Faire écrire un carnet de voyage à des élèves marocains [Le projet

Transcription

Concours de recrutement : professeur des écoles.
Faire écrire un carnet
de voyage à des élèves
marocains
[Le projet interdisciplinaire au service du
projet d’écriture ?]
DE TRICAUD Roselyne
Directeur de mémoire: Mme CHARVY.
2002-2003
N° dossier : 0162260V
Je tiens à remercier mon directeur de mémoire, en la personne
de Mme Charvy, maître formateur de français à l’IUFM de
Nevers pour m’avoir aider à réaliser ce travail.
SOMMAIRE
INTRODUCTION
I.
p.1
PARTIE THEORIQUE
I.A. La pédagogie du projet et ses aspects interdisciplinaires
p.2
I.A.1. Définition de la pédagogie du projet et application en
classe
I.A.1.a. Définition
I.A.1.b. Application en classe : la part de l’élève et celle de
l’enseignant
I.A.2. Les aspects interdisciplinaires de la pédagogie du projet
I.A.2.a. L’interdisciplinarité dans le cadre de l’école
élémentaire
I.A.2.b. Ce que cela signifie pour l’enseignant
I.A.2.c. Ce que cela signifie pour l’élève
I.B. Projet d’écriture
p.9
I.B.1. Ecrire au cycle 3
I.B.1.a. Ce qu’écrire au cycle 3 signifie pour les I.O.
I.B.1.b.La mise en place du projet d’écriture au cycle 3
I.B.2.En quoi le projet interdisciplinaire sert-il le projet
d’écriture?
[Rappel des éléments-clefs de la réflexion]
II. PARTIE PRATIQUE
p.16
II.1. Présentation du contexte de la mise en pratique du projet sur
p.16
le carnet de voyage
II.2. L’expérimentation
II.2.a. la préparation
II.2.b. Le déroulement
ANALYSE DE PRATIQUE
p.16
ANNEXES
INTRODUCTION
Même l’intelligence ne fonctionne pleinement que sous l’impulsion du désir.
Paul Claudel
La motivation des enfants à l’école a dernièrement pris une place importante
dans les sujets d’actualité. Elle fait également l’objet de recherche pour les
enseignants.
D’autre part, la production d’écrits prend une très large place dans les
apprentissages de l’Ecole Primaire. Cependant, elle représente parfois un
obstacle pour de nombreux élèves qui, en plus de leurs difficultés avec l’écrit,
ne voit pas dans cette activité un intérêt réel.
C’est principalement ce problème de motivation des élèves à l’école en général
et face à l’écrit en particulier qui m’a amené à m’intéresser de plus près à la
pédagogie du projet. Faire écrire un carnet de voyage à des élèves de cycle 3
me semblait être un sujet adapté pour répondre à ce double problème.
Ayant une formation littéraire, et ayant réalisé en première année d’IUFM,
dans le cadre de l’atelier d’arts visuels, un carnet de voyage, j’ai souhaité
appliquer ces acquis dans mon travail de professeur des écoles stagiaire. Or,
mon stage en responsabilité, en cycle 3, s’est effectué au Maroc. Cette
occasion était un avantage de plus pour mettre mon projet en pratique. En
effet, je voyais là un enrichissement supplémentaire à ce projet : l’échange
interculturel entre les élèves marocains et l’enseignante française d’une part ;
et d’autre part la possibilité de comparer les travaux réalisés par des enfants
marocains et par des enfants français, les systèmes de scolarité étant tout à
fait différents dans l’un et l’autre pays.
Pour l’enseignant, ce projet du carnet de voyage permet de balayer plusieurs
disciplines : français, géographie et arts visuels. En même temps, ces
différentes disciplines ne sont pas détachées les unes des autres, mais reliées
par un fil conducteur, le thème du voyage. L’existence d’un lien permet pour le
maître de faciliter la préparation en l’orientant ; pour l’élève de donner du
sens à ses apprentissages et de rendre le travail plus motivant.
L’idée est de faire acquérir à l’enfant des connaissances en réalisant un objet
concret.
Par ailleurs, les instructions officielles préconisent à plusieurs reprises la
pédagogie du projet et l’interdisciplinarité.
La question à laquelle je me propose d’apporter des éléments de réponse dans
ce mémoire est la suivante :
Dans quelle mesure le projet interdisciplinaire sert-il le projet
d’écriture ?
Après avoir engagé une réflexion théorique sur la pédagogie du projet et ses
aspects interdisciplinaires d’une part, et sur le projet d’écriture d’autre part,
j’ai mis en place un projet interdisciplinaire dans lequel le projet d’écriture
prenait une place prépondérante. Je présenterai donc mes séances avant de
les analyser et de conclure sur ce que m’a apporté cette réflexion théorique
et sur les prolongements envisageables de cette expérience.
I. PARTIE
THEORIQUE
I.A. LA PEDAGOGIE DU
INTERDISCIPLINAIRES.
PROJET
ET
SES
ASPECTS
I.A. 1. Définition de la pédagogie du projet et application en
classe.
I.A.1.a. Définition
La pédagogie du projet apparaît comme un moyen au service du projet
éducatif. Le projet éducatif, c’est l’ensemble des conceptions qu’une personne
ou un groupe de personnes se forge sur le développement de l’homme et sur
les possibilités de son éducation.
L’objet de la pédagogie du projet consiste à convertir les finalités du
projet éducatif en termes d’actions. Elle peut donc s’insérer dans un projet
d’école, l’enrichir et s’enrichir de ce qu’il lui apporte. Il peut y avoir interaction
entre les deux.
L’enjeu du projet, ainsi que le précisent les auteurs de Concevoir et
animer un projet d’école, permet d’orienter les enfants vers une réflexion sur
les objectifs mêmes, en conséquence de leur faire acquérir une conscience
plus précise de ce qu’ils savent, ne savent pas encore et sont en train de
savoir. Il est important que chaque élève sache ce qu’il fait, ce qu’il veut savoir
et ce qu’il a appris. (1, a)
L’aboutissement de la pédagogie du projet est une réalisation concrète.
Son évaluation ne prend pas seulement en compte le résultat final, mais
son processus.
I.A.1.b. . Application en classe : la part de l’élève et celle de
l’enseignant.
* L’élève
Le principal avantage, évoqué dans l’introduction, concerne la motivation
de l’élève. Je me propose de l’approfondir ici.
Mais il est auparavant nécessaire de faire le point sur ce que l’on entend
par « motivation ». Je me réfèrerai pour cela au site Internet de Jacques
Nimier qui aborde ce sujet avec beaucoup de pertinence et de clairvoyance.
Dans les phénomènes d’apprentissage nous avons souvent à apprendre à
nos élèves à faire des détours pour trouver une réponse, à différer le plaisir
immédiat par un effort préalable. Je crois que nous avons, nous aussi, à faire
cet effort si nous voulons réellement devenir plus efficaces, non dans
l’imaginaire par des procédés magiques, mais dans la réalité par un labeur de
tous les jours.(3)
La motivation des élèves en classe a occupé récemment les devants de
l’actualité. Les enseignants se sont vus reprocher le manque de motivation des
enfants à l’école. Ici, Jacques Nimier souligne le nécessaire effort à fournir
dans le travail et le plaisir différé du résultat. L’école n’est pas et ne sera
jamais le Club Med, comme le soulignait récemment le sociologue Meirieu dans
l’émission Les Maternelles diffusée sur la 5. Elle n’a pas pour fonction
d’apporter un plaisir immédiat aux élèves. Elle doit lui apprendre à travailler,
ce qui passe nécessairement par l’effort. La motivation de l’élève doit être
réfléchie à partir de ces éléments.
Pour Jacques Nimier, comprendre les mécanismes de la motivation, c’est
comprendre comment un élève se représente une discipline et l’investit. (…)
[Le concept d’investissement] pourrait avantageusement remplacer celui de
« motivation ». (…)
Il y a un retournement de situation, ce n’est plus au professeur de
« motiver » ses élèves, mais aux élèves « d’investir » leur travail grâce aux
conditions propices proposées par l’enseignant.
Ces conditions sont :
- la mise en place d’un cadre sécurisant
- la mise en place d’une possibilité de parole des élèves sur leur travail
(d’où la nécessité pour l’enseignant de savoir écouter)
- la mise à leur disposition de méthodologies actives
Donner une signification personnelle à son propre travail (avoir une
représentation positive de ce travail) n’est possible que si l’élève a le
sentiment d’être en sécurité, peut s’exprimer sur ce travail, et se sent partie
prenante (actif) dans la tâche. (3)
Avec la pédagogie du projet, on sort d’un système traditionnel dans
lequel l’élève est récepteur passif d’un savoir détenu et transmis par le maître.
Les élèves disposent des conditions requises pour s’investir dans un projet
concret, se l’approprier, si l’enseignant prend certaines précautions.
Lors de la réalisation d’un carnet de voyage, l’enfant est réalisateur d’un
objet qui lui est personnel en même temps que vecteur de savoirs de
différentes natures (notionnels, méthodologiques…). Lors du processus de
réalisation, il est placé face à des situations - problèmes auxquelles il doit
chercher des solutions adaptées.
Il est difficile de lister des comportements typiques, c’est-à-dire de
généraliser les difficultés concernant le projet. En effet, les difficultés
varient en fonction de deux données : d’une part en fonction de chaque enfant,
d’autre part en fonction de la nature du projet, de son thème, des disciplines
qu’il traite etc.
Mais la progression du projet se fait étape par étape .Cela constitue un
facteur de motivation pour l’élève. Chaque étape fait l’objet d’un retour sur le
travail accompli. Les problèmes qui se posent se résolvent petit à petit au fur
et à mesure qu’ils surgissent, sans s’accumuler.
A cet égard, le rôle du langage souligné par Jean Rioult et Yannick
Tenne me semble primordial :
La pensée de l’élève fonctionne à partir de ses représentations
mentales et de ses croyances. Ce sont les échanges, les recherches, les
expériences, les réponses aux questions des élèves, les confrontations qui
peuvent modifier ces représentations et les rendre plus justes (…).
Le langage joue ici un rôle irremplaçable, l’élève est invité à progresser
de formulation en formulation.
L’aide de l’enseignant et des pairs du groupe constitue un réseau dans la
classe qui permet à l’élève d’être porté et de réaliser des progrès, c’est dans
cette interaction sociale que se situe le conflit sociocognitif, véritable
confrontation de connaissances et des croyances des élèves. (1, b)
Ainsi, à chaque étape du projet, l’élève est amené à formuler ses
croyances, à les confronter à celles des autres élèves et du maître, à les
rectifier si nécessaire, et progresse graduellement.
* L’enseignant
Le maître est un auxiliaire pour l’élève ; il le guide, l’oriente vers des
solutions sans les lui donner. Cette attitude du maître a deux visées : d’un
point de vue didactique, il s’agit de mettre l’élève en situation de recherche.
Placé au centre de ses apprentissages, c’est lui qui les construit. D’un point de
vue éducatif, il s’agit de donner confiance à l’enfant vis-à-vis de ses propres
capacités et de l’encourager dans ses recherches de solutions.
Pour l’enseignant, l’avantage du projet est double
Le projet porte généralement sur un thème de son choix, même lorsqu’il
est élaboré avec les élèves; c’est généralement un thème qui lui tient à cœur,
qu’il choisit en fonction de ses curiosités intellectuelles et des intérêts à être
traité en classe. Cela implique alors une certaine motivation, non négligeable
voire indispensable, de la part de l’enseignant (cf. la citation de Paul Claudel en
tête du mémoire, valable à mon sens, pour l’enseignant comme pour les élèves :
enfant ou adulte, on ne peut travailler au mieux que lorsque l’objet de son
travail fait sens !).
D’autre part, la pédagogie du projet, d’un point de vue pratique, facilite
la préparation des séquences. Le fait qu’il existe un lien entre les différentes
disciplines oriente la préparation ; elle implique un enchaînement logique entre
les séances. Mais elle n’en est pas moins rigoureuse. L’enseignant est tenu de
veiller constamment à placer des objectifs conformes aux Instructions
Officielles au centre de ses préparations.
Les activités étant finalisées, la situation générale déterminée, il doit
mettre en relation, dans sa préparation, les objectifs d’apprentissage avec les
travaux enclenchés. Par exemple, repérer les champs d’activité à explorer,
prévoir, trouver des sources d’inspiration, les lieux, collecter le matériel,
envisager les procédés abordables, trouver les points sensibles et les formes
de travail à conduire. (1, c). , l’enseignant doit également prévoir, dans la mise
en pratique, des situations d’apprentissage variées (travail individuel, travail
par binôme, par groupe…) et un rythme de travail adapté à ses élèves.
Cette phase de préparation est primordiale pour le bon déroulement du
projet ; Elle permet à l’enseignant de prévoir les différentes étapes de sa
mise en pratique et certaines des réactions de ses élèves pour répondre au
mieux à leurs attentes. En effet, la réflexion de l’enseignant consiste à
prévoir toutes les situations qui vont alimenter l’intelligence des élèves,
exercer leurs potentialités, les aider à construire leurs savoirs, à développer
leurs aptitudes à la vie sociale. (1, d)
La préparation du projet est un travail particulièrement important qui
contribue à offrir aux enfants des situations dans lesquelles ils pourront
s’investir.
Mais elle ne suffit pas ; une autre phase est primordiale dans la
pédagogie du projet, celle de la présentation aux élèves.
Pour apprendre, tout enfant a besoin de savoir ce qu’il fait, pourquoi il le
fait comment il le fait et avec qui il le fait. (1, e).
C’est à ces quatre questions que l’enseignant doit répondre de façon
claire et précise lors de la présentation du projet en classe s’il veut que ses
élèves l’investissent au sens où l’entend Jacques Nimier. D’autre part, il peut
renforcer la motivation de ses élèves en les baignant dans un contexte
correspondant au projet. Dans le cas du carnet de voyage, on peut envisager
des lectures - plaisirs sur ce thème, des visites d’expositions, des
interventions extérieures, etc.
Le revers de la médaille d’une telle pédagogie pour l’enseignant se
trouve dans sa pratique.
Il s’agit de gérer le projet dans sa durée (2) comme l’indique le guide
pédagogique des Couleurs du français. Cela induit pour l’enseignant une
certaine vigilance quant au rythme de ses élèves. Une classe n’est jamais
parfaitement homogène. L’enseignant doit donc trouver les moyens de
s’adapter aux différents rythmes des enfants de son groupe - classe.
Concrètement, il lui faut prévoir des activités variées selon les niveaux.
Autrement dit, la pédagogie du projet suppose la pédagogie différenciée. Sans
elle, l’enseignant ne peut faire avancer le projet de façon harmonieuse et ce
au détriment des élèves les plus en difficulté.
Autre exigence pour l’enseignant, soulevée par le guide pédagogique des
Couleurs du français : s’assurer que l’élève acquiert les compétences requises
(2). Cette difficulté va de paire avec la précédente et touche à la délicate
question de l’évaluation. En effet, si le maître considère que tous ses élèves
avancent dans le projet de façon homogène, il risque fort de nier les
difficultés de certains d’entre eux. Dès lors, il ne peut s’assurer de
l’acquisition des compétences requises par tous ses élèves. Cependant, lorsque
l’enseignant prend en compte l’hétérogénéité de ses élèves dans sa pratique,
l’évaluation sur les compétences ne me semble plus être un problème. En effet,
rappelons que la pédagogie du projet permet d’évaluer l’élève, non pas
seulement sur le résultat, mais sur le processus. C’est donc lors de chaque
étape du projet qu’elle peut se faire. L’évaluation, plus progressive, se fait plus
régulièrement, et dans chaque discipline du projet.
Du point de vue de l’élève comme de celui de l’enseignant, un autre
aspect de la pédagogie du projet telle que je l’ai envisagée lors de mon stage
en cycle 3 est à souligner : celui de l’interdisciplinarité.
I.A.2. Les aspects interdisciplinaires de la pédagogie du projet.
C’est un fait qu’il convient de préciser : la pédagogie du projet n’implique
pas forcément l’interdisciplinarité. Elle peut se pratiquer dans une seule
discipline. Mais elle touchera alors plusieurs domaines de cette discipline.
Prenons l’exemple de la théâtralisation d’un conte ; ce projet peut concerner
une seule discipline : le français. Elle aborde dans ce cas différents domaines
du français : la littérature (dire, lire, écrire), et l’observation réfléchie de la
langue (orthographe, grammaire, conjugaison). Elle ne touchera pas à d’autres
disciplines comme les mathématiques, l’histoire, la géographie, les sciences,
etc. si tel n’est pas le choix de l’enseignant.
Le projet du carnet de voyage tel que je l’ai envisagé catalyse plusieurs
disciplines : le français, la géographie et les arts visuels.
Et c’est sous cet angle là que je propose de porter la réflexion sur la
pédagogie du projet. C’est pourquoi, l’interdisciplinarité est au centre de cette
étude.
I.A.2.a. L’interdisciplinarité dans le cadre de l’école élémentaire.
Pour P. Antheaume, M. Dupont, et M. Maurel, un professeur des écoles a
l’avantage (et les difficultés certes) de pouvoir travailler dans toutes les
disciplines, de mettre en place un apprentissage dans un domaine, de le
renforcer dans un autre et de l’évaluer dans un troisième. On pourrait
rajouter à cela que la polyvalence du professeur des écoles lui permet de lier
les disciplines entre elles, par un projet par exemple. Chargé d’une classe et
non d’un seul domaine, il est tenu d’appliquer les Instructions Officielles dans
toutes les disciplines mentionnées par le Ministère de l’Education Nationale.
Dans le cadre du projet, sa polyvalence est un atout. Elle permet l’ouverture
d’une discipline à l’autre. Chaque discipline peut s’enrichir des autres et en
être le moteur.
I.A.2.b. Ce que cela signifie pour l’enseignant.
L’enseignant de l’école primaire n’est pas limité comme celui du
secondaire à un seul champ disciplinaire. Mais il n’est pas pour autant, comme
l’écrivent si justement Jean Rioult et Yannick Tenne un artisan isolé dans sa
classe. Il est dépositaire d’une mission professionnelle que lui a déléguée la
société, mission centrale dans notre démocratie : l’éducation des enfants dont
le cadre est définie par la loi d’orientation scolaire du 10 juillet 1989 et les
Instructions Officielles que « l’enseignant fonctionnaire » doit appliquer en
toute loyauté.
(1, f).
L’enseignant est libre de choisir les situations d’apprentissage et
d’enseignement qu’il propose aux élèves de sa classe à condition qu’elles
concourent bien à la réalisation d’objectifs prévus par les I.O. Il est donc
libre d’appliquer dans sa classe une pédagogie du projet qui établit des liens
entre plusieurs disciplines.
Le cas du professeur de secondaire est en l’occurrence plus délicat. Si le
besoin d’intervention dans d’autres disciplines que la sienne se fait sentir, il
est obligé de faire appel à d’autres enseignants. S’en suit alors une lourde
logistique de mise en place.
Le seul frein possible à l’interdisciplinarité en primaire, c’est
l’enseignant lui-même. Il peut être rassurant de cloisonner chaque discipline,
de morceler les apprentissages et de reproduire en somme ce qu’on a connu en
tant qu’apprenant. Mais, cette démarche, qui correspond à l’enseignement du
secondaire ne trouve pas d’écho historique ou didactique. Finalement, tout est
lié et cela seul justifie la pédagogie du projet interdisciplinaire. D’ailleurs,
lorsqu’on fait appel à une notion, il est très rare que l’on retrace son
élaboration dans notre mémoire. Cela constitue une forme abstraite de
multidisciplinarité.
I.A.2.c Ce que cela signifie pour l’élève.
Le projet interdisciplinaire permet d’établir un lien logique entre les
disciplines abordées. Il n’y a donc pas de discontinuité dans le travail pour
l’enfant. Là encore, tout est lié, et cette absence de morcellement permet à
l’élève d’accéder au sens de ses apprentissages. La construction du sens est,
nous l’avons vu précédemment, condition nécessaire de l’investissement de
l’élève dans son travail.
En primaire, les disciplines sont au service des compétences à
développer chez l’enfant. Ses apprentissages sont centrés sur ses
compétences. Dans le secondaire, le processus est inversé : les connaissances
qu’acquièrent les élèves dans chaque discipline sont censées se transformer en
compétences.
Dans le premier cas, l’interdisciplinarité est implicite. Elle se met en
place naturellement. Elle permet de donner du sens aux apprentissages et elle
est centrée sur les compétences de l’enfant ce qui lui permet d’acquérir plus
de confiance en ses capacités.
Dans le projet du carnet de voyage, le thème qui fait le lien entre
français, géographie et arts visuels, est le voyage. Chaque discipline a ses
propres objectifs qui seront précisés dans la partie pratique. Au centre du
projet, le projet d’écriture, servi par l’interdisciplinarité est la partie la plus
complexe à traiter en classe. C’est pourquoi il m’a semblé fondamental d’y
consacrer une partie majeure dans ce mémoire.
I.B. Le projet d’écriture.
A ce stade de la réflexion, il s’agit de répondre à de multiples
interrogations sur le projet d’écriture : qu’est-ce qu’un projet d’écriture ?
Quelles sont les activités spécifiques au français qui lui sont consacrées au
sein de la pédagogie du projet ? Comment le mettre en place pour que les
élèves s’investissent ?
Au terme de cette réflexion, je reviendrai à la problématique (dans
quelle mesure le projet interdisciplinaire sert-il le projet d’écriture ?) pour
réunir tous les éléments de réponse apportés au cours de la partie théorique.
I.B.1. Ecrire au cycle 3.
I.B.1.a. Ce qu’écrire au cycle 3 signifie pour les I.O.
Les programmes de l’école primaire établissent entre lecture et
écriture un lien inaltérable. On peut lire dans le Bulletin l Officiel du 14
février 2002 : la plupart des genres littéraires rencontrés en lecture peuvent
être le point de départ d’un projet d’écriture (conte, récit des origines,
légende, nouvelle policière, nouvelle de science fiction, récit de voyage fictif,
fable, pièce de théâtre…)
L’enseignant conduit ce travail de manière progressive en s’appuyant sur les
textes lus ou en recourant à ceux-ci chaque fois que c’est nécessaire. (…) Le
recours aux prototypes doit être permanent, soit pour dégager des
caractéristiques susceptibles de guider la mise en œuvre du projet, soit pour
répondre aux questions que sa réalisation ne manque pas de poser.
Il est primordial que l’enseignant prenne en compte les interactions entre
lecture et écriture, l’acte d’écriture ne pouvant se suffire à lui-même.
Produire des textes nécessite un travail se rattachant à des domaines
transversaux multiples ; il s’agit en effet de traiter l’information contenue
dans les différents types de textes (aspect formel, structurel, fonctionnel),
d’appliquer les méthodes de travail telles que l’organisation des recherches, la
présentation de son travail…, mais aussi d’apprendre ce qui est du domaine de
l’éducation civique.
Or, toutes ces compétences ne peuvent être mises en œuvre, à mon sens qu’à
partir d’une observation réfléchie de textes vus en classe. Autrement dit,
elles ne sont pas innées, et c’est par la lecture qu’on les acquiert
progressivement.
Les Programmes de l’Ecole Primaire insistent aussi sur le lien entre la
lecture, les productions d’écrits et l’observation réfléchie de la langue :
Les connaissances acquises dans les séquences consacrées à la grammaire sont
essentiellement réinvesties dans les projets d’écriture.
(…)
C’est dans les divers enseignements, et en particulier lors des lectures, que
les élèves augmentent leur vocabulaire. C’est en écrivant qu’ils en fixent
l’orthographe. Les amener à mobiliser rapidement les éléments lexicaux et les
expressions susceptibles d’être utilisés pour évoquer un évènement de la vie
quotidienne, un phénomène ordinaire, etc. n’est jamais inutile. C’est l’occasion
de rassembler les matériaux utiles pour une prise de parole, un projet
d’écriture. (4).
L’observation de la langue donne accès aux outils qui serviront à produire un
écrit. Les activités préconisées par les textes officiels visent plus
précisément à armer l’enfant d’un bagage grammatical, orthographique et
lexical adapté à la production d’écrit (et aussi à la production orale, les trois
domaines de l’activité langagière –dire, lire, écrire- devant être traités en
classe de façon complémentaire).
Dans toutes ces activités, il s’agit de construire sa langue.
Le projet d’écriture, ce n’est donc pas écrire, mais apprendre à écrire.
Enfin, concernant la production d’écrits proprement dite, les I.O.
insistent sur la nécessité d’un retour sur sa production par l’enfant :
La révision reste, comme dans tous les projets d’écriture, un moment
essentiel. Les élèves doivent être régulièrement conduits à ajouter,
supprimer, remplacer, déplacer des fragments de textes sur leurs propres
brouillons ou sur ceux de leurs camarades, en s’appuyant sur les annotations
des autres élèves ou du maître et en utilisant les outils construits par la
classe.
On voit ici l’exigence d’un regard critique créatif. Pour les I.O., apprendre à
écrire, c’est donc aussi apprendre à réécrire.
Enfin, la fonction essentielle de l’écrit, c’est la communication entre
l’auteur et le destinataire. Au sein d’un projet d’écriture ou d’un projet plus
large, c’est cette fonction de l’écrit qui sert de moteur. C’est un enjeu qui
permet à l’élève de s’investir dans sa réalisation.
Ecrire demande une décontextualisation de la part des élèves. A l’école,
on écrit rarement dans le contexte de la production. Souvent, les enseignants
proposent une situation motivante pour écrire sans qu’il y ait forcément un
aboutissement concret du projet.
Comment peut-on alors mettre en place un projet qui ait un aboutissement
concret ? C’est la question à laquelle j’ai décidé de répondre à ce stade de la
réflexion.
I.B.1.b.La mise en place du projet d’écriture au cycle 3.
La mise en place de projets dans une classe montre, de la part de l’enseignant
une volonté de motiver les élèves et de leur permettre d’être acteurs réels
dans leur travail. Ils ne sont pas récepteurs passifs d’un savoir transmis par le
maître omniscient. Mais l’application suppose certaines conditions
d’organisation si l’enseignant veut voir le projet aboutir à quelque chose de
concret et de formateur pour les enfants.
Le groupe Eva, auteur de l’ouvrage Evaluer les écrits à l’école primaire,
propose l’organisation du projet sous forme du tableau suivant :
Définir le projet
Organiser le projet avec les élèves
!
Lire des textes
Repérer
Créer des outils
!
ECRIRE
Créer des outils
REECRIRE
Analyser, s’auto-évaluer
Apprentissages réflexifs supplémentaires
!
Mise en texte
!
Le projet d’écriture- groupe Eva
La mise en pratique du projet d’écriture telle que la décrit Eva dans ce tableau
me semblait être simple d’utilisation pour le maître comme pour les élèves, et
répondre en même temps aux besoins des enfants en matière de production
d’écrits. Elle était également conforme aux Instructions Officielles. C’est
pourquoi, il m’a paru judicieux de l’appliquer en classe pour tester sa mise en
pratique.
Dans la production d’écrit telle que la propose le groupe Eva, la lecture
prend place afin d’aider à cerner ce qu’est l’écrit. Les élèves dégagent les
caractéristiques d’un type de texte. Il s’agit ensuite de réinvestir ces
caractéristiques dans leurs écrits. Mais ce réinvestissement est loin d’être
spontané pour l’enfant ; c’est pourquoi la lecture du premier jet à ses pairs ou
par ses pairs est nécessaire. Le regard critique s’exerce alors sur le travail
réalisé. C’est au deuxième jet que les caractéristiques du type d’écrit à l’étude
peuvent réellement être réinvesties.
L’élève, lors du deuxième jet se trouve face à une situation problème qu’il doit
résoudre. A cet égard, Concevoir et animer un projet d’école souligne à juste
titre que les situations – problèmes sont le nœud de la situation
d’apprentissage. (1,g). La lecture n’est alors pas envisagée comme un modèle à
appliquer dans l’écrit, mais comme une base servant à se construire des outils
pour communiquer par la production d’écrits. Pendant l’écriture du deuxième
jet, l’enfant est conduit à améliorer son travail en utilisant ces outils.
Parallèlement au travail de lecture – écriture, les élèves sont mis en
contact avec des textes en rapport avec le projet. Cette imprégnation peut se
faire au cours des séances d’observation réfléchie de la langue (orthographe,
grammaire, conjugaison) ou lors des lectures - plaisirs.
Les objectifs relatifs au projet d’écriture, concernant plus
spécifiquement le carnet de voyage, donc le récit d’aventures, sont les
suivants :
- en lecture : découvrir le type de texte qu’est le récit d’aventure et en
dégager les caractéristiques.
- en production d’écrits : réinvestir les caractéristiques observées lors des
séances de lecture dans la production d’écrits.
Les critères d’évaluation peuvent être précisés, à ce stade de la
réflexion; on sera attentif à :
- la cohérence de l’écrit, c’est-à-dire à la trame narrative,
- la présentation des personnages,
-
l’utilisation des temps du passé dans le récit d’aventure (imparfait,
passé simple).
I.B.2. En quoi le projet interdisciplinaire sert-il le projet d’écriture ?
La pédagogie du projet est définie au début du mémoire comme un
moyen au service du projet éducatif. C’est donc une possibilité envisageable
dans le cadre scolaire pour aider l’enfant à se développer. Le développement
de l’enfant à l’école est axé sur sa capacité à évoluer dans un contexte social.
De ce point de vue, la communication occupe une place essentielle dans le
développement de l’enfant. Or, le projet d’écriture a pour pierre de touche la
communication. En cela, le projet interdisciplinaire qui intègre un projet
d’écriture est un moyen pour permettre à l’enfant de développer ses
compétences en matière de communication.
D’autre part, le langage joue un rôle essentiel dans la pédagogie du projet.
L’élève est amené à se dire à lui-même et aux autres pour construire des outils
méthodologiques dont il se sert aussi dans le projet d’écriture. Ces outils sont
les suivants : déduire, induire, inférer, trier, ranger, classer, argumenter,
conclure… (1, h).
Mais l’élève, pour être réceptif à ce projet doit pouvoir lui donner sens.
Et c’est en l’investissant qu’il le fera. Ce concept d’investissement peut se
substituer à celui de motivation.
Le projet interdisciplinaire aboutit à une réalisation concrète. L’enfant est
acteur de son travail C’est un facteur d’investissement pour l’élève. La
réalisation concrète d’un objet lui permet de donner une signification
personnelle à son propre travail ([en] avoir une représentation positive) pour
reprendre les mots de Jacques Nimier.
La pédagogie du projet donne un cadre de progression pour l’enseignant
qui prépare ses séquences. Les séquences du projet d’écriture font partie d’un
enchaînement logique. Elles s’intègrent à un ensemble. Il n’y a pas de rupture
dans les apprentissages des différentes disciplines du projet. Le projet
interdisciplinaire permet à l’enseignant d’installer un contexte de travail.
Toutes les activités sont liées les unes aux autres. Les enfants sont donc
portés naturellement à s’y investir. Et le projet d’écriture s’inscrit dans ce
contexte dont les enfants sont imprégnés ; il n’est pas détaché de l’ensemble.
La polyvalence du professeur des écoles admet l’ouverture d’une
discipline à l’autre. L’absence de cloisonnement entre les différentes
disciplines de l’école primaire crée une unité qui permet un enrichissement
mutuel et qui constitue un moteur pour les apprentissages.
La disparition du morcellement entre les disciplines scolaires fait
accéder l’enfant au sens de son travail. Il construit ses connaissances en
s’appuyant sur ses compétences et acquiert ainsi plus de confiance en ses
capacités. De la même manière, l’évaluation se fait sur le processus de
réalisation du projet et non pas uniquement sur son résultat. Elle se fait sous
trois formes : au début du projet (évaluation diagnostique), au cours du projet
(évaluation formative), et à la fin du projet (évaluation sommative). Cette
méthode de travail est facilitée par l’interdisciplinarité. On la retrouve en
effet dans toutes les disciplines du projet.
La façon de travailler constitue donc un autre facteur d’unité dans la
pédagogie du projet, et, dans le projet d’écriture, elle est à l’œuvre comme
dans les autres disciplines. L’enfant n’a donc pas à s’adapter à cette méthode
spécifiquement pour le projet d’écriture. Il y est habitué, et cela constitue un
avantage dans le sens où il n’a pas à fournir un effort d’adaptation
supplémentaire dans cette discipline déjà fort complexe par d’autres aspects.
La production d’écrits est indéniablement liée à d’autres domaines du
français (littérature, observation réfléchie de la langue) dans le projet
d’écriture. Au-delà de cette interaction entre les différents domaines du
français, il existe aussi des interactions entre les différentes disciplines.
Elles se font de manière parallèle mais suivent le même procédé ; dans le
projet du carnet de voyage, la géographie et les arts visuels permettent à
l’enfant d’acquérir des connaissances (lexicales, notionnelle…). L’élève est
susceptible de réinvestir ces connaissances dans ses productions d’écrits.
L’écriture permet de les fixer comme elle permet de fixer l’orthographe (4).
Elle amène aussi l’enfant à mobiliser des connaissances d’autres disciplines, à
établir des liens entre elles. Autrement dit, l’enfant est conduit à
décloisonner les différentes disciplines travaillées en classe. Celles-ci lui
servent d’appui et d’enrichissement dans son projet d’écriture.
Enfin, de la même manière que la nécessité d’un retour sur sa production
se fait sentir dans l’écriture, le retour est indispensable pour l’ensemble du
carnet de voyage. Les textes écrits dans le carnet de voyage font partie d’un
ensemble qui doit être cohérent. C’est sur ce point que s’exerce le regard
critique. C’est l’occasion de s’interroger, non seulement sur la cohérence des
écrits entre eux, mais aussi sur les moyens de fabrication d’un livre
(couverture, page de titre, mise en pages illustration) (4).
Je suis arrivée au terme de la réflexion théorique. Il convient
maintenant de présenter ma partie pratique au cours de laquelle je
présenterai d’une part la mise en pratique du projet lors de mon stage en
responsabilité au Maroc et d’autre part son analyse.
II. PARTIE
PRATIQUE
II.1. Présentation du contexte de la mise en pratique du projet
sur le carnet de voyage.
Mon stage en responsabilité au cycle 3 s’est déroulé du 6 au 30 mars
2002, au Maroc (à Settat), dans une école privée où les enfants marocains
parlent couramment trois langues : l’arabe marocain, le français et l’anglais.
La première semaine étant consacrée aux évaluations, prises en charge
par les titulaires, je n’ai pu travailler avec les groupes que pendant deux
semaines au lieu de trois.
J’avais sous ma responsabilité deux classes de CM2, une de 31 élèves,
l’autre de 32. J’ai donc pu réalisé mon projet dans ces deux classes, de
manière parallèle. Je travaillais avec chaque groupe pendant une demi-journée,
du lundi au vendredi (mercredi compris), l’autre demi-journée étant consacrée
aux cours en arabe.
Concernant les conditions matérielles de travail, j’avais très peu d’outils
à ma disposition : le tableau d’ardoise et les craies ; quelques affiches et mes
feutres. Pour les enfants, le matériel n’était pas fourni ; c’était à eux de se
procurer, dans la mesure de leurs moyens, feutres, crayons de couleurs, colle,
papier, ciseaux. Il m’a fallu prendre en compte ces moyens pour construire
mon projet.
II.2. L’expérimentation
II.2.a. La préparation
Avant de partir au Maroc, j’ignorais totalement la progression des élèves, leur
niveau en français, les effectifs des deux classes et le nombre d’heures dont
je disposais. Je suis partie de l’hypothèse suivante : les enfants marocains du
CE5 (CM2 français) sont bilingues et ont suivi la même progression que les
CM2 français d’une classe moyenne ! J’ai donc préparé un certain nombre de
séances concernant mon projet à partir de cette hypothèse et en prévoyant
des possibilités d’adaptation pour le cas où le niveau des élèves serait tout à
fait différent de celui que j’attendais.
En arrivant dans l’école de Settat, j’ai appris que les élèves de CE5
suivraient une semaine d’évaluation menée par les enseignantes titulaires
pendant la première semaine de mon stage ; je serais donc en situation
d’observation durant ce laps de temps.
Cette première semaine m’a permis de me faire une idée précise du
niveau des élèves, de prendre des informations sur le fonctionnement du
système scolaire au Maroc, et de réadapter mes fiches de préparation en
fonction de ces données. Ne disposant que de deux semaines de pratique, il
m’a fallu tronquer une grande partie du projet. Celui-ci restait tout de même
cohérent et c’est pourquoi j’ai choisi de le mener en classe.
II.2.b.Le déroulement
Les élèves s’étant habitués à ma présence dans la classe, j’ai pu leur
présenter le projet du carnet de voyage dès le premier jour de ma pratique,
après avoir défini avec eux les règles de vie de la classe. Je leur ai expliqué
qu’ils allaient réaliser leur carnet de voyage où ils raconteraient un tour du
monde fait par un personnage (eux-mêmes ou un personnage fictif). Pour cela,
ils devaient adresser leur histoire à quelqu’un de leur choix.
Nous avons observé sur des livres que j’avais apportés ce qui constituait
un carnet de voyage. La présence d’illustrations côtoyant les textes s’est
rapidement dégagée. Et en effet, leur expliquai-je, leurs carnets de voyage
comporteraient des illustrations réalisées dans le cadre des séances d’arts
visuels en classe.
Mais, pour un tour du monde, il était nécessaire d’avoir quelques
connaissances en géographie. Et c’est par là que nous commencerions.
Les élèves, habitués au Maroc à un système très traditionnel, basé sur
la transmission des savoirs par le maître et la répression, pour le moins
sévère, des erreurs, ont immédiatement adhéré au projet qui les sortaient de
leur routine scolaire. Leur enthousiasme était palpable !
La chronologie et le déroulement des séances se sont passés comme
indiqué dans les fiches de préparation ci-jointes. Les commentaires qui y sont
présents constituent un premier élément d’analyse de pratique qui sera
complété par la troisième partie du présent mémoire.
L’idée générale était de mettre en interaction le français, la géographie et les
arts visuels par la réalisation du carnet de voyage, le projet interdisciplinaire
étant plus particulièrement au service du projet d’écriture.
II.2.c. La clôture du projet
Le projet n’a pu être réalisé dans toute sa totalité. Malgré cela, il a été
cohérent et les élèves de CE5 ont tous pu réaliser un carnet de voyage
correct dans sa forme.
En français, j’avais prévu de faire écrire aux élèves quatre textes : la
situation initiale, deux périples correspondant aux deux pays par lesquels
passerait leur personnage, et la situation finale.
En arts visuels, je voulais leur faire réaliser une production par pays.
Enfin, en géographie, j’aurais aimé aborder avec eux les contrastes de la
planète et notamment les genres de vie.
Ce projet n’a pu aboutir pour plusieurs raisons sur lesquelles je
reviendrai dans l’analyse de pratique.
III. ANALYSE DE
PRATIQUE
III.1. Analyse de pratique du projet
III.1.a.Un projet inachevé, pourquoi ?
Comme je l’ai évoqué plus haut, je n’ai pu mener ce projet à terme, et ce
pour différentes raisons.
Le manque de temps est un facteur qui a contribué à l’inachèvement du
projet. Mais j’ai certainement été trop ambitieuse lors de ma préparation pour
les séances du projet d’écriture. En effet, un tel projet aurait demandé au
moins deux fois plus d’heures de travail compte tenu du niveau des enfants à
l’écrit. Il leur faut en effet plus de temps pour assimiler les caractéristiques
d’un texte, et pour pouvoir ensuite les réinvestir dans leurs productions
d’écrits. Ce besoin est peut-être encore plus flagrant pour des élèves
marocains, dont la langue maternelle n’est pas le français, même s’il est
pratiqué couramment, mais l’arabe. Cela inclut dans le processus de réflexion
des élèves des mécanismes qu’on ne retrouve pas chez des élèves dont la
langue maternelle est le français.
D’autre part, au début du stage, il m’a fallu établir avec les élèves
quelques règles de vie de la classe, les réactions des élèves marocains étant
très différentes de celles des élèves français : plus spontanés, plus libres
aussi d’un certain côté, ils prennent souvent la parole en se levant alors que
quelqu’un d’autre (professeur ou élève) est déjà en train de parler. Ensemble,
nous avons réfléchi sur les règles de communication : respect de la parole de
l’autre et écoute des informations qu’il/elle transmet ont été les deux points
qu’il m’a fallu leur rappeler et leur faire reformuler constamment ! Mais tout
cela prend aussi du temps… en France, temps qu’il est nécessaire de prendre
en compte dans la préparation de séances.
Autre point à relever : celui des modalités de travail. Je n’ai pas
suffisamment joué sur les différentes modalités de travail (travail individuel,
par binôme, par groupe de 3, ou de 4, par demi- classe…). Je n’ai d’abord pas
osé le faire au début à cause des problèmes de discipline et des effectifs, par
peur de perdre un temps précieux. Mais, j’ai parfois instauré des situations
d’apprentissage différentes de celles auxquelles ils étaient habitués, et ce
avec succès. Or, je n’ai pas assez réinvesti ces expériences qui auraient permis
aux élèves de s’impliquer d’avantage dans leur travail, notamment lors des
séances d’observation réfléchie de la langue.
Le Maroc est un pays qui fonctionne beaucoup sur le rapport
hiérarchique; et cela se ressent énormément à l’école où la relation maîtreélève est nettement privilégiée. C’est ce rapport que nous avons connu en tant
qu’élève et que j’ai eu tendance à reproduire en tant qu’enseignante. Or, varier
les situations d’apprentissage permet de pallier cette situation en favorisant
les échanges d’élèves à élèves. C’est d’ailleurs ce rapport qui est le plus
fréquent dans les situations de communication en dehors de l’école. L’école est
un espace qui n’est pas clos sur lui-même, un espace à part, mais c’est un lieu
ouvert sur l’extérieur. A l’extérieur de l’école, personne n’a besoin d’un
intermédiaire pour communiquer avec l’un de ses pairs. La présence de
l’intermédiaire en la personne du maître n’a souvent pas lieu d’être à l’école. Et
c’est ce à quoi il m’aurait fallu être plus attentive pendant ce stage. Le projet
aurait certainement gagné beaucoup dans un échange plus riche entre les
élèves.
Concernant plus spécifiquement les arts visuels, je n’ai pu mener d’un
bout à l’autre pour des raisons matérielles. Le manque de moyens (aucun
matériel d’art visuel sinon celui apporté par les élèves et un manque de place
dans la salle) m’a freiné dans mes prévisions.
C’est un travail auquel les élèves n’étaient pas du tout habitués, n’ayant
pas d’activités artistiques dans leur emploi du temps. La mise en place a donc
pris, là encore beaucoup de temps ; je me suis donc obligée au cours de la
séance à donner des consignes très fractionnées et à être plus rigoureuse
quant à la gestion du matériel.
D’autre part, il me semble, avec le recul, que le travail que j’ai proposé
dans cette discipline n’était pas suffisamment ancré dans le thème du projet.
La séance proposée aux élèves sur « investir une image dans une production
personnelle » présentait des avantages en elle-même ; elle permettait de
mettre les enfants dans une situation- problème à laquelle il leur fallait
trouver des solutions. Mais, pour le carnet de voyage dans son ensemble, le
résultat obtenu a eu surtout la fonction d’illustration du carnet de voyage. En
ce sens, cette séance n’a pas participé à l’interaction entre les disciplines. Je
renverrai dans ma conclusion à un ouvrage qui propose d’autres activités d’arts
visuels, en rapport avec le thème « tour du monde » (L’Autre et Art). C’est
dans cet ouvrage qu’il faudrait rechercher des pistes de travail pour
reprendre et améliorer le projet du carnet de voyage.
Enfin, en géographie, le manque de moyens pour les recherches a
également été une cause de perte de temps. Tous les supports de recherche,
hormis le planisphère et le globe se résumaient à quelques livres que j’avais
apportés (atlas et autres cartes). Là encore, il a fallu que j’adapte mes
séances en fonction des moyens mis à ma disposition. J’ai mis en place un
système de roulement entre groupe, ce qui permettait à tous d’avancer dans la
réalisation du carnet de voyage en se gênant le moins possible. Mais, là encore,
j’ai perdu du temps pour mettre ce fonctionnement en place.
III.1.b. Un projet réussi dans l’ensemble, pourquoi ?
Comme il en a été question dans la partie théorique, la pédagogie du
projet aboutit à une réalisation concrète. Cet aspect contribue à
l’investissement des élèves dans leur travail.
C’est un point qui a été évident lors de la mise en pratique du projet du
carnet de voyage au Maroc. Les élèves ont tout de suite adhérés au projet.
Très enthousiasmés à l’idée qu’ils allaient être auteurs d’un « vrai livre », ils
ont donné du sens à leur travail et leur motivation était palpable d’un bout à
l’autre de la réalisation du carnet.
Habitués à une pédagogie traditionnelle axée sur la transmission du
savoir par le maître, le changement de méthode a été pour eux un facteur
d’investissement d’autant plus naturel. Ce projet leur a permis d’être acteur
de leur travail à l’école.
Habitués également à un système de répression des erreurs, l’évaluation
telle qu’elle s’est pratiquée dans le projet du carnet de voyage, a été
également pour eux un changement bénéfique. D’une part, l’erreur n’était plus
répressible ; au contraire, elle devenait point d’appui vers une amélioration.
D’autre part, l’évaluation se faisait étape par étape. La progression s’est donc
déroulée graduellement. Et les enfants, par ce système d’évaluation ont peu à
peu pris confiance en eux dans leur activité de production.
Comme je l’ai précisé plus haut, les élèves marocains sont très
spontanés. Ils ont également une envie de découvrir incroyable et une
curiosité naturelle particulièrement exacerbée. Les questions qu’ils posent
sont révélatrices de ces traits de caractère ; elles sont parfois surprenantes
par leur pertinence. Enfin, la débrouillardise dont ils ont fait preuve pour
pallier le manque de moyens a donné des résultats tout à fait étonnant. C’est
le cas par exemple d’une élève qui, après la réflexion sur le format de la
couverture a eu l’idée de faire un livre en forme de fleur lorsqu’il était fermé…
et qui devenait nuage quand on l’ouvrait.
Toutes ces qualités ont permis au projet d’être réalisé sinon dans sa
totalité, du moins de façon cohérente et intéressante pour les élèves comme
pour la stagiaire !
Enfin, il me semble que si le projet a été réussi dans l’ensemble, c’est
aussi parce qu’il était construit : il y avait des liens à l’intérieur de chaque
discipline et elles. Par exemple, dans le projet d’écriture, la lecture, les
activités en observation réfléchie de la langue et l’écriture s’enrichissaient
mutuellement. Les pays choisis dans la séance de géographie se retrouvaient
dans les productions d’écrit ; le seul thème du voyage autour du monde faisait
la liaison entre français, arts visuels et géographie.
La mise en pratique du projet du carnet de voyage m’a permis de
confirmer ou d’infirmer certaines hypothèses explicitées dans la partie
théorique sur lesquelles je propose de revenir à ce stade de la réflexion.
III.2. Mise en perspective de la pratique par rapport à la
théorie.
III.2.a.Des hypothèses non vérifiées
Concernant le projet d’écriture, les enfants, à de rares exceptions n’ont
pas toujours réinvesti dans leurs écrits les résultats de ce qu’ils avaient appris
en géographie. J’attribue cela, non pas à la non- validité de l’interdisciplinarité,
mais bien plutôt au manque de temps et au manque de moyens concernant pour
les recherches. L’idée de départ était de leur faire faire des recherches en
géographie sur le mode de vie des habitants des pays choisis. Ce type de
recherches, parce qu’elle varie selon les élèves est difficile à mettre en place,
d’autant plus quand on manque de documents. A mon sens, elle n’est réalisable
que dans une classe dotée de matériel informatique (Internet), ou alors en
organisant le travail autrement : par groupes. Chaque groupe choisit les trois
mêmes pays et concentre ses recherches sur ces pays en cherchant dans des
documents fournis par l’enseignant.
J’ai évoqué dans ma pratique un avantage du projet : celui de
décloisonner les disciplines. Là encore, ma pratique n’a pas avéré cette
hypothèse. En passant d’une discipline à l’autre, je restais dans le système
traditionnel qui consiste à désunir le travail ; cela se traduit en pratique par
de simples phrases telles que : « on va maintenant passer à la géographie ! »,
ou encore par l’organisation temporelle des séances : avant la récréation, on
fait du français, et après des arts visuels ! Cet aspect de ma pratique a
probablement contribué aussi au fait que les enfants ne réutilisent pas autant
que je l’envisageais les connaissances acquises d’une discipline à l’autre.
III.2.b. Des hypothèses vérifiées.
Même si les réinvestissements d’une discipline à une autre n’ont pas
toujours été satisfaisants à mes yeux, il n’en reste pas moins que le lien était
présent par le thème : le voyage autour du monde, et par l’objet à réaliser : le
carnet de voyage. Ce point est important car il a été le facteur
d’investissement pour tous les élèves y compris ceux qui avaient le plus de
difficultés.
Pour l’enseignant, l’hypothèse vérifiée la plus flagrante est celle de la
préparation des séances. Le lien entre les disciplines dans le projet du carnet
de voyage m’a en effet permis d’établir un cadre à la fois rassurant et
dynamisant. Rassurant parce que l’enchaînement entre les séances se faisait
naturellement, et dynamisant parce que la progression d’une séance à l’autre
était comme évidente.
Autre hypothèse vérifiée, celle de la difficulté à gérer le projet dans sa
durée. J’ai déjà détaillé ce problème plus haut et c’est pourquoi je me
contenterai d’ajouter ici que ce problème est aussi lié aux difficultés qui
varient d’un élève à l’autre et que la pédagogie différenciée est la seule
remédiation vraiment efficace à ce problème.
Revenons enfin sur le point le plus sensible, celui de l’évaluation. Les
hypothèses avancées sur ce point dans la partie théorique ont trouvé
confirmation dans la pratique ; les trois formes d’évaluation : diagnostique,
formative et sommative, ont été constamment mises à l’épreuve dans la
réalisation du projet. Cela a permis de progresser graduellement et en
confiance dans le projet, tant pour les élèves que pour l’enseignante- stagiaire.
CONCLUSION
Pour conclure, il me semble judicieux de répondre à la problématique en
tenant compte de l’aspect théorique autant que de l’aspect pratique.
J’envisagerai également les prolongements possibles du projet.
En quoi le projet interdisciplinaire sert-il le projet d’écriture ?
Le rôle du langage a été démontré par la pratique. Le projet du carnet de
voyage a permis à tous les élèves de s’exprimer à l’oral, de donner leur point
de vue et de les confronter à ceux des autres élèves, d’oser poser des
questions sur des sujets qui étaient nouveaux pour tous, etc. La communication
était au centre de ce travail. Les enfants ont pu s’exprimer et construire leurs
savoirs dans la communication orale et ils ont réinvesti les outils élaborés à
l’oral pour toutes les disciplines du projet dans leurs écrits.
L’aboutissement du projet interdisciplinaire tel que je l’ai mis en place dans la
classe de CM2 au Maroc était un carnet de voyage, objet concret et personnel
à chaque enfant. Ces deux aspects, matériel et affectif, ont permis aux élèves
de donner du sens à leur travail et de s’investir d’avantage dans le projet
d’écriture. Le retour sur le carnet dans son ensemble leur a fait prendre
conscience de ce dont ils étaient capables en production d’écrits. Le double
lien entre les disciplines, en l’occurrence, l’objet et le thème, a été porteur de
sens pour le travail à réaliser, et par là même facteur de motivation.
L’immersion dans la « culture carnet de voyage » a créé un climat qui a nourri
la motivation des élèves. Par exemple, les lectures- plaisirs ont servi, pour
beaucoup d’entre eux de source d’inspiration pour écrire. Certains sont allés
jusqu’à reprendre le schéma d’une histoire lue en classe. Par cet aspect, on
voit bien que le projet interdisciplinaire a enrichi le projet d’écriture.
Les prolongements du projet « carnet de voyage- tour du monde » sont
multiples.
Il serait intéressant de traiter un tel projet sur une période beaucoup plus
importante, par exemple, sur un trimestre. Cela donnerait l’occasion de
l’approfondir et de l’étendre à d’autres disciplines. Par exemple, en musique, il
aurait été l’occasion de s’initier à l’écoute des musiques du monde, à leur
pratique (chants, percussions, fabrication d’instruments, etc.) ; on pourrait
envisager un prolongement en expression corporelle, sur le même thème :
découverte des danses de différentes régions du monde, travail sur le rythme,
etc. En sciences, l’étude de la faune et de la flore des différents continents,
des phénomènes naturels (volcanisme, séismes, etc.) ; on pourrait aussi abordé
en sciences et en lien avec l’éducation civique ce qui concerne l’environnement,
l’eau, les sources d’énergie, etc. Le carnet de voyage pourrait donner lieu à un
travail de TICE : traitement de texte, recherches sur Internet, traitement
des données…
Je me permet d’évoquer enfin l’ouvrage L’Autre et Art, qui propose une
interaction entre histoire, géographie, arts visuels et éducation à la
citoyenneté, pour une éducation à l’autre et à l’ailleurs.
L’idée est d’initier l’enfant à se considérer non plus comme un centre à partir
duquel tout se définit, mais inversement à considérer l’autre comme le centre
par rapport auquel lui-même se définit.
Le travail proposé en arts visuels notamment est beaucoup plus adapté au
thème « carnet de voyage- tour du monde » que celui que j’ai réalisé lors de
mon stage. Les activités proposées sont d’une richesse et d’une clarté
indéniable à prendre en compte pour améliorer ce projet.
BIBLIOGRAPHIE
(1)Jean Rioult, Yannick Tenne, Concevoir et animer un projet d’école,
formation des enseignants, Bordas Pédagogie, Paris, 2002,
(1,a) p.32
(1,b) p.23, 24.
(1, c) p.25.
(1, d) p.24.
(1, e) p.23.
(1, f) p.38.
(1, g) p.25.
(1, h) p.23
(2) Les couleurs du français, CM2, cycle3 niveau 3, guide pédagogique,
Hachette éducation, Paris, 1999, p.3.
(3) http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/page2101.htm
(4) B.O. hors série du 14 février 2002, programme de littérature (dire, lire,
écrire), paragraphe 3- écrire à partir de la littérature,
http:// www.education;gouv;fr/bo/2002/hs1/cycle3.htm
(5) Nicole Morin avec la collaboration de Ghislaine Bellocq, L’Autre et Art,
Interactions Arts Plastiques et Histoire, Géographie, Education à la
citoyenneté de la maternelle au lycée Et pourquoi pas… ailleurs… et au-delà…,
CRDP de Poitou- Charentes, 2001.
Résumé :
Lors de mon stage en responsabilité au Maroc, j’ai fait réaliser aux
élèves de CM2 un carnet de voyage.
Ce projet interdisciplinaire comportait un projet d’écriture. L’enjeu de
ce mémoire est de montrer en quoi le projet interdisciplinaire (français,
géographie, arts visuels) sert le projet d’écriture.
Mots- clés :
Interdisciplinarité
Projet
Ecriture
Motivation
AUTORISATION DE DIFFUSION ELECTRONIQUE DES
MEMOIRES DES STAGIAIRES DE L’IUFM DE
BOURGOGNE :
Je, soussignée Roselyne DE TRICAUD autorise, sans limitation de temps, à diffuser mon
mémoire professionnel, soutenu à l’IUFM de Bourgogne, dans les conditions suivantes
(1) :
OUI*
NON*
Les éventuelles restrictions de diffusion de mes travaux ne s’étendent pas à leur
signalement bibliographique dans les catalogues des médiathèques accessibles sur place ou
par réseaux.
Lieu et date
(1) sous réserve de l’accord du jury de soutenance
* barrer la mention inutile
Signature de l’auteur
FORMULAIRE
N° de dossier :
0162260V
Nom, Prénom :
DE TRICAUD Roselyne
Titre du mémoire :
Faire écrire un carnet de voyage à des élèves marocains [Le projet interdisciplinaire au
service du projet d’écriture]
Lieu de soutenance :
Centre IUFM de Nevers
Etablissement :
IUFM de Bourgogne
Date :
2003
Nombre de pages : 48 pages + une disquette
Type de concours :
CRPE
Résumé :
Lors de mon stage en responsabilité au Maroc, j’ai fait réaliser aux élèves de CM2
un carnet de voyage.
Ce projet interdisciplinaire comportait un projet d’écriture. L’enjeu de ce mémoire
est de montrer en quoi le projet interdisciplinaire (français, géographie, arts visuels) sert le
projet d’écriture.
Mots- clés :
Interdisciplinarité/ Projet/ Ecriture/ Motivation
Nom du directeur de mémoire : Mme Charvy
Discipline : Arts visuels
Titre de la séquence : Carnet de voyage, tour du monde
Niveau : CM2
Séance n°1
Objectif principal : Observer la couverture d’un livre pour en dégager les caractéristiques.
Objectifs
secondaires
Matériel
Déroulement, consignes
Situations
d’apprentissage
Différents On présente aux enfants les carnets, les livres et les albums.
Exercer un regard
carnets,
critique sur
livres et
On leur demande comment ils sont faits, ce qu’on peut voir sur la couverture …
différents objets pour albums de
en dégager les
voyage
On leur fait dégager les composantes communes à tous les objets : 1ère de couverture, Classe entière
caractéristiques en
tranche, 4ème de couverture, fonds, images ou photographies, titre, nom de l’auteur, nom de
l’illustrateur, maison d’édition…
vue de les réinvestir
dans une production
On fait observer ce qui varie dans la présentation : taille et police d’écriture, format,
personnelle
couleurs…
Toutes les réponses données sont inscrites au tableau ou sur une affiche, car elles seront
réutilisées pour la production.
Evaluation
Observations
Elle se fera pendant la production ; on verra alors si les principales
caractéristiques observées sont ou non réinvesties.
Il serait plus judicieux de rattacher cette séance à celle de la
production de la couverture.
Elle serait moins abstraite, et le lien entre les deux serait plus évident
aux yeux des élèves.
Discipline : géographie
Titre de séquence : Carnet de voyage, tour du monde
Niveau : CM2
Séance n°2
Objectif principal : Comparer les différents modes de représentation de la Terre
Repérer continents et océans sur la « Planète bleue ».
Objectifs
secondaires
1.
matériel
Ecouter et
comprendre un
texte oral.
Globe
4.
Repérer
des
éléments
sur
le
globe et sur le
Globe +
planisphère
planisphère.
5.
Situer
des Un planisphère
éléments
sur
un vierge par
enfant.
planisphère.
6. Synthétiser ce qui
a été vu au cours de
la séance
1. Pour commencer, la maîtresse raconte ("):
"« Connaissez-vous MAGELLAN ?
C’est un homme qui a voulu prouver quelque chose au XVI ème siècle. Pour cela, il s’est mis
en route avec toute une équipe et il a avancé droit devant lui pendant des jours et des jour,
des mois et des mois, des années et des années… Magellan est mort pendant cette
expédition, mais, à force d’avancer toujours dans la même direction, elle s’est retrouvée au
point de départ !
Qu’a-t-il donc pu se passer ?
# (réponses des élèves) Elle a fait demi-tour, elle s’est trompée de chemin, elle a fait le
tour du monde… »
2. Validation de la dernière hypothèse par manipulation du globe.
" « Si je me place de ce côté du globe, est-ce que je peux voir toutes les régions du
monde ? Pourquoi ?
#Non ! parce que la Terre est ronde.
3. " Comment pourrait-on faire pour représenter la Terre de manière à voir le globe d’un
seul regard ?
#On peut la représenter sur une carte, un planisphère.
4. Observation du planisphère et de la carte : la couleur bleue domine, c’est pour cette
raison qu’on appelle la Terre la « Planète bleue ».
"Pourquoi est-ce le bleu qui domine ?
#Parce que la Terre est constituée d’eau en majeure partie. (plus de 71% d’eau, 5 océans).
On nomme les 5 océans (Atlantique, Pacifique, Antarctique, Arctique, Indien)
" Comment appelle-t-on les masses de terres qu’entourent les océans ?
# Les continents.
" Combien y en a t il ? Quel est leur nom ?
# Il y en a 6 : l’Afrique, l’Europe, l’Asie, l’Amérique, l’Océanie, l’Antarctique.
On les montre sur le globe et le planisphère au fur et à mesure.
5. Un planisphère vierge est distribué aux enfants qui le complètent par les noms des
océans et des continents.
6. On élabore un résumé au tableau que l’on recopie au dos du planisphère. Cette feuille
sera placée dans le carnet de voyage.
Situations
d’apprentissage
Classe entière
individuellement
classe entière
puis
individuellement
Evaluation
Les questions sont écrites au tableau et les élèves y répondent sur
l’ardoise :
$ Pourquoi parle-t-on de la « Planète bleue » quand on évoque la Terre ?
$ Qu’est-ce qu’un océan ?
$ Qu’est-ce qu’un continent ?
$ Donne le nom des 5 océans.
$ Donne le nom des 6 continents.
Observations
La séance a duré 1h15 ; c’est beaucoup trop long ; il faudrait la fractionner
et l’approfondir si l’on dispose de plus de temps (prolongement possible sur
les lignes imaginaires du globe et du planisphère, point de vue technique et
historique…).
Les élèves ont été très intéressés, nombreuses questions, parfois très
pertinentes (ex. Quand est-ce qu’on a inventé le globe ?)
Titre de la séquence : Carnet de voyage- tour du monde
Niveau : CM2
Séance n°3
Objectif principal : Réinvestir les composantes d’une couverture de carnet de voyage dans une production personnelle
Objectifs
secondaires
Remettre en tête les
caractéristiques d’une
couverture
Tester les aspects
théoriques dans une
réalisation pratique
Exercer un regard
critique sur ce qui a
été réalisé
Réinvestir les
caractéristiques d’une
couverture en tenant
compte des critiques
de la mise en commun
des essais.
Evaluation
matériel
Différents
éléments de
couverture de
tailles variées, pour
faire des
manipulations
significatives au
tableau
1. RAPPEL de ce qui a été fait dans la séance n°1
On réfléchit sur :
-la forme, la taille, l’emplacement de l’image principale par rapport au support
- le format du support (portrait, paysage)
- la taille et la position des textes
2. ESSAI
On réalise une bande titre et une bande auteur.
On réalise un dessin en rapport avec le thème « tour du monde »
2. MISE EN COMMUN
Ciseaux, feutres,
Les couvertures réalisées sont-elles lisibles ou non ? pourquoi ? On dégage des
crayons de
critères de lisibilité.
couleurs, feuilles
de format A4, un
4. REALISATION DEFINITIVE
fil et des épingles à
En tenant compte de ce qui a été dit, chaque enfant réalise la couverture de son
linge.
carnet de voyage.
Observations
Situations
d’apprentissage
Classe entière
Individuellement
Classe entière
Individuellement
MISE EN COMMUN DES REALISATIONS DEFINITIVE
Les critères de lisibilité ont-ils été respectés ou non ?
Manque de temps, il faut fractionner cette séance en 3 ou 4 parties, la mise
en place au niveau matérielle étant extrêmement fastidieuse.
Titre de séquence : carnet de voyage – tour du monde
Niveau : CM2
Séance n°4
Objectif principal : Comprendre la notion de pays
Se situer sur un planisphère
Objectifs
secondaires
Comprendre ce
qu’est un pays à
travers le jeu de
questions-réponses
entre l’enseignant et
les élèves.
matériel
Carte du continent
africain
1. On apporte la carte d’un continent, par ex. de l’Afrique.
" Que voyez-vous sur cette carte ?
#L’Afrique ?
" C’est quoi l’Afrique ?
# C’est un continent.
" Qu’est-ce qu’un continent ?
# C’est une masse de terre entourée d’eau.
" De quoi les continents sont-ils composés ?
# Les continents sont composés de pays.
" Et qu’est-ce qu’un pays ? Qu’est-ce qui caractérise un pays ?
# sa langue, la couleur de la peau des habitants, les frontières, la monnaie, le climat, les horaires…
Les réponses des enfants sont notées au tableau sans être commentées [recueil de
représentations]
On examine les représentations une à une et on élimine celles qui ne peuvent correspondre à la
notion de pays.
A partir de là, on donne une définition, qui est complétée par le maître.
Rechercher des
informations dans un
2.
Chaque enfant choisit ensuite trois pays appartenant à trois continents différents. Le premier
Situations
d’apprentissage
Classe entière
Par oral
atlas, sur un
planisphère, un
globe…
Situer des pays sur
un planisphère.
Le planisphère de
chaque enfant, des
cartes, atlas,
globes,
planisphères…
pays doit obligatoirement être le sien (le Maroc, en l’occurrence).
A l’aide du planisphère, du globe, des atlas, des cartes, mis à disposition dans la classe, il situe ces
trois pays sur son planisphère, en trace les frontières et les colorie.
3. On inscrit la définition de « pays » au dos du planisphère.
Evaluation :
Rappel des différentes notions (continents, océans, pays) sur l’ardoise.
Cette séance serait à rattacher à la séance 2. Cela permettrait d’avoir une vision plus
globale de l’organisation de l’espace par les sociétés.
Séance n°
Niveau : CM2
Objectif principal :
Evaluation :
Observations
Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du monde
Discipline :
Objectifs
secondaires
Individuellement par
écrit.
Entraide entre les
élèves, le maître reste
disponible pour répondre
aux questions.
Matériel
Observations :
Situations
d’apprentissage
Discipline : français, conjugaison
Niveau : CM2
Séance n°6
Objectif principal : Comprendre l’utilisation du passé - simple et de l’imparfait dans le récit.
Revoir la morphologie du passé – simple et celle de l’imparfait.
Objectifs
secondaires
Matériel
Deux textes par
élèves
Repérer un
élément précis
dans un texte
(ici, les verbes
1.
Situations
d’apprentissage
deux textes sont présentés aux élèves : l’un à l’imparfait (description), l’autre au passé simple (action). Lecture des deux textes.
Individuellement
2. " « Soulignez les verbes conjugués du premier texte d’une couleur, et ceux du
deuxième texte d’une autre couleur. »
A la correction, les verbes sont tous relevés et on précise le temps employé à chaque fois.
Individuellement
Classe entière
conjugués).
3. " « Qu’est-ce qu’on peut remarquer ?
# Que le premier texte est au passé - simple et le deuxième à l’imparfait.
" Et pourquoi l’auteur n’a utilisé que l’imparfait dans le premier texte ? Qu’est-ce qui se
passe dans le premier texte ? de quel type de texte s’agit-il ? [mêmes questions pour le
deuxième texte].
# Dans le premier texte, c’est une description ; dans le second texte, il n’y a que des actions
de premier plan.
" Actions de premier plan > passé – simple
Actions de second plan > imparfait
Parallèle avec le cinéma.
3. Les élèves lisent un texte qui utilise les deux temps. Ils soulignent les temps au passé –
Un texte par élève.
simple de la même couleur que précédemment, et de même pour l’imparfait.
A la correction, on relève les verbes, on précise le temps, et on indique s’il s’agit d’une action
de premier plan ou de second plan.
Accord sujetverbe.
Exercices à copier
au tableau
Cahier de
conjugaison pour
chaque enfant.
Individuellement
Classe entière
4. On remplis une grille de terminaisons.
5. Exercices ci-joints sur l’ardoise.
6. La grille est recopiée dans le cahier de conjugaison avec la phrase suivantes : Dans un
récit au passé, l’imparfait est utilisé pour les actions de second plan, et le passé- simple
pour les actions de premier plan.
Individuellement
Individuellement
Evaluation :
Observations :
Elle se fait lors des productions d’écrit et portent sur 2 critères :
- accord sujetverbe ;
- utilisation adaptée
La séance s’est bien déroulée ; les élèves sont en situation de recherche.
Mais les situations d’apprentissages ne sont pas très adaptées. Il faudrait les
varier d’avantage ; ex. recherche par binôme, par groupe de 4…
La leçon est trop simplifiée ; l’imparfait n’est pas utilisé seulement pour les
actions de second plan, mais aussi pour les descriptions, les actions
répétées …
Exercices recopiés au tableau et dont les élèves donnent les réponses sur leur ardoise
Consigne : Mets le texte à l’imparfait.
Objectif : Morphologie de l’imparfait
Le village fourmille d’activités. Les hommes bâtissent les enclos des montures. Les enfants transportent des paquets, une meute de chiens se dispute un os.
Cheval- Fou parle peu ; il ne plaisante qu’avec ses guerriers, ne joue qu’avec les enfants et ne danse jamais pendant les fêtes.
Consigne : Mets les verbes entre parenthèses au passé- simple
Objectif : morphologie du passé- simple.
Un aigle (prendre) son envol. Cela (faire) du bruit. Demi- Lune (s’approcher), escaladant avec agilité le flanc de la montagne. Lorsqu’il (atteindre) le nid, il
(pousser) un soupir de soulagement : l’aigle royal ne s’y trouvait pas. Il (réunir) tous les œufs dans sa main. Mais, soudain, il (sentir) un frôlement sur sa
nuque.
Consigne : Mets les verbes au temps approprié.
Objectif : Employer le passé- simple et l’imparfait à bon escient dans le récit.
L’aube (venir) à peine de se lever. Demi- Lune (quitter) son tepee et (préparer) ses affaires : un sac, une lance et une couverture. Les montagnes (se
découper) au loin dans un ciel absolument pur. Il (monter) sur son cheval et (se mettre) en route. La journée (s’annoncer) belle : le soleil (chauffer) la terre
qui (résonner) sous les sabots du cheval. Demi- Lune (se grandir) sur ses étriers pour scruter l’horizon.
Niveau : CM2
Séance n°7
Objectif principal : Intégrer une image dans une réalisation personnelle.
Objectifs secondaires
Matériel
Situations
d’apprentissage
1.
Réflexion sur les différents moyens qu’on peut utiliser pour intégrer une image
Tester des procédés
dans une réalisation personnelle : prolonger, répéter, reprendre le cadre,
technique et plastiques.
reprendre les couleurs, déchirer, etc.
Feuilles A4
2. ESSAI
Crayons de couleurs On distribue une image aux enfants, ils essaient de l’intégrer dans une production
Regard critique sur le
et feutres, images à personnelle en utilisant un moyen évoqué dans la première étape.
travail réalisé.
intégrer, ciseaux,
3. MISE EN COMMUN
colle
On relève les différents procédés utilisés, ceux qui sont plus efficaces ; on
S’enrichir de la pratique des
explique pourquoi certains sont plus adaptés que d’autres.
professionnels dans le but Album, reproductions 4. APPORT CULTUREL
d’améliorer sa pratique
d’artistes
Observation d’album et d’œuvres d’artistes qui ont utilisé cette technique de
personnelle.
travail.
5. REALISATION DEFINITIVE
Choisir un procédé pour
Chaque enfant reçoit une feuille sur laquelle sont représentés plusieurs moyens de
intégrer une image à une
transport ; ils doivent intégrer ces dessins à une production personnelle en utilisant
production personnelle
les procédés répertoriés auparavant et en occupant tout l’espace de la feuille.
Evaluation :
Observations :
MISE EN COMMUN
-l’image est-elle intégrée, pourquoi ? comment ? quelles améliorations
possibles ?
- Tout l’espace de la feuille est-il rempli ?
La séance a été menée de manière très directive, faute de temps.
Il aurait été plus intéressant de commencer par l’étape2. Les enfants
auraient alors eu à trouver les procédés eux-mêmes, par manipulation.
Pas d’œuvres d’artistes dans l’école ; l’apport culturel a été limité à cause de
cela. De la même manière, il aurait été plus intéressant que les enfants
découpent dans les magasines une image de leur choix ; cela aurait également
permis de voir plus de procédés.
Manque de moyens et de temps.
Niveau : CM2
Séance n°9
Objectif principal : la notion de pays.
Rechercher des informations sur un pays dans le dictionnaire ou l’atlas.
Acquérir un certain vocabulaire géographique (capitale, superficie).
Objectifs
secondaires
Matériel
Rappeler la notion de
pays
Deux cartes
d’identité de pays
par enfant.
Intégrer
différentes
caractéristiques d’un
pays.
Rappel de la définition de pays par quelques élèves à l’oral.
Situations
d’apprentissage
Classe entière
« En vous aidant des dictionnaires et des atlas à votre disposition, vous remplissez les
cartes d’identité des deux premiers pays de votre carnet de voyage.
(le premier = Maroc). »
Individuellement,
entraide entre les
élèves ; l’enseignant
reste à disposition
pour répondre aux
questions
Au fur et à mesure que les enfants remplissent les fiches, les questions de vocabulaire
sont posées et la définition est élaborée à partir des hypothèses émises par le groupe.
Classe entière
Evaluation :
Observations :
Elle se fait par les réponses notées dans les cartes d’identité.
Cette séance est pertinente pour l’aspect de recherche et pour le
vocabulaire.
Mais elle est décrochée du reste et il n’en restera pas grand-chose au niveau
des connaissances notionnelles, qui ne sont d’ailleurs pas intéressantes en soi
et pas au programme surtout….
Discipline : français - vocabulaire
monde
Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du
Niveau : CM2
Séance n°12
Objectif principal : Identifier et exprimer des sentiments pour mieux comprendre ou écrire un texte.
Objectifs
secondaires
Matériel
1. recueil de représentations.
" Qu’est- ce qu’un sentiment, une émotion ?
A partir des réponses données par les élèves, on élabore une définition précise de chaque
mot et on donne des exemples et des contre-exemples.
Identifier des
sentiments
2. On écrit au tableau une liste de mots. :
« être aux anges, bondir, sourire, soupirer d’aise, rougir de plaisir… »
" « A quel sentiment cette liste vous fait-elle penser ? »
# Au plaisir, à la joie, à la gaieté….
Idem avec réponses sur l’ardoise pour les 2 listes suivantes :
" « -casser, brutal, mordre, la guerre, frapper, insulter, les débris…
# la violence, la colère …
" écarquiller les yeux, sursauter, avoir un mouvement de recul…
# La surprise, l’étonnement, la frayeur, la peur … »
Constat : certaines listes peuvent renvoyer à des sentiments différents sans pour autant
qu’il y ait erreur.
Situations
d’apprentissage
Classe entière
Identifier et
exprimer des
sentiments
Synthétiser ce qui a
été vu au cours de la
séance
3. Exercices écrits ci-joints.
Correction à l’oral.
Individuellement
4. On élabore un résumé à partir de la question suivante :
Comment peut-on exprimer un sentiment, une émotion dans un texte ?
Le résumé est noté sur une affiche qu’on place sur un mur de la classe et qui sera réutilisée
pour la production d’écrit.
Evaluation :
Classe entière
Observations :
Fiche d’exercices et production d’écrit.
Séance très réussie ; les élèves ont compris le sens de ce travail.
(Exercices écrits)
PARLER DES SENTIMENTS
1. Chaque liste comporte un intrus, barre- le et écris le sentiment exprimé par les autres éléments de la ligne
a) Serrer les poings – menacer – un sourire – fusiller du regard – grincer des dents – protester
b) sautiller, heureux, le regard pétillant- hurler gaiement
_________________________
c) à grosses et chaudes larmes – renifler – taper du poing sur la table – baisser la tête
2. Relie chaque phrase au sentiment qui lui correspond.
Les cheveux dressés sur la tête, elle
poussa un cri d’effroi
* la peur
______________________
_________________________
« Comment ? s’exclama-t-elle, tu n’en
as donc jamais vu ? »
* l’étonnement
* le plaisir
Avec un regard qui en disait long,
le père regarda son fils et lui déclara,
ému : « tu es un homme, mon fils ! »
Le visage rouge pivoine, il baissa le
regard
* la fierté
* la honte
Elle dégusta lentement le sirop
velouté ; il était comme une caresse à
chaque gorgée.
3. Ecris une phrase pour chacun des sentiments suivants
L’inquiétude, la joie, l’espoir.
Discipline : français - grammaire
monde
Titre de séquence : Carnet de voyage – tour du
Niveau : CM2
Séance n°15
Objectif principal : Reconnaître et identifier les différentes expansions du nom.
Objectifs
secondaires
Matériel
1. On écrit au tableau :
« L’oiseau immense se posa à quelques mètres de lui ».
Situations
d’apprentissag
e
Classe entière
Repérer les
différentes
expansions du nom,
par transformation
des phrases
proposées, donner la
nature d’un mot ou
d’un groupe de mot
Ardoise et craie
pour chaque élève.
Cahier de
grammaire
4.
" « Quelle est la nature du mot qui suit le nom noyau ? Quel est son rôle ? sa fonction ? Si
l’on met cette phrase au pluriel, que se passe-t-il ? »
2. Au tableau :
«a) L’aigle de la montagne survola la plaine.
b) La machine à remonter le temps l’emporta à vive allure.
Individuellement
c) La vache qui s’ennuyait dans son pré décida de faire le tour du monde.
sur l’ardoise, puis
d) Notre vaillant petit bonhomme sauta dans le premier bateau. »
réponse par
" « Pour chaque phrase, donner sur l’ardoise la nature des mots soulignés. »
classe entière à
3. Au tableau :
l’oral
« a) C’était une fine mouche. Elle accompagnait la vache dans son voyage.
b) C’était une fine mouche qui accompagnait la vache dans son voyage. »
Observation : que s’est-il passé entre a) et b) ? y- a- t- il des mots qui ont disparu ?
lesquels ? par quoi ont-ils été remplacés ? quel rôle joue la deuxième partie de la phrase dans
b) ? comment s’appelle cette partie ?
Transformations d’autres phrases sur le même modèle.
Classe entière
4. Résumé élaboré en commun puis écrit sur le cahier de grammaire.
Evaluation : Exercice sur le cahier : Insérer chaque mot dans une Observations : Faire varier les situations d’apprentissage pour rendre les
phrase en leur donnant à chacun une expansion de nature différente.
enfants plus actifs dans leur travail de recherche, pour favoriser la
Ex. avec « machine » : la machine à laver est cassée. / La machine qui est confrontation des points de vue. (investissement et participation de tous les
cassée fait du bruit. / La grosse machine se mat en route…
élèves).
Faire manipuler les phrases d’avantage
Rester sur la même phrase en la variant pour mettre en évidence le point de
la leçon ; ex. L’oiseau se pose sur la branche} L’oiseau immense se pose sur la
branche. / L’oiseau à l’aile cassée se pose sur la branche…
Etre plus au clair avec nature et fonction.
Discipline : Français ; lecture
Niveau : CM2
Séance n°5
Objectif principal : Repérer les caractéristiques de la situation initiale d’un récit d’aventures au passé.
Objectifs
secondaires
Comprendre en le lisant
un texte littéraire
court.
Enrichir son vocabulaire
Expérimentation active
de sa voix (pauses,
rythme, inflexions) ;
articuler diction et
compréhension ;
expression orale devant
un auditoire.
Dégager les
caractéristiques d’un
récit d’aventures au
passé.
Participer à un débat
sur l’interprétation d’un
texte littéraire en étant
susceptible de vérifier
dans le texte ce qui
interdit ou permet
l’interprétation
défendue.
Matériel
1. Lecture silencieuse individuelle
" « Lisez le texte dans votre tête et soulignez les mots que vous ne comprenez pas. »
Les deux textes
ci- joints, un
exemplaire par
élève.
Situations
d’apprentissage
Individuellement
2. Vocabulaire : on note au tableau tous les mots incompris. L’enseignant demande aux
élèves qui en connaissent la définition de la donner aux autres. Il la complète et la note.
Les mots et leur définition sont recopiés sur le cahier de vocabulaire.
Classe entière
3. Lecture à haute voix. Les élèves lisent chacun une phrase. On lit ainsi les deux textes Classe entière
en entier.
4. Discussion sur l’interprétation du texte.
" « Quelle est la nature du texte ?
# C’est un récit de voyage /d’aventures.
" Qu’est-ce qui permet de le dire ?
# [Indices sémantiques, temps des verbes…]
" Est-ce qu’on est à la fin du récit ?
# Non au début, parce que …
" Qui parle ?
# C’est l’auteur/ l’écrivain/ le narrateur.
" le narrateur appartient- il à l’histoire, y joue- t- il un rôle ?
# Non
" Quel est le personnage principal ?
# [nom du personnage principal de chaque histoire.]
" Y- a- t- il d’autres personnages ? comment les appelle- t- on ? quel est leur nom ?
#…
" Que fait-il ? Quelles sont ses intentions ?
# … Il / Elle décide de partir en voyage.
"Pour quelles raisons ?
#…
Classe entière
Synthétiser ce qui a été
dit au cours de la
séance.
"Quand et où l’action se déroule- t- elle ?
#…
" Quels sont les temps utilisés par le narrateur ?
# Imparfait et passé- simple.
5. Rédaction d’un résumé élaboré par les élèves et écrit par l’enseignant sur une affiche. Classe entière
" « On va écrire tout ce qu’on a dit jusqu’à maintenant sur une affiche en organisant
Une affiche et un tout ce qu’on a dit jusqu’à maintenant sur ces textes. Par quoi pourrait- on commencer ?
marqueur
et ensuite … ? »
Information devant figurer sur l’affiche :
" Définition du récit d’aventures
" narrateur
" situation initiale
" personnage principal/ personnages secondaires
"intention du personnage principal
" temps et lieu de l’action
" imparfait et passé- simple.
Evaluation :
Observations :
Au cours suivant, on demande à quelques élèves de rappeler à l’oral ce qui a
été fait et dit. L’évaluation se fait de façon plus personnalisée au cours de la
production d’écrits.
La séance s’est très bien déroulée. Les élèves ont été dynamiques et
intéressés. On les sentait très investis et avides de connaître des nouveaux
mots de vocabulaire.
Amélioration possible sur les modalités de travail pour favoriser les échanges
entre les élèves.
Un seul texte aurait suffi, d’autant plus que le deuxième est un peu compliqué
au niveau du vocabulaire.
RECITS DE VOYAGE
C’était une belle matinée de mai. Les vaches broutaient avec entrain quand soudain, Olga leva la tête. D’un œil morne, elle contempla la prairie autour d’elle,
d’un joli vert tendre semé de marguerites. Au-delà de la clôture, il y avait d’autres prairies vertes, puis d’autres encore, jusqu’à l’horizon. De l’herbe, toujours
de l’herbe. Olga tendit le cou vers le ciel et poussa un long meuglement : « Meuh ! je ne veux plus manger d’herbe ! » murmura- t- elle. La mouche éclata de
rire. « Pauvre sotte ! « dit- elle. « Le monde n’est pas une prairie ! il est plein de déserts brûlants, d’océans tout bleus, de montagnes couvertes de neige ! »…
« Hé, mais qu’est- ce qui te prend ? tu es folle ou quoi ? » Olga n’était pas si folle que ça ! Elle faisait ce que n’importe quelle vache avait eu envie de faire un
jour ou l’autre [: elle montait dans le train qui passait à 15h30]. C’est ainsi qu’Olga se mit à voyager.
D’après l’album de Quentin Gréban et Laurence Bourguignon : Olga.
Jeremy Brand avait réussi une évasion qu’on pouvait croire impossible. Les semaines passées dans la plantation Smith appartenaient déjà au passé. (…) [Il]
rôdait sur (…) les quais depuis une grande heure (…). Les dockers chargeaient ou déchargeaient les navires. (…) Les hommes juraient et s’interpellaient dans
toutes les langues. Des wagonnets roulaient des entrepôts aux navires. Les coups de sifflets des maîtres de manœuvre perçaient le tumulte. L’odeur du
goudron enveloppait les chantiers (…).
[Jeremy chercha un navire pour y travailler comme mousse. A force de recherches vaines, il perdit patience et s’embarqua clandestinement sur le Lotus, car il
lui fallait partir d’ici absolument].
D’après Jean Ollivier, La Chasse aux merles.
Discipline : français ; écriture
Niveau : CM2
Séance n°8
Objectif principal : Ecrire la situation initiale d’un récit de voyage au passé en réinvestissant les caractéristiques
dégagées pendant la séance de lecture.
Objectifs
secondaires
Matériel
1. Mémoriser les
Affiche de la
caractéristiques de la séance de lecture
situation initiale du
récit d’aventures.
Une grille pour
chaque enfant
2. Réinvestir dans
l’écriture d’un récit de
voyage les
caractéristiques de la
situation initiale d’un
récit d’aventures au
passé.
1. Rappel de ce qui a été vu pendant la séance de lecture.
Lecture silencieuse de l’affiche.
2." « Vous êtes de grands écrivains et vous allez à votre tour racontez une histoire.
Imaginez que vous écrivez cette histoire à une personne que vous connaissez. Aujourd’hui,
vous allez écrire le début de l’histoire en respectant tout ce qu’on a marqué sur l’affiche.
C’est un premier jet que l’on retravaillera. Pour vous aider, je vous distribue une grille de
lecture qui vous aidera à respecter tout ce qu’on a dit. »
Distribution des grilles et commentaires.
« Le héros de votre histoire décide de faire le tour du monde en passant par trois pays.
Racontez pourquoi il entreprend ce voyage et racontez son départ. »
3. Une fois le travail d’écriture achevé, chaque enfant vérifie, à l’aide de la grille et en la
Situations
d’apprentissage
Classe entière
Individuellement
Individuellement
3. 4. Exercer un
regard critique
objectif su r son
travail, ouis sur celui
d’un autre élève.
complétant qu’il a bien respecté les consignes. (E= Ecrivain ; L = Lecteur).
4. Les enfants échangent ensuite leurs textes et leurs grilles et complètent la deuxième
colonne.
Par binôme
Evaluation :
Observations :
Elle se fait par l’élève
(phase3),
par un autre élève
(phase 4), puis par
l’enseignant.
Elle porte sur les
critères contenus dans
la grille.
Beaucoup de difficultés pour l’écrit. Une consigne trop vague qui les a déstabilisés.
Le premier jet a été refait, avec une consigne beaucoup plus précise :
Ecrivez la situation initiale du récit de voyage en respectant les étapes suivantes :
1. Précisez le temps et le lieu du départ.
2. Présenter brièvement le personnage principal.
3. Présenter brièvement un personnage secondaire.
4. Le personnage principal explique au personnage secondaire qu’il veut faire un voyage et pourquoi.
5. Le personnage secondaire décide d’accompagner le personnage principal. Raconter leur départ (comment et dans quelle direction).
Niveau : CM2
Séance n°10
Objectif principal : Réécrire le début d’un récit de voyage (2ème jet)
Objectifs
secondaires
Lire sa production
écrite devant le
groupe- classe.
Matériel
1. L’enseignant rend les textes annotés de remarques à leurs auteurs respectifs. Il
demande à certains enfants de lire leur texte à haute voix. Cette lecture s fait sur la
base du volontariat. L’ensemble des élèves fait une critique constructive du texte en
Affiche de lecture, s’appuyant sur le respect des caractéristiques.
Emettre une critique une grille d’auto- On émet également des hypothèses sur le sens du texte en les justifiant.
L’auteur prend ensuite la parole pour expliquer son texte.
constructive sur le
évaluation par
travail réalisé.
enfant.
On discute de ce qui pourrait être améliorer et comment.
Justifier ses
éléments de critique
2. 2ème jet écrit en tenant compte des annotations et des remarques faites à l’oral.
Situations
d’apprentissage
Classe entière
en s’appuyant sur
des indices contenus
dans le texte.
Individuellement
3. Vérification des critères à l’aide de la grille de lecture.
4. Vérification par l’enseignant de l’orthographe et des tournures de phrases (attention,
dans la mesure où les phrases sont syntaxiquement correctes, il n’y a pas de raisons de
les changer ; le texte doit rester celui de l’enfant).
5. Mise au propre.
Evaluation : Elle se fait par la critique commune à l’oral Observations :
et par l’enseignant à l’écrit.
Les critères sont ceux de la grille de lecture.
Par manque de temps, j’ai dû supprimer la phase 1. Mais le travail a perdu de ce fait en qualité.
L’auto- évaluation avec la grille n’est pas concluante ; on voit à quel point la pédagogie de l’erreur
fait défaut dans les classes où j’interviens… A de rares exceptions près, les élèves préfèrent
cocher toutes les cases … C’est là un apprentissage à long terme sur lequel il m’est difficile
d’intervenir en deux semaines.
Discipline : lecture
Niveau : CM2
Séance n°11
Objectif principal : Repérer les caractéristiques du périple dans le récit d’aventure au passé.
Objectifs secondaires
Matériel
Situations
d’apprentissage
Comprendre en le lisant un
texte littéraire court.
Un texte par
enfant
1. Lecture silencieuse
" « Lisez le texte dans votre tête et soulignez les mots que vous ne
comprenez pas. »
Individuellement
Enrichir son vocabulaire
2. Vocabulaire : on note au tableau tous les mots incompris. L’enseignant
demande aux élèves qui en connaissent la définition de la donner aux autres.
Il la complète et la note.
Les mots et leur définition sont recopiés sur le cahier de vocabulaire.
Expérimentation active de sa
voix (pauses, rythme,
inflexions) ; articuler diction et
compréhension ; expression
orale devant un auditoire.
Dégager les caractéristiques
d’un récit d’aventures au passé.
Participer à un débat sur
l’interprétation d’un texte
littéraire en étant susceptible
de vérifier dans le texte ce qui
interdit ou permet
l’interprétation défendue.
4#2
questionnaires
ci-joints
Une affiche et un
marqueur
Classe entière
3. Lecture à haute voix. Les élèves lisent chacun une phrase. On lit ainsi le
texte en entier.
4. Par groupe de quatre, on répond à un questionnaire. Chaque groupe
comporte un secrétaire, un responsable, un rapporteur et un garant du
silence.
Groupes de 4
5. Les résultats sont mis en commun et confrontés aux résultats des
groupes travaillant sur le même questionnaire. On met les résultats sur
une affiche.
Classe entière
6. On définit les différentes étapes dans le périple du récit d’aventure. Ces
étapes seront réinvesties dans la séance d’écriture.
Evaluation :
Observations :
Au cours suivant, on demande à quelques élèves de rappeler à l’oral ce qui a
été fait et dit. L’évaluation se fait de façon plus personnalisée au cours de la
production d’écrits
Les questionnaires et l’affiche sont à revoir ; ils ne sont pas pertinents parce
qu’il ne peuvent pas être réinvestis.
En revanche, les modalités de travail créent une dynamique de groupe
intéressante du point de vue de l’investissement des élèves.
Le périple du récit d’aventures.
[Nicolas Hulot et ses amis descendent le fleuve Zambèze (Afrique) en canoë. Ils approchent du Lac Hariba, où les animaux se promènent en liberté d’île en
île…]
Un soir, nous installâmes nos duvets sur une sorte de grève. Il se trouvait non loin de là près de quatre cents éléphants. Cinq cents buffles rôdaient avec des
rhinos entre cinquante et deux cents mètres. Abrité derrière un énorme tronc, je le sentis bouger. Ce n’était pas les termites et sûrement pas le vent. Qui
pouvait faire bouger un tronc de plusieurs tonnes hormis un bulldozer ?
La trompe apparut, me lâcha du sable ! Personne n’osa bouger. Tranquille, l’éléphant contourna le tronc qui me servait de pare- chocs. Raymond fit alors un
truc étonnant : il se planta entre nous et la bête. Tapant bruyamment sur ses avant- bras, lui parlant un dialecte animalier, il marcha sur lui sans s’arrêter !
L’éléphant fit demi-tour puis revint. Raymond recommença son intimidation. L’éléphant disparut.
D’après Nicolas Hulot, Les Chemins de traverse.
Questionnaires
Groupe 1
Groupe 2
Quel est le personnage principal du texte ?
Où se situe l’action ?
Relevez son nom, et précisez ses sentiments/ émotions.
Relevez les indices de lieu dans le texte.
Que lui arrive-t il ?
Groupe 3.
Groupe 4
Quand l’action se déroule- t- elle ?
Quels sont les deux temps les plus utilisés dans le texte ?
Relevez les indices de temps dans le texte.
Ecrivez chaque temps dans une colonne du tableau sur la ligne prévu à cet
Est-on au début du récit ? Si non, précisez où l’on en est et ce qui vous le
effet.
prouve dans le texte.
Relevez les verbes la bonne colonne.
_________________________
___________________________
Discipline : écriture
Niveau : CM2
Séance n°13
Objectif principal : Ecrire une situation de périple en tenant compte des caractéristiques et de étapes vues pendant la
séance de lecture.
Objectifs
secondaires
Matériel
Situations
d’apprentissage
1. Mémoriser les
situation initiale du récit
d’aventures.
Affiche de la
situation de
périple
1. Rappel à l’oral de ce qui a été vu pendant la séance de lecture.
Lecture silencieuse de l’affiche.
L’enseignant écrit au tableau les différentes étapes à respecter dans la production
d’écrit :
1) L’arrivée dans le pays
2) Le problème
3) La recherche de solutions
4) Le dénouement
5) Le rétablissement de la situation.
Classe entière
Individuellement
2. Réinvestir dans
l’écriture d’un récit de
voyage les
situation initiale d’un récit
d’aventures au passé.
2." « Vous redevenez un grand écrivain et vous écrivez le périple de votre
personnage qui arrive dans le premier pays (celui que vous avez choisi en géographie)
en respectant les différentes étapes indiquées au tableau. »
3. . Exercer un regard
critique objectif sur le
travail d’un autre élève.
3. Les élèves lisent chacun le texte d’un autre élève en vérifiant si les critères sont
respectés ou non.
Par binôme
Evaluation :
Observations :
Elle se fait par un autre élève puis par l’enseignant et porte sur les critères
suivants :
Respect des différentes étapes
Respect des temps du passé
Liaison entre la situation initiale et le périple, assurée par le choix des
personnages.
La lecture par un de ses pairs n’est pas efficace ; elle sert d’occasion pour
bavarder plus que pour travailler. Il faudrait réfléchir au moyen de les
impliquer davantage dans leur travail.
Niveau : CM2
Séance n°14
Objectif principal : Réécrire le périple d’un récit de voyage au passé (2ème jet)
Objectifs
secondaires
Lire sa production
écrite devant le
groupe- classe.
Matériel
1. L’enseignant rend les textes annotés de remarques à leurs auteurs respectifs. Il
demande à certains enfants de lire leur texte à haute voix. Cette lecture s fait sur la
base du volontariat. L’ensemble des élèves fait une critique constructive du texte en
Affiche de lecture s’appuyant sur le respect des caractéristiques.
Emettre une critique Textes des élèves On émet également des hypothèses sur le sens du texte en les justifiant.
constructive sur le
L’auteur prend ensuite la parole pour expliquer son texte.
travail réalisé.
On discute de ce qui pourrait être améliorer et comment.
Situations
d’apprentissage
Classe entière
Justifier ses
éléments de critique
en s’appuyant sur
des indices contenus
dans le texte.
2. 2ème jet écrit en tenant compte des annotations et des remarques faites à l’oral.
Individuellement
3. Vérification par l’enseignant de l’orthographe et des tournures de phrases (attention,
dans la mesure où les phrases sont syntaxiquement correctes, il n’y a pas de raisons de
les changer ; le texte doit rester celui de l’enfant).
4. Mise au propre sur le carnet de voyage.
Evaluation :
Elle se fait par la critique commune à l’oral et par
l’enseignant à l’écrit.
Les critères sont ceux de la séance d’écriture n°13.
Observations :
Là encore, par manque de temps, j’ai dû supprimer la phase 1. Mais le travail a perdu de ce fait en
qualité.
Cette séance s’est déroulée sur le même modèle que la séance d’écriture de la situation initiale et
les élèves ont été plus efficaces, moins timides dans leur écriture.

Faire écrire un carnet de voyage à des élèves marocains [Le projet

Transcription

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