Instructional theory

Instructional theory
Instructional theory
Les chercheurs s’inscrivant dans le paradigme de la Instructional theory, partie intégrante du champ de la
technologie éducative dans la perspective nord-américaine, proposent d'élaborer des connaissances scientifiques sur
l’enseignement au sens large (instruction) en prenant appui tout d'abord sur les connaissances scientifiques sur
l’apprentissage (Carr-Chellman, 2004; Clark, 2008; Merrill, Barclay et Schaak, 2007; Merrill, 2001; 2013 ; Paas,
Renkl et Sweller, 2003; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009; Richey, Klein et Tracey, 2011; Sweller, 2004).
Objectif de Instructional Theory : développer des connaissances sur les
méthodes d’enseignement favorisant l'apprentissage
L’objectif explicite des chercheurs oeuvrant dans cette perspective est d’identifier des « methods that will best
provide the conditions under which learning goals will most likely be attained » (Driscoll, 2000, p. 344).
Il s’agit de décrire les moyens permettant de favoriser l’apprentissage soit « a variety of methods of instruction
(different ways of facilitating human learning and development) » et des principes précisant « when to use--and not
use--each of those methods » dans la pratique educative (Reigeluth, 1999, p. 8).
Ainsi, dans ce paradigme les chercheurs souhaitent élaborer des connaissances sur :
Les méthodes d'enseignement (instructional methods) qui favorisent l’apprentissage et le développement
cognitif;
Les indications sur les conditions de l’utilisation des méthodes (instructional conditions, qui ne doivent pas
être confondues avec learning conditions) qui précisent quand utiliser (ou pas) une méthode donnée. Ces
conditions sont également appelées « situationnelles » et concernent le type de milieu éducatif, les
caractéristiques des apprenants, etc.
Démarche scientifique privilégiée
Dans ce paradigme, la démarche privilégiée pour construire la théorie de l’enseignement est une démarche déductive
: il s’agit de s’appuyer sur les énoncés descriptifs composant une théorie de l’apprentissage humain et d’en déduire
des énoncés normatifs et prescriptifs de la théorie de l’enseignement. Comme le précisent Elen et Clarebout (2008,
p. 710) :
« In developing the model, the instructional designer analyzes a learning theory and is especially interested in
what the theory specifies to be important learner variables (internal conditions) and environmental factors
(external conditions). The elaboration of the instructional design model implies the application of the learning
theory to a specific instructional context. The model specifies the instructional implications of the learning
theory. ”
La figure ci-dessous illustre schématiquement la démarche scientifique privilégiée dans le cadre de ce paradigme.
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Un avantage important de cette façon de procéder est que la théorie de l’enseignement ainsi construite peut, et même
doit, évoluer pour rendre compte des progrès des recherches sur l’apprentissage. Si les premières théories de
l’enseignement de ce type ont été des théories béhavioristes, elles ont évolué avec les progrès des recherches sur
l’apprentissage. Ainsi, le véritable essor du paradigme de Instructional Theory date des travaux pionniers des
chercheurs qui se sont situés, à partir des années 60 du XXème siècle, dans la perspective cognitive de
l’apprentissage : Robert Gagné, Benjamin Bloom, David Ausubel et Jerome Bruner. Chacun de ces chercheurs a mis
en œuvre une démarche déductive, utilisant les résultats des recherches sur l’apprentissage – mettant notamment en
évidence le rôle et la fonction de la mémoire - élaborées par la psychologie cognitive et visant à concevoir les
implications théorico-pratiques pour l’enseignement.
Caractéristiques des théories et des méthodes d'enseignement élaborés
dans le cadre de ce paradigme
Trois idées importantes caractérisent les travaux réalisés dans le cadre de ce paradigme.
1. Comme le soulignent Reigeluth et Carr-Chellman (2009), le terme « théorie » n’est pas unanimement accepté
pour décrire ce type de savoir d’ordre pratique, pragmatique ou instrumental. Certains auteurs préfèrent
parler de « modèles » pour décrire les théories prescriptives et de réserver le terme de « théorie » aux
connaissances descriptives, autrement dit, aux théories élaborées afin de comprendre ou expliquer un
phénomène.
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2. Le degré d’élaboration des connaissances de ce type est variable, ce qui se reflète dans l’utilisation des
termes différents pour les décrire. Ainsi une théorie prescriptive peut être appelée modèle, méthode,
stratégie, technique, tactique… Mais dans tous les cas il s’agit des connaissances élaborées afin de guider
l’action éducative.
3. Le savoir prescriptif tel qu’il est élaboré dans ce paradigme est « orienté par le but » goal-oriented).
(
Cette
caractéristique est en fait celle de toutes les sciences de « design »” ou des « sciences de l’artificiel », selon
l’expression forgée par Herbert A. Simon (1969).
En proposant l’idée des « sciences de l’artficiel », Simon (économiste, mathématicien, psychologue et l’une des plus
importantes figures du paradigme cognitif) souhaitait légitimer le caractère particulier des théories traitant des
phénomènes « artificiels » ou « synthétiques », se situant au point de rencontre de la nature et de la culture (y compris
culture technique). Ces phénomènes artificiels - ou artefacts - qui vont des outils et machines aux langues et aux
arts, relèvent à la fois des lois naturelles, donc nécessaires, et des règles contingentes, liées aux objectifs qui leur ont
été assignés lors de leur conception. Les sciences qui permettent de les concevoir décrivent ce que les artefacts (y
compris les artefacts symboliques) « devraient être afin d’atteindre leurs buts et de fonctionner » (Simon, 1996/2004,
p. 30). Parmi les théories de conception (de « design ») se retrouvent donc aussi bien l’ingénierie, que la médecine, la
gestion, l’architecture, la peinture, la musique… Les théories de ce type ne décrivent pas uniquement comment un
artefact physique ou symbolique fonctionne, mais aussi comment, quand et pourquoi devrait-on l’utiliser ou
l’améliorer.
Ainsi, la théorie de l’enseignement du type « design » vise à offrir « a guidelines as to what method(s) to use to best
attain a given goal » (Reigeluth, 1999, pp. 7-8). Inversement, c’est le but visé et les conditions situationnelles qui
aident à choisir la méthode optimale parmi celles qui sont connues, à ajuster une méthode existante, ou à en créer
une nouvelle. L’appartenance des théories développées dans le cadre du paradigme de la Instructional theory aux
théories du type « design » et au domaine de nstructional
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Design est à l’origine d’un casse-tête terminologique
auquel différentes solutions ont été proposées.
Théories et modèles d’enseignement du type COL (Conditions of
Learning Theory)
Dans le paradigme de la Instructional Theory, les théories ou de modèles d’enseignement réunis sous le vocable
commun de Conditions-based theory, ou Conditions of learning theory (COL) occupent une place centrale. Comme
le soulignent Richey, Klein et Tracey (2011, p. 104) : « Conditions-based theory is basically a cognitive orientation
that is specially pertinent to the selection and design of instructional strategies ». Les chercheurs s’inscrivant dans ce
cadre partagent une hypothèse générale qui peut être exprimée comme suit : les activités d’enseignementapprentissage doivent être conçues de façon à favoriser les conditions d’apprentissage, telles qu’elles sont décrites
par les théories cognitives de l’apprentissage.
Notons que la centralité de la relation entre l’enseignement et l’apprentissage dans ces théories et modèles fait que le
statut précis des théories COL est parfois discuté : s’agit-il des théories de l’apprentissage ou de l’enseignement ?
On peut proposer qu’il est vain de chercher une réponse univoque à cette question, étant donné que les chercheurs
s’inscrivant dans le paradigme COL peuvent accorder une importance variable à développer des aspects
spécifiquement liés à l’apprentissage ou à l’enseignement, sans que cela se reflète forcément dans la dénomination
de la théorie en question.
Par exemple, Jerome Bruner a présenté sa théorie dans un livre intitulé «Toward a Theory of Instruction » (1966),
alors qu’elle accorde davantage de place aux processus cognitifs d’apprentissage qu’aux processus d’enseignement.
Les défis du paradigme de la Instructional theory
Une première difficulté inhérente à cette démarche de recherche est le choix et la justification des méthodologies qui
seront mises en œuvre pour tester la validité des prescriptions ainsi construites et leur pertinence situationnelle. En
effet, la mise à l’épreuve expérimentale, selon la démarche hypothético-déductive, des méthodes d’enseignement est
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fréquemment critiquée pour son « psychologisme », autrement dit, on remet en question la possibilité et la pertinence
des résultats ainsi obtenues pour l’enseignement « réel » en classe.
Un autre défi majeur - lié à la critique précédente - de ces théories est de combler le fossé entre les chercheurs et les
praticiens de l’enseignement. Bien que l’existence d’un hiatus entre la pratique et la théorie éducative soit reconnue
et déplorée dans plusieurs courants de recherche en sciences de l’éducation, y compris dans le contexte francophone,
les chercheurs œuvrant dans le paradigme de Instructional theory ont été la cible fréquente de ce type de critiques.
Leur origine peut être située dans l’idée de la division de rôles, qui a marqué les débuts de ce courant de recherche,
sous l’influence du béhaviorisme et du paradigme tayloriste du management scientifique de la production
industrielle : d’un côté les concepteurs ou les prescripteurs des méthodes, et de l’autre, des exécutants qui appliquent
les méthodes (voir par exemple Reigeluth, Bunderson, & Merrill, 1978).
Au fil du temps, les chercheurs souhaitant participer à l’élaboration d’une science de l’enseignement fondée sur la
science de l’apprentissage, ont proposé différentes façons de traiter avec ces deux défis. Ils ont réfléchi notamment à
l’interaction entre les chercheurs considérés comme producteurs des connaissances scientifiques et les praticiens
considérés comme producteurs et usagers des connaissances « pratiques », au moyen de différents dispositifs
méthodologiques de recherche et d’intervention dans les milieux éducatifs : recherche-action, recherche
collaborative, partenariat de recherche, méthodologies de conception et de prototypage rapide, centration sur
l’apprenant, etc.
Vue d'ensemble des revues et des associations représentatives du
paradigme de "Instructional theory"
Notes et références
Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Carr-Chellman, A. A. (2004). Instructional Systems, Learning Sciences, Design, Technology: A More Complete
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