Comment l`enfant devient élève

« J’ai lu pour vous »
Comment l’enfant devient élève :
Les apprentissages à l’école
maternelle
René AMIGUES et Marie Thérèse
ZERBATO-POUDOU
Pédagogie RETZ
Introduction :
En avertissement les auteurs disent vouloir montrer que « devenir élève » ne résulte pas d’une
transformation naturelle immédiate de soumission à un ordre établi mais est au contraire un long
processus social et culturel qu’initie l’école maternelle.
Ils posent comme préalable que « devenir élève » n’est pas simplement « comprendre ce qu’est
l’école » mais aussi « apprendre comment fonctionne l’organisation symbolique de l’école », en
tant que mode d’organisation spécifique de l’institution scolaire dont l’objectif est de transmettre
des savoirs.
L’école maternelle premier maillon de l’école primaire, est souvent reconnue comme ayant un rôle
éducatif mais ses fonctions ne sont pas bien identifiées,.et la perception que les gens en ont, est
souvent confuse.
La distinction maternelle/ crèche porte sur divers points
- dans la composante institutionnelle bien sûr
- dans les missions et le statut des personnels
- dans les attentes et les comportements ainsi que les modalités des interventions des adultes
(l’enseignant(e) va chercher une attitude réflexive de prise en charge cognitive, alors que les
assistantes maternelles vont aller vers un guidage, une aide à réaliser une tâche).
Ainsi l’ouvrage vise à analyser le rôle joué par la forme scolaire, organisation qui structure
l’environnement dans lequel sera accueilli l’enfant. Dans une approche socio-historique, les auteurs
explorent la socialisation en maternelle à travers trois axes :
- le rapport aux objets de savoir
- le rapport aux autres
- le rapport à soi
Dans une dernière partie l’ouvrage prend comme exemple un dispositif spécifique autour de
l’apprentissage de l’écriture du prénom : importance du contexte élaboré par l’enseignant, favorisé,
enrichi par les médiateurs (fonction intellectuelle du langage), et des rapports sociaux qui
s’élaborent entre élèves, libérés d’une contrainte motrice (habileté manuelle)
I – Évolution des formes de scolarisation de la petite enfance
Dans une première partie on traite de l’évolution des formes de scolarisation de la petite enfance.
On y dégage le parcours considérable accompli depuis les salles d’asile pour construire l’école
maternelle actuelle. C’est aujourd’hui une structure institutionnelle avec un cadre, des programmes,
des instructions, une structure matérielle avec un aménagement spécifique, une structure
organisationnelle utilisant des procédés de transmission, de gestion de groupes, des dispositifs
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pédagogiques, des méthodes et une structure formative qui s’appuie sur des procédés de
formation/information.
Les auteurs balaient l’histoire depuis la création des salles d’asile en 1826 ayant la mission de
sauvegarde physique et morale des enfants pauvres, à la transformation en école maternelle en 1881
où la formation du citoyen est en toile de fond. Pauline Kergomard considérée comme fondatrice de
cette école ouvre la porte à des pratiques plus souples, moins dogmatiques où le jeu prend toute sa
place pour le développement de l’enfant.
L’école maternelle prend son plein essor de 1921 à 1977 et s’affirme dans un silence institutionnel.
En effet aucun texte officiel ne paraît durant cette période. Les IO de 1977 sont d’ailleurs plus un
constat de ce qu’est l’Ecole Maternelle que des instructions à proprement parlé. Les objectifs
majeurs tournent autour de l’affectivité, le corps, l’expression plastique, les sens, le langage oral et
écrit, le développement cognitif.
Dans ce contexte, le processus de socialisation est considéré comme l’appropriation d’une culture
scolaire. Ce constat pose le problème de la distance, du décalage entre enseignants et familles
populaires dont les enfants ont du mal à décoder les règles, question qui débouche sur l’échec
scolaire.
La période contemporaine redéfinit les missions de l’école maternelle.
Les IO de 1986 reprécisent la place de l’enfant dans la société, d’un point de vue positif (l’enfant vit
dans de meilleures conditions, est l’objet de beaucoup plus d’attention) et d’un point de vue négatif
(le travail féminin, l’urbanisation…) Les structures matérielles évoluent peu. La structure formative
change avec la mise en place des IUFM. Le corps d’inspection propre à la maternelle disparaît.
L’idée d’une continuité avec l’élémentaire commence à exister (vers les cycles).
C’est en 1986 qu’apparaît une recentration sur le caractère scolaire de l’Ecole Maternelle.
L’échec scolaire devient la préoccupation dominante. L’Ecole Maternelle constitue un des
dispositifs visant la correction des inégalités sociales.
La loi d’orientation de 1989 s’inscrit dans un contexte de crise et aboutit à la publication des
programmes de 1995.
L’élève est mis au centre du système éducatif. Le découpage par cycle affirme la continuité des
apprentissages, le travail en équipe. La structure institutionnelle se veut plus directive.
La priorité n’est plus aux activités physiques mais à la socialisation et à l’apprentissage de la
langue. On veut engager l’enfant dans un processus d’intégration en lui donnant des outils
(instruments pour apprendre).Les thèmes vont laisser la place aux projets pour éviter la seule
juxtaposition de connaissances.
L’école maternelle prend sa forme moderne et s’inscrit dans le parcours scolaire de l’élève. On est
sur une logique de continuité et d’insertion dans l’école primaire toute entière.
Les auteurs montrent que le mode de fonctionnement n’y est pas aléatoire mais structuré par la
forme scolaire et pensé pour produire les effets attendus. La forme scolaire formate l’activité de
l’enfant au sens « Brunérien » du terme. Selon Bruner en effet le « format » est une forme
standardisée qui donne une configuration stable aux pratiques sociales et conventionnalise les
échanges. Les rédacteurs concluent que la construction de savoirs et de connaissances, ne peut se
faire de manière solitaire et exclusivement spontanée mais que cela relève bien d’une activité
socialement élaborée et partagée avec les autres, notamment avec l’adulte qui enseigne.
II- Enseigner en maternelle : un acte d’institution
Dans une deuxième partie R. Amigues développe l’idée que « enseigner en maternelle est un acte
d’institution ». Le rapport entre la socialisation qu’opère cette école, les savoirs particuliers qui y
sont mis en jeu et leur mode de transmission servent de fil conducteur à l’analyse menée.
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Le milieu scolaire, comme d’autres, est un milieu artificiel constitué non pas par des objets
« naturels » mais « culturels ». Les outils sont médiateurs des savoirs à construire.
Ce milieu est un lieu de structuration des signes (constitués en domaine d’activité à l’école
maternelle et en disciplines à l’école élémentaire) et de médiations symboliques. Les travaux relatifs
à l’école maternelle tendent à montrer une concordance entre les dispositions sociales acquises dans
les milieux aisés et les dispositions scolaires requises par l’école.
De fait l’élève d’école maternelle est amené à rencontrer quotidiennement plusieurs formes
d’organisations sociales et didactiques qui configurent les activités (petit groupe, grand groupe,
binôme, travail individuel…) et les interactions avec divers partenaires (ATSEM, intervenant, autre
maître…). Ceci rend les choses encore plus difficiles pour les enfants peu préparés à ce système
complexe.
Ce milieu si particulier est décrit comme un ensemble de ressources sociales, symboliques et
techniques situé à la portée des acteurs devant réaliser une tâche en respectant certaines règles et
conventions d’échanges. L’auteur, à travers des exemples, montre que pour l’enseignant, organiser
le milieu c’est aussi organiser l’activité collective. Il met en avant l’importance de l’organisation
matérielle du milieu de travail et du constant besoin de réaménagement en cours de route, ou de
redistribution de l’action. On parle d’organisation socio - technique. Les élèves sont assujettis à
plusieurs micro milieux dans la classe et la question est de savoir comment s’effectue le passage
d’un lieu à un autre.
1 L’organisation de la classe comme système de médiation
L’organisation spatiale permet de gérer l’accomplissement de l’action collective et structure les
modes de communication. Les auteurs décryptent les aspects, dans l’organisation spatiale de la
classe, qui visent à mobiliser l’attention, l’intérêt, la concentration de l’élève.
Ce que transmet l’école maternelle ce sont des techniques scolaires fondamentales conduisant au
« métier d’élève ». Il est clair que les repères comportementaux et les dispositions psychiques que
construisent les élèves dépendent de la façon dont le milieu de travail est structuré et de l’initiative
que les enseignants les laisseront prendre. Mais la structuration du milieu comme la prise
d’initiative sont aussi contraintes par les savoirs mis en jeu. Les auteurs font la différence entre
« objets scolaires » et « objets de savoir » et s’interrogent sur la façon dont des techniques acquises
peuvent se stabiliser dans le temps. Ils posent alors les rituels scolaires comme cadre
d’enseignement/apprentissage.
2 Les rituels scolaires comme cadre d’enseignement /apprentissage
Ces rituels sont définis à partir des fonctions qu’ils recouvrent.
- la fonction sociale où ils jouent un rôle de rite de passage (d’un lieu à un autre, d’un temps à
un autre, d’un fonctionnement à un autre…)
- la fonction chronogénétique et topogénétique : la chronogénèse désigne le savoir qui avance
dans le temps et va de pair avec la topogénèse qui désigne les places respectives du maître et
des élèves dans le rapport au savoir : « si l’enseignant ne remplit pas son rôle de maître,
l’enfant ne peut pas tenir son rôle d’élève. »
- la fonction contractuelle qui est à rapprocher du contrat didactique qui désigne le processus
réglant les rapports entre l’intention du professeur et celle des élèves relativement à un objet
de savoir.
- la fonction intégrative permettant d’intégrer dans le même mouvement les élèves comme
membres collectifs d’un travail.
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Après avoir montré le rôle décisif des rituels scolaires pour l’assimilation de dispositions scolaires
et de techniques de travail chez le jeune enfant, les auteurs mettent la question en débat et pointent
trois difficultés ou malentendus possibles :
- le fait que l’on attribue les « dispositions scolaires » plutôt à l’individu qu’à l’institution
elle-même et ses dispositifs
- les conséquences des rituels qui peuvent soit favoriser les dispositions scolaires soit les
bloquer par un cadre trop rigide
- l’équilibre à trouver en terme de savoir pour éviter des rituels « creux », « vidés de leur
sens » ou des rituels fétichistes qui finissent par constituer une fin en soi.
3 Devenir élève c’est apprendre avec les autres pour se construire soi-même
Ce chapitre pose la question des changements psychologiques engendrés par l’enseignement. Il
s’agit de passer des interactions familiales « naturelles » entre un parent et un enfant aux
interactions didactiques qui régissent les rapports entre adultes/élèves et élèves/élèves. Les
changements qui s’opèrent ne sont ni spontanés, ni volontaires mais induits et conduits par l’école
qui met en place un système d’enseignement–apprentissage basé sur des principes
- d’extériorisation/appropriation :
Extériorisation suscitée par les questions de l’enseignant ou par une situation problème. La pensée
est un acte orienté vers le monde et vers soi. Pour Vygotski, « en se transformant en langage la
pensée se réorganise et se modifie »…« dans la classe cette pensée se constitue par le langage et
l’échange avec les autres. » Les mots utilisés sont en lien avec l’activité menée, avec le contexte, le
« milieu » (engendré par les pratiques langagières ). Le rapport au savoir instauré par l’école
s’inscrit dans un contexte discursif et technique.
Appropriation : en réponse à cette expérience externe. Ce n’est pas un mécanisme d’absorption du
milieu ou de reflet du milieu sur le plan de la conscience. L’élève n’est ni une éponge, ni un miroir.
L’appropriation est à la fois l’incorporation des conditions de réalisations et la reconstruction des
schémas de pensées, mis en scène en classe. C’est une construction intentionnelle et active de la
part de l’élève du sens qui donne de nouvelles possibilités d’actions.
Conception du développement intellectuel : ce n’est pas un déterminisme individualiste ni un
déterminisme social, mais un « auto mouvement » selon l’expression de Vygotsky, le rapport entre
les possibilités actuelles de l’élèves et les formes culturelles externes. Le moteur du changement
conceptuel vient du conflit qui s’installe entre les deux. Ce changement psychologique est
contextualisé, fait de ruptures, d’obstacles surmontés ou évités. Il se réalise par saccades, avancées
et régressions. Ce changement se réalise toujours dans le rapport aux autres.
- de contextualisation / décontextualisation .
Pour l’auteur les situations de décontextualisation sont à l’école systématiquement des situations
de recontextualisation marquées par l’avancée d’un savoir.
Le maître avec ses questions sort l’élève d’un contexte pour le situer dans un autre. La nouveauté
déstabilise l’élève dans ce qu’il sait, il doit alors utiliser ses savoirs pour répondre aux nouvelles
exigences. Dans cette continuité culturelle l’élève n’est pas seul quand il reconstitue pour lui-même
le sens d’une action. C’est une continuité relative dans le sens ou il change de domaines (math,
littérature, peinture). Ces changements de domaines amènent l’élève à reformuler ce qu’il sait, à
l’examiner d’un autre point de vue… La maternelle a un rôle majeur dans les changements de
contextes qui amènent à la différentiation conceptuelle. Une attention particulière est portée sur la
différentiation des genres culturels qui préfigure les découpages disciplinaires.
La mission de l’école maternelle est là importante. Elle permet d’offrir des repères socio-culturels
partagés et offre un cadre pour penser : l’enfant apprend différemment à l’école que dans sa famille.
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En conclusion de cette partie les auteurs ont montré que :
- les enfants deviennent élèves parce qu’ils sont enseignés et assujettis à une institution
qui s’efforce de faire que les contraintes se transforment en ressources
- qu’ils apprennent et se construisent comme « personne » parce qu’ils sont saisis dans
une organisation sociale (une classe) qui installe un milieu de travail pour conduire une
activité collective de construction de connaissances
L’apprentissage premier de l’écriture : nouvelles conceptions
La troisième partie de l’ouvrage traite de nouvelles conceptions de l’apprentissage premier de
l’écriture. L’auteur pose la question du sens et de la dichotomie existante entre entraînement
graphique et perception du sens de l’écriture. Au delà de la maîtrise grapho-motrice c’est un objet
social : l’écrit que l’enfant doit s’approprier.
C’est souvent à l’EM que l’enfant est confronté à sa première tâche d’écriture : l’écriture de son
prénom.
On parle de pré-requis (compétences visuo-grapho-motrices) estimés indispensables à
l’apprentissage de l’écriture. Mais souvent le problème du rapport à l’écrit est mal posé. Celui-ci
s’inscrit dans un rapport plus large au savoir, c'est-à-dire la relation de sens entre un individu et les
processus du savoir. Apprendre c’est faire quoi, pour quoi faire ? Il s’agit de trouver les procédés de
transmission les mieux appropriés pour que la construction du sens se réalise au mieux pour chacun.
Madame Zerbato Poudou met en cause la filiation entre graphisme, dessin et écriture, et considère
qu’il ne faut pas dégager l’acte d’écrire de son aspect langagier et donc ne pas résumer l’écriture au
seul apprentissage d’un geste technique mais bien donner du sens à l’activité et au savoir lui-même.
Elle analyse la nature et les finalités des activités graphiques à l’école maternelle.
A noter : cette partie est reprise de manière plus détaillée et complète dans son ouvrage
« apprendre à écrire de la PS à la GS » dont une note de lecture figure sur le site IA 22
III De l’écriture à l’écrit : acquisition d’un objet de savoir
Les exercices graphiques sont légitimes et non à supprimer. Mais la place prépondérante doit
revenir au langage. Il s’agit de bien définir les finalités des diverses activités, leur nature et leurs
spécificités. Chacune des activités a son rôle à jouer. Avec le même objectif d’écriture :
o Dans certaines situations pédagogiques : l’attention des enfants est porté sur la
forme, sur l’action des adultes : leur activité est réduite à un processus de
conformisation, le rapport au savoir est de type instrumental.
o Dans d’autres, l’attention est attirée sur l’objet du savoir, ses modes de
fonctionnement. (Recours à la verbalisation pour faciliter la mise à distance.)
Certaines pratiques ne favorisent pas le partage de l’intention didactique de l’enseignant. Souvent
en maternelle, il y a centration sur les activités motrices (par exemple : mettre les étiquettes dans
l’ordre : coller des étiquettes ou reconstruire une phrase). Quel est alors le critère de réussite ? « Tu
as réussi simplement parce que le maître l’affirme, que c’est conforme au modèle ou parce que l’on
peut lire cette phrase ? »
Il y a trois conditions pour faciliter la construction du rapport au savoir :
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objectiver les contenus, les rendre lisibles : séparer l’accessoire de l’essentiel, faire identifier
les finalités de la tâche. Le choix des termes est donc essentiel dans la consigne, dans le
guidage, dans l’évaluation.
établir des liens sociaux entre l’enfant et l’écrit, insérer les activités et les savoirs dans un
projet. Apprendre à écrire est certes utile mais au-delà c’est s’approprier un élément capital
de la culture. Socialiser les activités c’est échanger à propos d’elles (construction conjointe)
historier les objets de savoir, montrer leur ancrage socio-historique, leur genèse, leur
évolution. Montrer que cet objet est un instrument issu d’une activité humaine.
L’auteur cite enfin Emilia Ferreiro :
« Les problèmes vraiment importants de l’accès à l’écrit ne se situent pas du côté des marques en
tant que formes graphiques produites avec un certain instrument sur une certaine surface. Ce qui
est vraiment difficile est de faire comprendre la nature de ces marques, leur forme d’organisation
en tant qu’objets substituts… Pourtant nous continuons d’entendre des propos anxieux
d’enseignants et des parents relatifs à la main qui prend le crayon et la façon de tenir cet
instrument. Ce sont des propos d’un autre âge. »
Emilia Ferreiro intervention au 71ème congrès de l’AGIEM 1998
Conclusion :
En entrant à l’école, l’enfant vit un changement radical de statut, de relations sociales, de rapport au
monde qui ne s’improvise pas.
On a longtemps considéré qu’il suffisait de mettre l’enfant dans un environnement riche, avec un
matériel pédagogique important pour que se construisent les apprentissages. Cette conception se
révèle hasardeuse surtout pour les élèves en difficulté. Les recherches actuelles questionnent
certaines pratiques d’exploration libre, de situations ludiques, de travail sous la forme d’ateliers.
Ces formes de travail ne garantissent pas toujours l’efficacité cognitive souhaitée, elles peuvent
même parfois y faire obstacle. Avant de les discréditer, il importe de pouvoir analyser leur mise en
œuvre. Le laisser faire ne donne pas la place à la parole des plus faibles.
En outre le processus d’individualisation doit se faire dans le rapport au collectif. Si elle est mal
conduite la prise en charge des difficultés scolaires peut amener une marginalisation sociale qui
apporte des difficultés supplémentaires. Les savoirs ne peuvent plus jouer leur rôle de lien entre
différents milieux.
Le progrès pédagogique se situe dans l’organisation du travail collectif qui produit des
connaissances individuelles.
C’est par la mise en place de gestes professionnels adaptés que l’enseignant permet à l’enfant de
trouver sa place dans le groupe tout en y respectant les règles sociales, de comprendre ce qu’est
l‘école et ce qu’il y fait, de donner du sens aux apprentissages et aux savoirs, donc de devenir
élève.
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