux en question sont supérieurs à 100 % car certains élèves sont plus âgés et d'autres plus
jeunes que la norme de l'âge scolaire dans le pays. Pour les années allant de 1975 à 1985, les données sont
extraites de Bank Economic and Social Database, qui reprend pour l'essentiel les données de l'UNESCO sur
l'éducation. Pour 1987, les données sont tirées de l'Annuaire statistique de l'UNESCO. 1990.
Tableau A-2
Par taux global de scolarisation dans l'enseignement secondaire, on entend le nombre de garçons et de filles
inscrits dans l'enseignement secondaire en pourcentage de la population respective de garçons et de filles en âge
de fréquenter un établissement de niveau secondaire. Là encore, la définition de l'âge correspondant au secondaire
varie selon les pays, mais recouvre généralement la fourchette de 12 à 17 ans. Les sources sont les mêmes que
celles du Tableau A-1.
Tableau A-3
Le nombre de filles pour 100 garcons dans l'enseignement primaire et secondaire mesure la parité des sexes
dans les taux de scolarisation. Ce ratio exprime le taux de scolarisation des filles en pourcentage du taux de
scolarisation des garçons, à partir des données des Tableaux A-1 (primaire) et A-2 (secondaire). Les pourcentages
inférieurs à 100 dénotent une inégalité; les pourcentages supérieurs à 100 renvoient à un taux de scolarisation
supérieur pour les filles que pour les garçons. Toutes choses étant égales par ailleurs, s'il y avait égalité des
chances pour les deux sexes, le ratio serait de l'ordre de 100. En réalité, cependant, les inégalités d'accès à
l'éducation peuvent faire varier le ratio dans un sens ou dans l'autre. Ainsi, le ratio augmente, au niveau du
secondaire, si la fréquentation scolaire des garçons baisse plus rapidement dans les classes supérieures du fait des
bonnes possibilités d'emploi, de la conscription ou de l'émigration des élèves qui cherchent à trouver un emploi.
En général, ce ratio est nettement inférieur à 100. Le Chapitre 3 explique pourquoi.
Tableau A-4
Le montant des dépenses publiques consacrées à l'éducation représente les dépenses que l'administration
centrale consacre à l'éducation publique dans son ensemble. Elles ne couvrent pas les dépenses des autorités locales
(district, état, etc.). Les données sont extraites des annuaires statistiques de l'UNESCO; elles reproduisent les
montants, puis établissent la part de l'éducation dans les dépenses totales de l'administration publique et par rapport
aux chiffres du PNB calculés par la Banque mondiale. La première année pour laquelle existent des données dans
l'annuaire statistique le plus récent (1990) est 1975; les premières années pour lesquelles on dispose de données
figurent dans l'annuaire de 1979.
Tableau A-5
Le revenu national brut nar habitant représente la somme du PNB par habitant et de l'ajustement des termes
de l'échange - l'année de référence étant 1980. Les données proviennent des World Tables. 1989/90 de la Banque
mondiale. Les données relatives au PNB par habitant (1987) sont reprises du Rapport sur le développement dans
le monde. 1989.
ANNEXE A
- 86 Tableau A-1. Taux de scolarisation dans l'enseignement primaire
Pourcentage du groupe d'âge scolarisé
Filles
Garcons
A:1965
1970
1975
1980
1985
1987
1965
1970
1975
1980
1985
1987
48
59
16
36
114
84
56
80
16
82
44
69
74
70
55
32
19
105
48
15
39
64
52
37
16
37
40
78
83
95
59
128
51
63
17
42
103
88
52
71
23
73
45
67
71
99
70
65
21
28
108
96
51
77
32
80
40
103
87
103
88
84
23
35
113
93
87
103
36
61
117
94
63
82
40
84
111
41
68
119
82
73
22
67
10
20
75
41
17
45
10
54
21
48
101
82
31
79
12
17
87
51
18
47
15
62
20
87
123
88
40
100
14
22
94
51
43
112
21
44
98
59
24
58
27
43
117
24
50
100
51
29
30
20
94
32
24
108
21
71
8
15
75
28
13
41
6
57
19
40
114
59
32
16
6
97
26
7
24
43
29
23
4
21
25
32
50
45
46
92
15
8
93
17
13
106
10
27
60
32
27
5
29
27
44
30
65
80
66
14
67
13
72
il
31
1
35
1
99
57
65
99
30
84
4
20
35
111
100
86
74
115
56
73
103
40
84
8
22
39
Afri ue (32)
~
8ènin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cameroun
Rép. centrafricaine
Tchad
Côte d'Ivoire
Ethiopie
Ghana
Guinée
Kenya
Lesotho
Madagascar
Malawi
Mali
Mauritanie
Maurice
Mozambique
Niger
Nigéria
Rwanda
Sénégal
Sierra Leone
Somalie
Soudan
Tanzanie
Togo
Ouganda
Zaire
Zambie
Zimbabwe
.
19
47
76
51
40
17
47
41
98
46
110
99
81
25
61
48
47
76
59
62
130
53
104
105
79
89
45
89
42
120
85
146
72
34
47
108
115
35
110
66
55
61
35
56
100
151
56
109
98
42
101
101
70
29
60
105
97
36
64
69
20
58
73
118
106
106
140
46
78
41
98
102
97
73
29
61
105
76
37
72
69
71
68
.
59
67
124
76
86
102
130
51
34
30
42
34
44
68
35
72
88
67
59
25
71
21
110
120
139
48
19
26
108
84
19
84
60
36
43
19
41
86
93
43
79
82
.
.
19
96
125
53
17
39
106
75
20
.
61
46
10
41
71
73
70
93
131
28
63
18
93
127
92
59
17
42
107
59
20
56
66
49
48
41
66
78
63
65
9e
126
Asie r17)
Bangladesh
Bhoutan
Chine
Hong Kong
Inde
Indonésie
Corée, Rép. de
RDP lao
Malaisie
Népal
Pakistan
Papouasie-Nouvelle-Guinée
Philippines
Singapour
Sri Lanka
Thailande
Viet Nam
101
86
Brésil
109
Chili
Colombie
Costa Rica
Rép. dominicaine
Equateur
El Salvador
Guatemala
Haiti
Honduras
Jamaîque
Mexique
Nicaragua
Panama
Paraguay
Pérou
Trinité-et-Tobago
Uruguay
Venezuela
125
83
107
87
94
85
55
56
81
112
94
68
104
109
108
97
106
93
111
105
.
.
106
90
107
.
113
81
87
106
105
91
106
94
89
101
107
107
110
100
99
87
62
119
116
108
110
127
106
106
76
67
87
119
106
79
101
115
114
106
115
94
89
97
112
80
116
106
115
75
77
79
92
100
116
96
108
107
117
94
107
118
90
87
104
66
91
44
57
63
135
122
94
94
107
92
86
63
68
.
109
104
86
.
Américue latine (21):
Argentine
Bolivie
104
76
31
140
106
113
120
104
102
102
104
51
75
105
118
105
76
121
107
98
115
109
123
93
122
51
66
113
109
105
100
.
86
79
103
50
96
36
59
53
115
110
98
82
95
97
107
97
70
34
132
105
110
121
96
121
101
.
67
.
106
.
.
107
116
98
121
115
83
101
101
.
120
96
107
105
125
93
111
109
110
97
103
112
100
99
118
77
82
83
104
104
119
94
109
104
125
99
111
107
102
60
106
62
64
20
124
106
81
115
104
85
.
47
28
64
107
113
46
115
117
62
78
107
107
74
80
103
105
67
100
111
104
92
52
27
51
113
106
100
97
108
106
99
106
76
106
78
108
110
85
104
119
96
126
116
101
115
97
103
116
81
70
72
1C8
106
116
104
104
93
120
100
109
1o0
.
89
16
28
43
.
101
94
79
50
19
114
103
79
114
97
100
100
51
108
.
87
97
122
86
105
87
88
79
45
44
79
106
90
69
99
96
90
90
106
94
107
110
109
100
95
83
51
118
120
106
108
130
104
87
119
101
81
97
103
99
107
109
94
86
98
106
85
111
97
.
102
74
56
111
75
65
68
94
101
115
102
104
101
111
100
106
97
101
106
36
.
107
101
70
89
103
117
107
102
100
120
96
109
108
1œ2
102
ANNEXE A
- 87 Tableau A-1. Taux de scolarisation dans l'enseignement primaire (suite)
Pourcentage du groupe d'Age scolarisé
Filles
D
a
Garcons
1975
1980
1985
1987
1965
1970
Afgnanistan
Algérie
Egypte
Iran
Iraq
Jordanie
Koweit
Liban
1985
8
12
13
14
75
57
71
64
81
65
82
87
97
92
87
79
106
91
99
92
1910
26
47
44
54
27
27
5
8
81
90
85
102
105
129
118
93
87
93
95
109
85
114
122
108
90
103
96
117
108
99
.
.
76
112
85
.
53
60
40
45
83
103
93
58
57
52
41
101
113
105
100
122
105
98
95
105
Maroc
78
66
78
96
94
85
35
36
45
59
60
Oman
Arabie saoudite
.
6
63
77
97
103
1
24
42
80
36
61
72
75
77
78
il
29
43
50
61
.
120
105
104
98
.
1987
1980
1975
1965
Moven-Orient (17):
.
.
109
102
100
.
.
94
.
95
56
2
65
Syrie
103
95
112
114
115
115
52
59
78
89
101
104
Tunisie
116
121
116
118
126
126
65
79
78
88
106
107
Turquie
118
124
.
102
117
121
83
94
.
90
110
113
.
104
50
95
130
109
71
2
23
97
7
51
88
12
36
100
40
91
98
141
96
95
33
.
89
79
93
.
16
112
23
Emirats arabes unis
Yémen, RA
Yémen, RDP
.
1
Source: Données de l'Unesco, voir note technique pour des références complètes.
.
3
ANNEXE A
- 88 -
Tableau A-2. Taux de scolarisation dans l'enseign_ent secondaire
Pourcentaae du arouoe d'âge scolarisé
Filles
Garcons
Afrique (32):
8InIn
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cameroun
Rép. centrafricaine
Tchad
Côte d'Ivoire
Ethiopie
Ghana
Guinée
Kenya
Lesotho
Madagascar
Malawi
Mali
Mauritanie
Maurice
Mozambique
Niger
Nigéria
Rwanda
Sénégal
Sierra Leone
Somalie
Soudan
Tanzanie
Togo
Ouganda
Zaire
Zambie
Zimbabwe
Asie 1171:
Bangladesh
Bhoutan
Chine
Hong Kong
Inde
Indonésie
Corée, Rép. de
RDP lao
Malaisie
Népal
Pakistan
Papouasie-Nouvelle-Guinée
Philippines
Singapour
Sri Lanka
Thailande
Viet Nam
Amérique latine (21):
Argentine
Bolivie
Brésil
Chili
Colombie
Costa Rica
Rép. dominicaine
Equateur
El Salvador
Guatemala
Haiti
Honduras
Jamaique
Mexique
Nicaragua
Panama
Paraguay
Pérou
Trinité-et-Tobago
Uruguay
Venezuela
197
1965
1970
1975
1980
1985
1987
1965
1970
1975
1980
1985
5
5
2
2
8
4
3
10
3
19
9
6
4
10
3
5
2
34
3
1
5
3
10
8
4
6
3
8
6
8
il
8
6
9
2
3
il
7
4
13
6
21
21
12
7
14
13
18
3
4
17
13
25
20
4
4
24
21
25
29
6
5
29
24
10
31
3
3
18
8
.
.
.
.
.
2
26
il
51
21
23
14
27
16
3
6
1
1
4
2
0.3
4
2
8
5
5
7
9
9
22
2
2
13
7
.
7
4
28
7
9
14
10
li
6
31
8
16
20
il
il
12
12
.
.
5
13
18
50
8
7
24
4
15
20
15
20
4
2
3
1
1
2
1
0
2
1
7
2
2
4
5
1
2
0
18
2
0
3
1
3
3
1
2
1
2
2
2
3
5
5
16
1
2
8
3
18
9
45
20
16
12
14
23
31
8
6
26
17
10
26
18
49
13
27
18
23
5
9
23
53
7
9
29
7
19
.
.
2
0.4
25
35
2
5
4
47
3
3
13
3
7
8
5
12
2
23
0
8
4
35
il
.
42
.
.
2
6
3
14
12
8
10
4
3
3
3
il
6
13
17
9
.
1
.
.
32
41
18
44
2
34
9
18
6
42
49
34
16
40
36
21
50
5
40
16
20
il
.
.
26
21
16
31
18
23
42
28
25
36
25
27
.
16
9
19
4
29
6
23
20
10
40
2
55
51
36
25
64
.
46
23
22
16
.
.
47
46
20
51
47
28
38
.
7
49
22
.
26
54
63
41
35
81
25
50
33
20
15
61
56
53
30
44
.
15
26
.
.
6
9
23
53
10
8
.
7
18
26
12
23
4
33
.
.
23
5
36
16
32
23
50
49
.
.
.
69
40
32
72
55
40
31
15
16
36
16
25
12
16
17
7
3
9
50
13
13
36
13
21
34
46
28
47
20
26
42
24
29
.
63
.
60
.
66
.
.
.
21
23
9
41
21
12
.
8
14
46
27
19
36
17
35
40
54
33
16
53
41
23
52
20
50
45
.
40
51
26
20
14
29
55
48
40
58
.
63
.
59
36
.
1
.
.
23
41
31
49
43
44
19
18
10
6
il
53`
21
15
32
13
29
39
42
27
3
0
.
43
92
27
52
.
il
.
32
64
50
38
44
54
.
.
18
.
54
27
.
19
.
54
23
56
31
68
.
.
41
62
54
29
56
30
68
80
.
48
.
25
13
7
25
1
22
2
5
2
40
41
35
il
.
1
3
1
6
5
2
4
2
3
2
4
8
6
24
7
50
71
50
53
91
23
59
35
26
16
66
70
63
30
26
6
45
70
49
5
24
45
39
40
.
.
3
.
0.04
.
31
15
il
32
2
28
3
5
4
.
1
.
7
3
8
2
9
2
8
10
7
il
0.3
38
47
16
15
48
.
38
4
7
7
.
.
45
48
15
52
49
23
41
.
3
18
il
.
9
.
37
65
22
23
71
16
46
9
8
8
69
59
57
28
40
.
5
16
4
19
.
.
26
2
4
8
49
4
3
.
5
9
12
6
17
2
10
42
87
19
53
il
2
37
76
27
42
86
16
59
.
il
8
il
9
66
73
69
28
10
1
32
75
27
.
.
66
.
67
.
40
.
75
.
.
38
17
.
7
17
63
28
24
57
20
41
51
il
.
45
.
9
13
33
31
36
56
45
51
.
17
3
12
14
.
28
52
39
45
19
3
4
9
D0
4
4
18
5
10
.
.
57
23
21
8
13
45
17
17
40
17
27
44
64
34
.
9
33
4
3
19
6
41
70
51
42
57
56
78
35
41
76
56
43
.
57
3D
16
17
.
54
52
55
63
30
61
67
53
98
63
30
61
85
61
45
50
59
51
23
17
12
30
63
43
46
64
.
- 89 -
ANNEXE A
Tableau A-2. Taux de scolarisation dans P'enseijp_nent secondaire (suite)
Pourcentage du croupe d'Aue scolarisé
195on
1987 195 1970 1975
1965
19_70
1975
Moven-Orient (17):
Afghanistan
Algérie
Egypte
Iran
Iraq
4
10
37
24
42
13
26
54
57
48
16
40
65
Jordanie
13
16
46
36
34
52
.
79
84
Koweit
Liban
Maroc
Oman
Arabie saoudite
Syrie
Tunisie
Turquie
Enirats arabes unis
Yémen, RA
Yémen, RDP
75
12
59
77
53
69
10
61
79
57
60
1
5
15
il
14
80
23
.
86
43
57
57
20
33
5
7
59
69
71
33
49
.
16
17
.
.
19
54
33
38
30
2
21
2
28
57
28
40
36
8
32
21
36
58
34
44
56
9
40
43
51
71
46
52
52
28
1
13
9
9
.
16
43
46
52
69
46
57
55
46
36
25
.
26
7
43
23
22
89
2
6
23
18
14
2
14
31
33
21
61
.
.
5
21
13
15
9
0.1
12
0.5
15
28
15
19
29
1
.
4
10
.
Source: Données de l'Unesco, voir note technique pour des références complètes.
1980
1985
4
26
41
6
43
54
36
39
.
38
19
5
48
58
39
38
73
.
78
76
82
79
.
.
19
7
23
36
20
24
48
1
il
27
22
33
49
32
30
63
56
3
30
29
35
48
34
34
66
6
.
11
-
ANNEXE A
90 -
Tableau A-3. Pourcentage de files pour 100 garçons dans l'enseignement prmaire et secondaire
Pourcentaae de filles scolarisées par rapport au nombre de 4arçons scolarisés
secondaire
Primaire
Tchad
Côte d'Ivoire
Ethiopie
Ghana
Guinée
Kenya
Lesotho
Madagascar
Malawi
Mali
Mauritanie
Maurice
Mozambique
Niger
43.8
120.3
50.0
41.7
65.8
33.3
23.2
51.2
37.5
69.5
43.2
58.0
154.1
84.3
43.1
106.3
58.8
47.6
72.8
46.6
32.7
63.4
43.5
74.0.
46.7
71.6
142.3
82.8
44.3 45.5 49.4
121.5 119.0 108.7
57.1 60.9 58.3
60.7 62.9 72.1
80.6 83.2 83.8
53.1 54.8 62.8
.
38.1
39.7
.
60.9
80.8
43.9
94.9
124.5
94.8
1975
1980
1985
1987
38.5
100.0
33.3
50.0
47.1
23.1
36.0.
110.0
50.0
50.0
54.2
33.3
40.0
106.9
60.0
60.0
62.1
33.3
39.1
106.5
50.0
50.0
62.5
35.3
40.0
60.0
50.0
50.0
25.0
25.0
50.0
66.7
50.0
33.3
36.4
28.6
0.0
7.5
.
.
.
20.0
20.0 38.8
33.3 33.3
36.8 38.1
22.2 23.8
33.3 41.7
100.0 100.0
50.0 64.3
38.9
44.4
62.2
35.0
56.3
116.7
71.4
42.3
54.5
60.8
38.1
69.6
142.9
40.7
68.8
.
.
.
46.2
66.7
65.3
30.8
70.4
144.4
82.6
.
33.3
61.5
75.7
80.8
33.3
.
.
40.4
33.3
60.0
53.1 55.9 58.6
54.2 55.3 65.0
98.1 100.0 101.0
58.6
68.9
101.9
40.0
0.0
52.9
25.0
11.0
71.4
27.3
83.3
38.5
22.2
94.0
44.4
34.8
92.5
44.4
39.1
94.3
77.3
77.6
66.7
.
.
37.5
40.0
57.1
54.3
55.6
54.1
0.0
50.0
33.3
42.9
37.5
44.4
.
76.4
.
77.8
60.0
50.0
.
54.2
.
62.1
78.9
62.7
67.5
29.4
61.7
65.9
44.9
65.2
59.1
80.8
81.5
83.6
70.8
63.8
55.3
57.6
71.0
52.3
66.0
69.2
83.8
84.8
90.9
65.5
70.5
54.3
69.5
86.0
61.6
76.8
72.5
83.7
95.7
69.0
70.6
50.0
69.5
98.5
62.9
82.9
75.6
90.2
96.9
33.3
30.0
37.5
25.0
33.3
33.3
25.0
33.3
25.0
27.3
62.5
33.3
42.9
41.7
25.0
40.0
50.0
27.3
33.3
30.8
47.1
66.7
33.3
75.0
46.7
40.0
33.3
60.0
50.0
71.4
50.0
46.2
50.0
73.9
50.0
30.3
71.4
52.6
.
95.3
66.7
.
50.0
70.7
97.3
61.9
.
66.0
87.7
93.6
46.3
48.6
53.7
60.5
71.4
84.2
13.0
.
7.7
9.1
.
.
.
.
85.2
.
85.1
55.9
86.4
64.5
88.6
.
.
4.0
.
92.2
44.4
60.0
75.0
.
66.7
58.2
.
50.0
31.6
92.4
50.0
40.0
98.9
54.2
.
.
73.0
46.7
52.6
56.0
Nigéria
61.5
57.4
Rwanda
Sénégal
Sierra Leone
Somalie
Soudan
Tanzanie
Togo
Ouganda
Zaire
Zambie
Zimbabwe
67.2
55.8
62.2
25.0
56.8
62.5
41.0
60.2
47.4
78.0
71.9
Asie (17):
Bangladesh
Bhoutan
Chine
51.2
105.4
58.5
73.5
84.0
62.2
61.0 66.3 70.7
46.9 55.6 67.5
.
79.8
77.5
50.0 50.0 45.2
84.5 91.7 95.0
141.4 141.2 123.8
.
85.4 95.2
35.3
1970
1965
1987
1985
1980
1975
1970
1965
AfriQue (32):
BP-ni-n
Botswana
Burkina Faso
Burvundi
Cameroun
Rép. centrafricaine
.
.
43.8
33.3
42.1
50.0
31.0
33.3
34.8
50.0
70.0
.
56.5
66.0
73.9
60.0
33.3
56.3
43.8
56.5
85.7
27.5
34.6
38.5
45.8
15.0
69.1
.
16.7
71.1
28.6
74.0
107.1
55.1
82.6
17.4
31.8
43.8
103.2
53.7
65.7
87.7
64.0
92.0
27.3
40.0
53.3
.
42.9
36.7
50.0
68.5
Hong Kong
Inde
Indonésie
Corée, Rép. de
RDP lao
Malaisie
Népal
Pakistan
Papouasie-Nouvelle-Guinée
64.0
82.3
96.1
60.0
87.5
11.1
33.9
66.0
97.5
62.2
83.9
99.0
60.6
92.3
18.2
38.6
61.9
95.9 98.1 98.1
66.0 68.4 71.8
83.0 87.0 94.2
100.0 101.8 101.0
. 84.6 82.6
96.7 98.9 99.0
.
18.6 42.6
44.4 52.9 54.5
.
63.2 77.3
99.1
71.7
95.8
100.0
83.3
100.0
45.2
54.9
85.3
78.1
31.7
38.9
56.8
50.0
67.7
22.2
27.8
33.3
77.5
41.7
52.4
64.0
40.0
70.0
18.8
25.0
36.4
.
107.0
54.1
79.2
94.5
69.6
100.0
31.4
42.3
56.3
Philippines
96.5
.
. 100.0 100.9
101.9
95.2
.
.
113.1
104.8
100.0
Singapour
Sri Lanka
Thallande
90.9
87.8
90.2
92.7
90.4
91.9
94.7
91.4
92.0
97.2
9532
97.0
.
97.1
95.8
97.1
104.3
109.5
.
.
107.9
90.9
93.0
.
.
105.4
107.5
93.3
.
111.7
.
83.7 95.7
101.9 104.3
68.8 75.0
102.0
104.3
82.1
.
101.9
95.5
94.3
101.0
101.0
100.0 100.0 100.9
100.0
.
113.6
69.8
68.1
87.6
Brésil
Chili
Colombie
Costa Rica
99.1
97.6
103.6
98.1
.
.
.
100.0
102.8
99.1
Rép. dominicaine
Viet Nam
Amérioue latine (21):
Argentine
Bolivie
80.9
119.2 111.9
71.4
75.6
.
87.5
116.1
114.3
104.7
115.9
126.1
109.4
102.0
110.5
128.1
105.6
101.8
107.5
. 104.1
104.0
109.1
.
100.0
93.6
92.9
81.8
96.0
95.4
82.3
Haiti
78.6
.
.
97.5
94.6
95.7
101.5
95.2
88.1
83.3
92.8
100.0
101.1
100.0
100.0
95.3
102.5
96.0
89.6
86.8
100.9
94.8
100.0
96.6
101.0
94.6
106.3
95.7
91.5
.
103.1
99.1
100.0
96.2 96.5
97.4 100.0
83.6 84.4
86.1
98.3
.
84.3
88.1
102.2 102.0
.
101.0
99.1 97.5
106.3 111.5
96.3 95.3
94.4 95.2
94.9 96.0
107.4 103.2
99.1 98.2
99.1
.
98.3
105.2
85.4
113.0
.
98.1
102.7
97.0
100.0
.
34.8
116.7
115.6
100.0
112.5
100.0 104.0
116.1 116.7
88.9 96.0
108.7 107.4
.
1140.0
94.6
70.4
101.9
71.4
97.8 96.0
99.2 98.2 97.2
103.4 102.4 102.6
98.1 98.1 98.0
Equateur
El Salvador
Guatemala
Honduras
Jamalque
Mexique
Nicaragua
Panama
Paraguay
Pérou
Trinité-et-Tobago
Uruguay
Venezuela
86.7
.
.
.
.
.
.
129.5
84.2 109.5
94.4 91.3
70.0 88.9
92.7
81.0
91.7
100.0
88.5
85.0
103.7
.
.
103.6
111.1
85.0
86.7
50.0
.
87.5
85.7
88.9
89.5
103.8
101.9
97.5
110.6
95.4
95.2
96.0
101.0
98.2
100.0
81.8
94.3
61.9
86.7
112.5
100.0
72.4
87.2
109.5
103.7
92.9
97.8
63.0
89.5
111.1
100.0
77.1
100.0
118.5
103.0
106.3
118.9
98.3
104.3
109.6
100.0
82.0
113.3
.
112.5
103.4
114.5
89.6
115.0
110.3
.
.
120.7
108.1
98.1
200.0
112.5
100.0
89.7
106.3
103.4
122.9
.
85.7
.
103.4
125.0
96.3
239.1
112.5
96.8
89.7
.
.
122.0
-91 -
ANNEXE A
Tableau A-3. Pourcentage de rdle pour 100 garçons dans l'enseignement prinmaire et secondaire (suite)
Pourcentace de filles scolarisées Par rapport au nombre de garcons scolarisés
-primaireeonare
1970
1975 1980 1985
1987
1965 1970
1975
1980
1985
1987
1965
Moven-Orient (17):
ATgnanis an
Algérie
Egypte
Iran
Iraq
Jordanie
Koweit
Liban
Maroc
Oman
Arabie saoudite
Syrie
Tunisie
Turquie
Emirats arabes unis
Yémen, RA
Yémen, ROP
19.2
65.4
66.7
47.1
44.1
79.0
79.8
78.8
44.9
.
30.6
50.5
56.0
70.3
.
6.3
.
17.0
62.4
65.5
55.9
43.2
.
75.2
86.2
54.5
16.7
47.5
62.1
65.3
75.8
63.4
8.7
25.3
18.2
68.8
67.1
62.3
52.5
.
85.9
22.2
75.0
72.2
.
90.8
97.1
96.2
57.i
38.1
59.7
69.6
67.2
.
93.3
14.0
46.8
61.5
54.5
66.7
78.1
74.6
88.2
98.9
15.2
38.7
48.1
79.6
81.3
82.9
85.2
.
95.9
.
63.8
82.5
79.2
87.8
84.1
94.0
100.0
25.4
.
51.9
82.9
79.0
86.1
86.7
101.0
96.8
90.5
65.9
89.3
83.3
90.4
84.9
93.4
102.0
28.4
36.5
25.0
50.0
40.5
45.8
33.3
44.2
72.9
60.6
31.3
.
14.3
30.2
39.1
40.9
.
.
.
15.4
37.5
50.0
50.0
41.2
15.4
53.8
57.4
57.9
43.8
.
.
82.6
67.3
41.2
.
26.3
38.9
39.4
39.5
30.0
5.0
25.0
85.9
54.1
23.0
53.6
49.1
53.6
47.5
80.6
12.5
27.8
25.0
65.0
63.1
.
50.7
92.4
90.5
'
59.4
33.3
63.9
62.1
58.8
54.5
85.7
11 .1
44.0
50.0
72.9
70.1
67.9
56.5
.
92.1
67.5
51.2
64.7
69.0
69.6
57.7
121.2
10.7
.
50.0
75.4
73.4
68.4
63.3
97.5
91.9
98.2
69.8
63.0
67.3
69.6
73.9
59.6
120.0
13.0
42.3
Source: Pourcentages établis à partir des Tableaux A-1 et A-2 (données de l'Unesco); voir note technique pour
références complètes.
- 92 Tableau A-4. Dépes publiques oeuaos &lp'édu
ANNEXEA
on
Total des déDenses de l'administration centrale consacrées à l'éducation
En S d mu
En S au total ds
enses u Iues
lougff5 197
Afrique (321:
Bénin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cameroun
Rép. centrafricaine
19518
1985
3.8
4.2
4.4
2.1
2.0
3.6
2.7
4.8
2.3
2.3
3.8
3.1
Tchad
2.6
2.6
.
.
.
Côte d'Ivoire
Ethiopie
5.0
1.3
6.7
2.8
6.6
3.3
6.9
3.3
4.2
.
.
.
.
Kenya
Lesotho
Madagascar
Malawi
4.6
3.8
6.3
3.6
4.1
3.5
3.6
4.0
6.3
4.5
3.2
2.4
Mali
Mauritanie
4.5
1.9
.
.
3.8
3.8
Maurice
Mozambique
Niger
Nigéria
Rwanda
3.3
0.6
1.2
2.4
2.6
3.7
3.6
Sénégal
Sierra Leone
3.2
3.6
3.9
.
.
3.4
3.8
Somalie
Soudan
Tanzanie
Togo
Ouganda
Zaire
Zambie
Zimbabwe
1.4
2.7
3.2
1.8
2.9
.
.
2.0
3.8
3.4
5.2
3.4
2.2
3.9
2.1
5.5
5.4
3.5
2.5
1.3
Ghana
Guinée
Asie (14):
Bangladesh
Chine
Inde
Indonésie
Corée, Rép.
RDP lao
Malaisie
Népal
Pakistan
de
1970
1975P
198
1985
198
16.0
19.8
17.5
20.3
15.4
21.0
15.5
18.9
14.4
.
.
17.8
16.8
10.4
9.5
9.9
.
15.3
.
.
.
26.8
29.7
.
7.7
2.5
2.6
3.7
2.6
7.7
.
2.9
2.7
2.9
10.1
18.2
20.0
18.0
16.5
12.3
25.9
25.8
19.6
16.1
18.8
.
.
17.9
13.0
.
2.6
.
.
.
3.4
19.8
8.8
19.3
14.1
19.6
19.1
14.5
21.5
3.3
.
23.8
28.3
.
6.9
5.0
5.4
3.3
6.5
3.6
3.5
3.5
7.0
18.3
15.1
27.0
15.4
17.6
.
14.8
13.2
19.4
23.5
18.5
9.6
18.1
14.8
3.7
3.7
3.2
.
.
.
.
.
11.5
21.9
30.8
.
.
14.1
5.3
3.8
3.5
11.9
11.5
9.6
11.6
9.8
10.0
.
.
.
.
1.0
3.4
1.4
3.5
12.0
22.3
1.0
4.8
5.1
5.6
1.2
.
.
.
.
.
.
.
.
4.2
5.3
2.7
4.1
5.1
3.9
.
.
.
.
4.5
3.3
6.i
3.6
4.5
6.6
5.4
8.5
.
1.1
1.5
2.5
2.8
1.8
2.5
2.5
2.5
.
2.5
2.7
1.7
.
1.8
3.7
2.2
3.7
4.5
4.3
5.9
3.1
0.8
.
.
2.0
2.5
2.8
2.4
2.9
2.6
3.1
5.5
2.7
6.1
.
.
3.3
17.7
.
.
21.3
20.1
.
.
22.7
8.5
17.3
3.9
5.7
.
12.0
20.7
23.4
17.7
20.0
26.6
18.7
.
.
8.7
25.3
21.6
.
19.0
.
21.3
17.5
.
.
7.6
12.6
16.0
18.6
17.6
20.4
10.9
16.2
12.5
14.8
17.8
8.7
9.1
14.3
19.0
9.7
17.0
11.3
.
22.5
11.9
.
6.9
15.8
23.7
15.1
18.6
16.0
17.6
16.8
.
7.6
13.7
16.3
16.0
16.2
1.9
2.2
14.4
.
13.6
8.2
.
10.5
2.7
3.3
.
.
3.4
8.7
2.9
10.7
4.2
8.6
6.1
10.0
9.4
.
.
.
13.1
8.9
4.2
.
.
.
.
4.3
0.6
1.7
6.0
1.5
2.2
6.0
1.8
2.0
4.8
1.0
6.6
2.8
2.2
.
.
.
.
.
Philippines
Singapour
Sri Lanka
Thailande
2.6
4.3
4.5
2.7
3.1
4.3
.
1.6
2.8
3.1
3.4
1.3
.
1.9
2.9
2.8
3.5
3.1
3.9
Amérioue latine (21):
Argentine
Bolivie
Brésil
Chili
Colombie
Costa Rica
Rép. dominicaine
2.9
2.6
2.4
3.4
2.3
4.6
2.7
3.3
4.7
2.7
5.1
3.2
5.2
2.9
2.5
3.5
3.0
4.1
2.2
6.8
2.1
3.6
4.4
3.5
4.6
1.9
7.8
2.3
2.0
0.4
3.7
4.4
2.8
4.5
1.8
Equateur
1965
7.1
2.6
3.0
3.2
.
8.5
2.5
*
3.9
4.9
4.7
0.6
1.8
Papouasie-Nouvelle-Guinée
1987
.
22.9
.
17.2
21.4
13.9
23.7
28.2
26.6
.
8.1
10.8
.
1.3
4.5
6.6
7.0
17.3
6.7
4.2
19.3
11.5
5.2
14.7
12.4
5.0
16.3
10.8
2.1
18.5
8.2
5.3
.
14.4
13.2
.
2.0
3.8
3.8
3.6
.
.
24.4
11.7
13.6
17.3
11.4
8.6
10.1
21.0
10.3
7.3
8.8
20.6
7.0
*
8.0
18.5
9.5
15.1
25.3
8.6
.
.
14.7
20.1
1.9
.
4.5
3.6
2.7
4.6
1.6
1.5
24.7
11.9
15.1
13.9
29.0
14.5
16.8
28.4
10.6
22.0
13.6
31.8
15.9
.
.
.
21.9
22.3
.
19.1
15.3
24.7
22.7
14.0
22.4
21.6
10.0
23.2
25.9
33.3
20.6
21.3
21.9
19.5
22.2
15.7
20.3
16.0
11.9
13.1
21.3
14.0
16.6
14.7
17.1
13.7
14.9
14.2
13.1
12.4
16.5
13.8
12.1
20.6
19.5
11.0
10.4
19.0
16.4
15.2
11.5
10.2
18.7
16.7
15.7
12.0
14.3
.
.
10.0
14.7
9.3
21.3
15.0
.
.
3.2
5.6
3.7
2.8
2.0
3.4
1.6
.
.
.
2.i
3.3
2.4
1.9
4.1
1.9
5.1
3.5
3.
3.5
2.6
2.3
5.4
2.2
3.8
3.9
3.7
5.9
3.6
2.4
5.7
1.6
3.3
3.1
3.9
1.8
1.5
3.2
6.9
4.2
3.2
5.0
1.5
3.1
4.0
3.0
1.8
1.2
4.4
5.7
3.9
6.1
5.2
1.5
2.7
5.8
3.3
.
18.1
14.1
8.5
18.1
22.1
15.3
8.8
14.0
Uruguay
Venezuela
3.7
3.6
.
3.1
.
4.5
2.2
4.4
2.6
.
5.4
.
.
18.0
26.1
22.9
.
.
.
.
8.9
11.9
14.3
22.2
16.0
2.8
2.0
27.2
16.4
8.2
17.4
17.9
12.0
16.4
31.1
14.3
El Salvador
Guatemala
Haiti
Honduras
Jamalque
Mexique
Nicaragua
Panama
Paraguay
Pérou
Trinité-et-Tobago
1.9
4.9
5.2
3.4
6.2
5.4
.
.
11.5
.
18.4
.
17.7
-
93 -
ANNEX
Tableau A-4. Dépenses publiques consacres à l'éducation (suite)
Moven-Orient (17):
Total des déDenses de l'administration centrale consacrées à l'éducation
n
u a
n
u ota
es
Dnses
lu
lues
1970
1975 1980 1985 1987
1965 1970
1975
1980
1985
1987
1965
A
rie
Bahrein
4.0
.
5.9
5.8
6.7
Egypte
4.8
4.8
3.2
5.1
2.9
.
.
3.0
3.0
.
.
3.9
4.5
5.1
3.0
.
.
3.8
.
4.2
.
.
1.3
2.9
.
4.0
10.3
3.9
Iran
Iraq
Jordanie
Koweit
Liban
Maroc
Oman
Arabie saoudite
Syrie
Tunisie
Turquie
Emirats arabes unis
Yémen, RA
Yémen, RDP
4.0
7.0
7.8
2.8
8.6
3.8
5.7
7.2
6.3
2.6
6.5
2.4
3.8
6.9
4.5
.
5.1
1.6
.
5.2
3.7
2.9
.
.
.
.
.
0.9
0.4
.
.
4.0
9.8
5.0
14.8
22.4
5.5
22.4
20.0
12.9
15.8
.
.
14.6
23.1
4.9
5.3
8.6
19.8
9.2
6.9
6.9
9.3
11.2
8.1
10.0
.
6.4
.
8.0
15.5
11.3
8.1
8.3
16.8
16.1
4.0
.
.
14.3-
16.8
4.0
16.8
13.2
2.1
18.5
26.7
.
4.7
13.0
12.4
9.8
9.4
4.1
.
5.4
4.6
.
7.5
8.1
2.8
5.4
5.9
6.3
24.4
2.8
1.3
7.4
6.2
23.2
2.3
1.7
5.4
1.7
2.0
5.0
19.4
13.7
.
.
.
.
5A1
5.
14.1
10.9
Source: Données de l'UNESCO; voir note technique pour références complètes.
23.0
8.8
24.3
10.3
24.3
27.8
17.2
6.5
18.i
6.4
13.0
9.5
7.6
9.4
15.7
1.9
11.7
7.8
.
8.7
8.1
16.4
16.4
.
.
10.5
.
25.5
15.0
9.1
11.8
13.6
14.0
10.4
13.2
ANNEXE A
- 94 Tableau A-5. Revenu national brut par habitant
Afriue (31):
Beiènn
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cameroun
Rép. centrafricaine
Tchad
Côte d'Ivoire
Ethiopie
Ghana
Kenya
Lesotho
Madagascar
Malawi
Mali
Mauritanie
Maurice
Mozambique
Niger
Nigéria
Rwanda
Sénégal
Sierra Leone
Somalie
Soudan
Tanzanie
Togo
Ouganda
Zaire
Zambie
Zimbabwe
En dollars constants de 1980
1985
1980
1975
1970
350
310
180
140
540
370
250
910
100
420
330
210
460
150
210
480
700
350
370
180
180
580
390
260
970
110
470
330
240
490
160
210
490
770
530
530
180
580
250
130
350
320
330
220
500
1,310
490
770
200
570
320
120
340
330
350
240
530
1,390
330
1,050
180
570
300
130
350
310
360
180
460
760
.
.
330
940
180
220
780
350
160
1,200
110
410
410
480
370
190
250
430
1,160
200
450
1,170
230
510
330
140
360
270
430
140
380
640
750
160
130
150
.
.
150
230
220
760
210
240
240
890
240
240
330
1,210
300
250
500
1,590
860
930
1,720
1,780
230
730
500
260
820
530
1,100
.
240
800
610
280
800
710
320
680
580
160
150
510
310
560
2,900
170
1,700
160
340
700
620
200
460
210
500
210
530
270
680
330
760
330
830
1,640
420
970
2,370
790
1,510
640
740
670
870
210
550
1,320
1,660
970
1,290
760
1,010
1,890
2,460
1,810
450
1,130
2,460
880
1,650
760
790
730
930
210
520
1,520
1,880
950
1,430
790
1,070
1,860
2,770
1,930
520
1,610
1,760
1,050
1,790
1,090
1,060
770
990
220
520
1,680
2,200
970
1,590
960
1,120
3,470
2,860
4,120
1,990
520
1,910
2,400
1,290
2,070
1,170
1,370
780
1,130
270
650
1,140
2,690
740
1,700
1,470
1,140
5,410
3,480
4,640
1,570
390
1,740
1,940
1,270
1,830
980
1,200
610
900
230
540
990
2,480
550
1,770
1,300
920
3,380
2,680
3,720
1,650
350
1,930
2,180
1,360
2,030
1,040
1,030
600
880
230
540
940
1,130
490
1,830
1,240
1,070
1,880
3,220
3,390
310
570
180
190
570
330
240
1,090
110
410
370
380
420
210
210
500
1,350
.
340
1,030
200
250
1,060
330
190
1,010
100
340
340
290
180
240
450
1,280
120
370
910
230
510
300
140
310
230
320
.
300
500
750
Asie (15):
Bangladesh
Bhoutan
Chine
Inde
Indonésie
Corée Rép. de
RDP, iao
Malaisie
Né al
Pakistan
Papouasie-Nouvelle-Guinée
Philippines
Singapour
Sri Lanka
Thailande
Amérique latine (21):
ArDentine
Bolivie
Brésil
Chili
Colombie
Costa Rica
Rép. dominicaine
Equateur
El Salvador
Guatemala
Haiti
Honduras
Jamaique
Mexique
Nicaragua
Panama
Paraguay
Pérou
Trinité-et-Tobago
Uruguay
Venezuela
1987,
1968
160
.
.
150
.
450
300
560
2,230
.
320
1,050
210
240
920
320
160
930
100
350
380
370
270
170
270
470
1,770
110
360
790
220
530
270
140
360
220
310
260
210
460
660
-95 -
ANNEXE A
Tableau A-5. Revenu national brut par habitant (suite)
Moyen-Orient (13):
g rie
Egypte
Jordanie
Koweit
1970
850
320
980
350
1,030
1,580
360
1,010
660
710
.
.
.590
730
960
.
.
Oman
Arabie saoudite
Syrie
Tunisie
Turquie
Emirats arabes unis
Yémen, RA
RDP
1987
2,200
520
1,500
2,480
590
1,560
820
940
930
.
5,420
980
8,780
610
790
1,020
1,270
1,100
1,250
6,710
6,200
1,490
1,330
1,240
1,440
1,390
1,380
220
330
500
560
1,160
1,310
1,580
15,830
580
.
420
.
Maroc
Yémen,
En dollars constants de 1980
1975
1980
1985
1968
.
14,610
.
.
2,040
540
1,580
.
.
.
Source: Données de l'Unesco; voir note technique pour références complètes.
ANNEXE B
- 96 -
ANNEXE B - PART DES FILLES DANS LES EFFECTIFS PRIMAIRES ET SECONDAIRES.
SERIE CHRONOLOGIQUE
Figure B-1: Part des filles dans les effectifs primaireset
secondaires, 1976-87
100
Filles pour 100 garçons
|
|
_
c. Inde, Pakistan, Bangladesh
b. Asie
a. Afrique
100
Filles pour 100 garçons
_
Priâsare
Ez Secaadaar
E-
80
40
40
40
20
20
20
1965
1975/1970
1980
1970
1987
d. Amériquie latine
120Filles
pour 100 garçons
Primare
m
Filles pour 100 garçons
Secodireimure
301
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ôO I
Prm.re
100
1980
Filles pour 100 garçons
E
Seconds-re |Primaire
Secondaire
80
80
60
60
40
40
20
20
1966
1975
*950
*097
1975
e. Moyen-Otient et Afrique du Nord
100
'00
196ô
1907
*
970
*980
1907
1980
1985
1987
-97 -
ANNEXE B
Pour disposer d'une série chronologique plus complète, nous avons modifié les données correspondant à
chaque région pour n'y inclure que les pays pour lesquels nous disposions de données pour les années retenues.
Les années qui ont été retenues étaient celles pour lesquelles le maximum de pays disposaient de données sur
le taux
de scolarisation des garçons et des filles dans chaque échantillon. Les pays inclus dans chaque échantillon régional
sont énumérés ci-après. L'Annexe A présente des données plus détaillées sur l'ensemble de ces pays.
a. Afrique (filles pour 100 garçons)
Primaire
Secondaire
1965
60,4
32,5
1970
..
1975
70,1
37,0
..
1980
74,1
50,2
1987
75,5
55,4
Primaire (25) : Bénin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Ethiopie, Guinée, Ghana, Kenya,
Lesotho, Madagascar, Maurice, Mauritanie, Niger, Ouganda, République centrafricaine, Rwanda, Sénégal,
Sierra Leone, Soudan, Tanzanie, Togo, Zaïre, Zambie.
Secondaire (19): Idem, moins le Botswana, le Lesotho, Madagascar, le Niger, la Sierra Leone, le Togo et
la Zambie, plus la Côte d'ivoire.
b. Asie (filles pour 100 garçons)
Primaire
Secondaire
1970
70,5
57,3
1980
80,4
73,4
1987
84,4
76,9
Primaire (12): Bangladesh, Corée, République de, Hong Kong, Inde, Indonésie, RDP lao, Malaisie, Népal,
Pakistan, Papouasie-Nouvelle-Guinée, Singapour, Sri Lanka.
Secondaire (10) : Idem, moins le Bangladesh et l'Indonésie.
c. Inde, Pakistan et Bangladesh (filles pour 100 earçons)
Primaire
Secondaire
1965
48,1
24,2
1975
54,7
34,6
1980
60,6
42,8
1985
65,9
42,8
1980
98,3
105,0
1987
98,6
113,7
1987
70,3
47,4
d. Amérique latine (filles pour 100 garçons)
Primaire
Secondaire
1965
94,0
90,0
1975
96,7
100,1
Primaire (16) : Argentine, Bolivie, Chili, Colombie, Costa Rica, Equateur, El Salvador, Guatemala,
Honduras, Jamaique, Mexique, Nicaragua, Panama, Paraguay, Trinité-et-Tobago, Uruguay.
Secondaire (13) : Idem, moins l'Argentine, la Bolivie, le Guatemala, le Honduras, le Nicaragua, le
Paraguay, plus le Brésil, Haïti et le Pérou.
- 98 -
ANNEXE B
e. Moyen-Orient (filles pour 100 2arçons)
Primaire
Secondaire
1970
48,8
36,3
1980
66,6
56,4
1987
76,5
66,9
Primaire (14): Afghanistan, Algérie, Arabie saoudite, Emirats arabes unis, Egypte, Iraq, Koweït, Maroc,
Oman, Syrie, Tunisie, Turquie, République arabe du Yémen, République populaire démocratique du Yémen.
Secondaire (13)
Idem, moins Oman.
-99 -
ANNEXE C
ANNEXE C: MATRICES
Les tableaux à double entrée (Tableaux C-1 et C-2) ont été mis au point afin de présenter, en deux
dimensions, deux éléments: le niveau de scolarisation moyen et la parité des sexes dans l'éducation, et l'évolution
des divers pays de ces deux points de vue. Pour ce qui est du taux moyen de scolarisation, la présentation des
tableaux permet de répartir les pays en trois groupes: élevé, > 75 % dans le primaire et > 30 % dans le secondaire;
moyen 45-75 % dans le primaire et 16-30 % dans le secondaire; faible, <45 % dans le primaire et < 15 % dans
le secondaire. De même, s'agissant de la parité des sexes, les tableaux regroupent les pays qui ont les mêmes taux
de scolarisation selon le degré d'égalité des sexes auxquels ils sont parvenus. Trois groupes se dégagent: ceux où
la parité entre les sexes est élevée (ratio filles/garçons >75 %), parité moyenne (ratio filles/garçons 45-75 %) et
parité faible (ratio filles/garçons <45 %).
Les progrès qu'ont accompli les divers pays en ce qui concerne le taux moyen de scolarisation globale et
l'égalité des sexes apparaissent séparément pour chaque région, dans l'enseignement primaire et secondaire. A
l'intérieur de chaque cellule, les pays sont classés par ordre décroissant.
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I~~~~~~A-VIA X
- 102 -
ANNEXE C
Une des notions que l'on utilise couramment pour mesurer les progrès dans la scolarisation des filles est la
suivante: si le revenu par habitant est plus élevé, ou augmente à un bon taux, les effectifs scolarisés s'accroissent
et les inégalités entre les sexes se résorbent d'elles-mêmes. Les pays sont classés selon les résultats obtenus
(supérieurs, bons, inférieurs), ceux qui entrent dans la catégorie la plus élevée ayant atteint un taux moyen de
scolarisation élevé et une parité filles/garçons élevée) dans les tableaux qui précèdent. Les tableaux qui suivent (C3, C-4 et C-5) montrent la répartition des pays selon le revenu par habitant et le niveau des dépenses publiques.
Comme pour la série chronologique de l'Annexe B, on constate une certaine attrition dans l'échantillon de
données, selon qu'il existe ou non des données sur la scolarisation pour les deux années 1965 et 1987. Par ailleurs,
les pays finalement inclus dans les tableaux se distinguent en outre par des décalages.
Tableau C-3: Revenu relatif par habitant (1987) et équité face à l'extension de l'éducation (1965-87)
a. Scobrlailon das le primaire
Résuaib
Renu par habitent, 1987 (dolas de 1980) (n - 41)
tauxcde__
_
etéqud*Méon
< 200
200 -290
Supiuis
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Ma"b
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Tanzanie
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Bugladeh
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_
__
_
300 -399
400 -499
500 -
600w
-
Sn Lanka
L otho
KeInya
Zambie
Egypte
Indonésie
Zimbabwe
PNHlippinm
700 -a9
papouai
N-G.
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_
_
900 -1.199
1.200- 1.50
1.eoo -2.000
> 2.000
Botswam
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Syre
Tunlsie
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Turquie
Mblaisie
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Corée
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Maroc
Yémen, RA
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_
_
_
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_
200 -299
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300 -390
_
_
400 -499
_
500 -590
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Lesotho
Inrd
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700 -
Zambw
____________
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Yémen, RDP
900- 1.190
1.200 -1 50
1.600 -2.000
Botsa
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Corée
Maurice
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Indonésie
Egypte
Papouie
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Thaïlande
Yémrnen,
RA
Ngria
Maroc
Syrle
> 2.00
Turquie
Tunlse
Togo
o:
Tableau C-4: Croissance réelle du revenu par habitant (%) et équité face à l'extension de l'éducation (196547)
*. Scoladrbion dans b primaire
eulbb: Tam
de ecolawlen et
Varition en pourcentage du renu par hbitant (dolr de 1900),
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b. Seoludon dam le
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71 s -100%
101 %-200%
201 %-300%
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Maem 13
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Tableau C-5 : Dépenses publiques consacrées à l'éducation et équité
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scolarisation dans le secondaire (1965 - 87)
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_
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