Qualité, classement, classification: Le cas des universités dans les

Qualité, classement, classification:
Le cas des universités dans les pays arabes.
Adnan El Amine
10 Novembre, 2012
Le classement des universités est devenu un fait international accompli. Rien ne sert de nier sa
présence, son rôle et son importance. En peu d’années il a multiplié ses formes et est devenu un
cadre référentiel annuel de qualité comparatif des universités au niveau mondial. Il a contribué
à créer une nouvelle dynamique au sein des universités et à changer les politiques universitaires.
Le classement prétend mesurer la qualité. C’est ici qu’il est questionnable. Est-ce que le nombre
de prix Nobel acquis par les diplômés et les professeurs, et le nombre des publications dans
Nature and Science, etc., sont les indicateurs de la qualité, tel que l’ARWA ou d’autres
opérateurs de classements le prétendent ? Bien qu’il soit certain que ce sont des indicateurs de
qualité, ils traitent d’une seule dimension de la qualité, à savoir la recherche, tandis que la
qualité de l’enseignement lui-même est absente. D’autre part ces indicateurs traitent
partiellement de la dimension recherche.
Le papier s’arrête d’abord sur la question des indicateurs de classements, afin de montrer leur
limites et comment, à cause de ces indicateurs, les universités dans les pays arabes ont presque
disparues des principaux classements.
Ensuite il s’arrête sur la question de classification des universités dans les pays arabes. Car la
deuxième problématique du classement réside dans le fait qu’il part de l’hypothèse que « la
population de universités » appartient à un seul ensemble dit « orienté vers la recherche ». Il
néglige le fait que cette population est énormément diverse. Les données présentées dans notre
étude montrent comment et combien les universités arabes sont variées.
Ce sont des choix qui ont été pris par les opérateurs de classements en fonction de leur propre
agenda et l’« économie » de leur recherche. Dans le cas où l’on revisiterait les modes de
classements, quels seraient les indicateurs de qualité et de type d’enseignement supérieur ? Et en
fonction de quels besoins ?
1. Le classement, un phénomène international
a. Une industrie en expansion
Lorsque l’université de Shanghai a lancé son projet de classement des universités en 2003, elle
répondait à une demande locale afin d’examiner la place des universités chinoises sur la scène
internationale et de comparer ces universités avec les meilleures universités mondiales. Mais une
fois les résultats publiés sur Internet le classement était reçu internationalement avec un grand
intérêt. Les réactions étaient tellement vives et les résultats échangés et utilisés à travers le
monde avec une telle intensité que l’université de Shanghai comprit que son « produit »
répondait à une large demande. Depuis lors, elle renouvela son enquête les années suivantes,
jusqu'à nos jours (2012). (http://www.arwu.org/)
1 Le classement des universités et collèges était seulement connu aux Etats Unis, depuis les années
quatre-vingt, dans ce que U.S.News&World Report publiait en septembre chaque année. Aussi
d’autres pays ont entamés des classements nationaux. Mais le classement de Shanghai avait
l’avantage et l’unicité de produire un classement international. En fait le classement de Shanghai
est consulté par des millions de personnes, en moyenne 200 visiteurs par jour (Wildavsky,
2010).
Depuis, un mouvement inattendu de classement s’est propagé à travers le monde. Juste un an
après Shanghai (2004) le “Times Higher Education Supplement -THE” est paru. Il voulait lui
aussi comparer les universités britanniques aux universités américaines et autres. Depuis 2010 ce
classement
est
renommé
« THE
World
University
Rankings ».
(http://www.timeshighereducation.co.uk/)
Entre 2004 et 2009 THE produisait le classement en collaboration avec la compagnie
Quacquarlly Symbols (QS). A partir de 2010 QS commença son propre classement en produisant
le “QS Top universities”. (http://www.topuniversities.com/)
Ce sont les trois plus importantes agences de classement international des IES apparues après
Shanghai. On peut leur ajouter d’autres comme le « Webometrics Ranking Universities » (2004)
lancé en Espagne, et centré sur les sites des IES (http://www.webometrics.info/en), ou Le
“Higher Education Evaluation and Accreditation Council of Taiwan- HEEACT », qui produit un
classement des universités orientées vers la recherche en employant des méthodes
bibliométriques1 (http://www.heeact.edu.tw) et tant d’autres agences trouvables sur Internet.
Le phénomène de classement est devenu une affaire rentable et courante aux niveaux
international, régional et national, aussi bien pour les agences que pour les médias de masse.
b. Effets du classement
Le premier effet de ces classements serait le lancement du concept de classement international
des universités et son adoption dans les milieux universitaires, les institutions, les professeurs, les
enseignants, les étudiants et leurs parents, aussi bien que dans les milieux des employeurs et dans
le domaine public, y compris les mass-médias. Le concept impliquait que les institutions de
l’enseignement supérieur (IES) sont classifiables au niveau mondial, donc mondialisées.
Bien que les agences de classement présentent les premiers cinq cent ou quatre cent, ou deux
cent IES, il est entendu que ces agences collectent et analysent des données portant sur dix mille
ou quinze mille IES. L’une d’elles (4icu)2 présente les résultats individuels de 10,754 IES. Elle
les classe au niveau international, régional et aussi national. Les données sur les IES dans le
monde constituent désormais un « corpus » pour la recherche de classement. Ainsi la collecte et
l’échange d’information sur les IES sont devenus très courants alors que dix années auparavant,
ils étaient effectués par les organisations internationales comme l’UNESCO.
De leur part les universités bien classées utilisent le résultat du classement comme un élément
important de sa politique de commercialisation nationale et internationale. Les différents publics
concernés par le monde de l’université (enseignants, étudiants, parents et employeurs), quant à
eux, utilisent ce marqueur pour justifier leur choix à son égard.
1
Analyse statistique des donnéeset des réseaux. 2
http://www.4icu.org/lb/ 2 Quant aux autorités universitaires, au sein des universités et au niveau des ministères, elles se
lancent dans une course à la performance afin d’améliorer leur place dans les classifications
ultérieures. Parmi les stratégies adoptés figurent : l’augmentation des ressources financières
allouées à la recherche, l’introduction de changements organisationnels (regrouper par exemple
les petites institutions pour avoir une masse considérable de chercheurs dans une même
institution, créer des laboratoires et des centres de recherches au sein des universités, etc.), attirer
les chercheurs, etc.
Les organisations internationales de toute sorte, les experts, les intellectuels, et tous ceux
concernés par l’enseignement supérieur furent ainsi amenés à s’exprimer sur ce qui est devenu
un phénomène sans précédent. Les critiques étaient à la hauteur de la promotion qui en était faite.
2. Favoritisme et réductionnisme : Questions de méthodologie
Le classement repose sur trois hypothèses importantes : premièrement que les IES se trouvent sur
un même marché (mondial), deuxièmement que les IES sont comparables dans la mesure où
elles appartiennent à la même catégorie d’enseignement supérieur, et troisièmement que la
compétition porte sur la qualité.
La présence d’un marché mondial d’enseignement supérieur est démontrable par plusieurs
indicateurs, à savoir: la mobilité des étudiants, des professeurs et des chercheurs, les universités
transfrontalières, les associations internationales des universités et des collèges et programmes,
le jumelage, l’accréditation internationale des universités, les associations internationales des
agences d’accréditation, les revues arbitrées utilisées par les universités pour évaluer le travail
scientifique des enseignants, etc. La dimension « internationale » est même devenue une partie
intégrante des « missions » des universités.
Néanmoins, tout enseignement supérieur appartient à un système national d’éducation, c’est à
dire qu’il est dirigé essentiellement vers l’intérieur. La direction vers l’extérieur est d’une part
restreinte et concerne, d’autre part, une couche limitée de la population. En d’autres termes, le
marché international d’enseignement supérieur englobe un petit groupe d’universités dans le
monde. Il est possible d’imaginer que ces universités constituent un espace d’attraction et de
compétition, où des universités leaders imposent les règles du jeu aux nouveaux entrants. Les
universités de cet espace ont certain profil qu’il faut décrire, par comparaison aux espaces
régionaux et nationaux.
Dire que l’ensemble des universités (de toutes sortes) peuvent soutenir la compétition au niveau
international, et qu’il serait ainsi possible de juger de leur place sur cet espace, serait donc une
hypothèse biaisée. A l’inverse, il est possible de convenir qu’il existe un groupe d’universités
gravitant autour d’un noyau d’universités dites « de classe mondiale » (World Class Universities)
qui constituent ensemble cet espace international, et qu’en même temps, une majorité d’IES est
orientée vers l’intérieur.
La compétition, nous en conviendrons, porte sur la qualité. Bien sûr. Mais les critères sur
lesquels on juge et on classe ne préjugent pas de la qualité dans son intégralité. La qualité
comprend la recherche (mesurable au niveau de l’institution et dans le « produit » scientifique)
d’une part ; l’enseignement et l’apprentissage (mesurable au niveau de l’institution et dans le
profil du « produit » humain) d’autre part. En réalité, les agences de classement se contentent de
mesurer une seule dimension, à savoir la recherche, et à mesurer un seul groupe d’indicateurs de
la recherche relatif au produit scientifique.
3 Ce produit scientifique est d’ailleurs limité à ce qui est typiquement: écrit en langue anglaise,
publié ou cité dans des revues américaines, indexé par des index américains.
Ceci dit, la compétition se déroule entre des IES qui appartiennent à une catégorie typique
d’universités. Elle est plutôt anglophone, mais elle a aussi d’autres caractères. La capacité
institutionnelle suffisante pour faire un produit scientifique compétitif internationalement
nécessite trois conditions supplémentaires : 1) une politique orientée vers la recherche (research
university), 2) des ressources financières suffisantes pour couvrir le coût des laboratoires des
recherches et le coût de l’attraction des professeurs-chercheurs et des étudiants de doctorat
distingués, 3) une concentration dans les domaines des sciences appliquées. .
En réalité, ces modes de classements sont loin de produire des modalités de comparaison
« justes » entre les universités dans le monde. Le système actuel compare les universités
(typiques) « qui ont », avec celles (atypiques) « qui n’ont pas » les capacités et la culture
(anglophone) nécessaires pour entrer dans la compétition.
Il n’est pas question de porter le soupçon sur la qualité de l’enseignement dans les universités de
classe mondiale. Leur participation à la compétition est d’ailleurs largement déterminée par la
sur-sélection, aussi bien des enseignants-chercheurs, que des étudiants et des professionnels de
management de l’institution.
Il s’agit toutefois de mettre en question le déclassement d’autres universités qui peuvent avoir
une bonne qualité d’enseignement et même une bonne qualité de recherches, pour la simple
raison qu’elles appartiennent à d’autres catégories. Par exemple : lorsqu’elles sont orientées vers
l’enseignement (et pas la recherche), ou vers les sciences humaines, lorsque leurs chercheurs
publient et enseignent en français, allemand, arabe ou chinois, qu’elles ont des capacités
financières limitées, ou de petit volume, etc. La qualité de l’enseignement est aussi une question
d’efficacité : avoir des inputs limités et produire des diplômés qualifiés.
Le classement international des universités est méthodologiquement biaisé et réducteur.
3. Effets pervers : le cas de certaines universités arabes
Dans le classement de Shanghai, aucune université arabe n’était représentée parmi les cinq cent
universités en 2003, puis en 2004, 2005. En 2006 et 2007 une seule université est apparue
(université du Caire-UC). Celle-ci a disparu pendent trois ans pour réapparaitre en 2011 et 2012.
Dans tous ces cas elle a acquis un rang stable dans le classement (400-500). Pendent ce temps, en
2009, une université saoudienne est apparue dans le classement. En 2010 et 2011 il y en avait
deux. En 2012 il y avait trois : Université du Roi Saoud (URS) (rang 201-300), Université du Roi
Abdelaziz (URA) et Université du Roi Fahd du pétrole et de la métallurgie (URF) (rang 301400).
L’université égyptienne (UC) comporta 186,000 étudiants et 6857 enseignants en 2009/2010. Ce
volume expliquerait son apparition.
Quant aux universités saoudiennes , un article est apparu dans la revue Science en 20113
prétendant que l’URA avait conclu des contrats avec un total de 60 éminents chercheurs aux
3
SCIENCE, 9 DECEMBER 2011 VOL 334.http://www.sciencemag.org/content/334/6061/1344.summary 4 Etats Unis leur offrant chacun $75,000 pour la seule condition de mentionner dans les articles
qu’ils publient le nom de l’université (URA) comme leur université d’affiliation. Ils ne sont
obligés de venir en Arabie Saoudite ni d’offrir aucun autre service à l’université. Selon le même
article l’URS a fait de même, ce qui lui a permis de sauter des centaines de rangs dans quelques
années dans le classement de Shanghai. L’article est titré : les universités saoudiennes offrent du
cash en échange du prestige académique.
Les cas de ces universités saoudiennes et égyptienne atteste le fait que joindre le club des
universités de classe mondiale n’était possible que sous des conditions particulières (le volumeUC), ou pour des raisons fallacieuses (URA, URS). Alors que les quatre cent universités
existantes dans le monde Arabe sont plutôt loin de le faire parce qu’elles n’obéissent pas aux
critères des institutions « typiques ».
4. Classification des IES dans le monde arabe
Avant de classer il faut classifier. La classification permet de mettre les IES dans des catégories.
Les catégories donnent lieu à la comparabilité, à comparer les institutions appartenant à la même
catégorie.
Un travail de ce genre est fait aux Etats Unis (ce qui a permis de faciliter le classement au niveau
national) par Carnegie4. De même l’Europe a son propre classification : European Classification
of Higher Educational Institutions (U-MAP.
En ce qui concerne le monde arabe un travail expérimental a été entamé par l’association
libanaise des sciences de l’éducation (LAES)5 en collaboration avec l’institut de l’éducation
international (IIE)6. Le rapport est publié en 20127.
Il s’agissait d’une enquête conduite sur trois cent institutions d’enseignement supérieures (IES)
dans sept pays arabes8. L’enquête était basée sur un modèle de classification propre aux pays
arabes construit par l’équipe de la recherche après consultation des modèles américain et
européen. Il est intitulé Classification Model for Classification in The Arab Countries-CMAC. Il
comporte 11 dimensions et 77 indicateurs.On se contente ici de résumer les résultats compatibles
avec notre sujet.
a. Les IES dans les pays arabes sont fortement diverses
Bien que les universités occupent la moitié de l’espace universitaire, il en est d’autres types
d’institutions, à savoir : les collèges universitaires, les instituts supérieurs et les « community
colleges » (bacc+2).
Le système trimestriel est hégémonique (88%), mais il ya des IES qui utilisent toujours le
système annuel d’enseignement ou un système mixte. En fait les deux modèles américain et
européen partagent l’espace universitaire arabe, bien qu’inégalement: sur 300 IES 134 (35%)
http://classifications.carnegiefoundation.org/ 5
www.laes.org 6
www.iie.org 7
Bhandari, Rajika& El Amine, Adnan (2012): Higher Education Classification in the Middle East and
North Africa, New York, IIE: http://www.iie.org/en/Research-and-Publications/Publications-andReports/IIE-Bookstore/MENA-Institutional-Classification-Study 8
Morocco, Tunisia, Jordan, Lebanon, Saudi Arabia, Qatar, UAE 4
5 adoptent le modèle américain, contre 51 (17%) le modèle européen (ECTS). Le reste n’est pas
sans grande signification: 35% adoptent un système combinant les deux modèles. Ce cas hybride
serait dû à un passage inachevé d’un système à un autre, de l’ancien système européen au
nouveau, ou de l’européen à l’américain. Ce cas hybride peut durer autant qu’une ou plusieurs
facultés au sein d’une université restent attachées à l’ancien modèle. Il s’est avéré que 66% des
IES « anciennes » (établies entre 1960 et 1998) sont hybrides tandis que les IES les plus récentes
(établies après 1998) sont alignées dans 67 à 69% des cas soit sur le modèle américain, soit sur le
modèle européen.
Les programmes universitaires sont organisés différemment. On a pu distinguer quatre
catégories d’institutions: celles où la place qu’occupent les crédits requis par l’université est
relativement large, celles qui donnent une importance particulière aux crédits requis par la
faculté (programmes orientés vers la faculté), et celles où le majeur poids des crédits requis est
orienté vers la spécialisation.
La diversité se voit bien aussi au niveau linguistique : souvent le langage d’administration est
arabe mais l’enseignement a lieu en arabe, en français ou en anglais, dans une seule langue, dans
deux ou dans trois langues.Cela varie encore en fonction des matières enseignées. Les humanités
sont souvent enseignées en arabe mais les sciences sont presque toujours enseignées en langues
étrangères. Il en résulte des situations linguistiques différentes. En tout 24% de IES sont
monolingues, 65% sont bilingues et 11% sont trilingues. L’arabe est utilisé par 77% des IES,
l’anglais par 58% et le français par 52%.
b. Les IES dans les pays arabes sont orientées vers l’enseignement, au niveau de la licence.
Sur les 1.5 million étudiants inscrits dans les 300 IES, 1.38 million étudiants étaient inscrits au
niveau de la licence (91%). Parmi les sept pays étudiés l’Arabie Saoudite montrait la proportion
la plus élevée (95
En matière de recherche il a été demandé aux IES de fournir des informations sur 1) les dépenses
sur la recherche, 2) les publications du corps enseignant de toute sorte (articles et livres, aux
niveaux arabe et international), 3) les centres de recherches et 4) les services bibliothécaire
(électroniques et non électroniques). Il en a résulté une absence massive de réponses témoignant
d’un manque de données sur la recherche et d’une faiblesse de la recherche elle-même. Puis sur
les seules 60 IES où il a été possible de construire un indice « d’implication dans la recherche » 3
IES seulement semblaient paraitre hautement impliquées dans la recherche, deux en EAU et une
au Liban. Sur les sept pays étudiés, l’Arabie Saoudite s’est montrée la moins impliquée dans la
recherche.
c. Les IES dans les pays arabes sont orientées vers l’intérieur
Douze indicateurs ont été utilisés pour mesurer « l’engagement international » des IES étudiées:
1)
Les étudiants étrangers, 2) les étudiants inscrits en études supérieures provenant
de l’extérieur, 3) les étudiants envoyés dans un autre pays pour continuer leurs études, 4)
les enseignants étrangers, 5) les ressources provenant d’un autre pays (bourses, aides à la
recherche), 6) le jumelage, 7) les accords de coopération, 8) la prononciation de
l’engagement dans la mission de l’université, 9) l’affiliation internationale déclarée , 10)
l’utilisation des tests internationaux dans l’admission des étudiants, 11) l’accréditation
internationale, 12) l’organisation des affaires internationales (avoir des bureaux par
exemple pour ces affaires).
6 Le calcul des données collectées, et tenant compte des non-réponses, a montré que les IES
faiblement et moyennement engagées internationalement constituent 80% de l’ensemble. Il y a
eu deux exceptions : Qatar et EAU. Celles qui sont hautement engagées constituent la majorité
des IES à Qatar (75%) pour la simple raison qu’il y a dans ce pays 8 IES transfrontalières et 4
institutions nationales. La présence massive des IES transfrontalières ne signifie en aucune
mesure un engagement dans la recherche internationale. Au contraire ces IES sont là pour
« vendre leur rang » et offrir un enseignement de qualité produit dans les institutions-mères où
s’effectue la recherche. Chaque IES transfrontalière vient, comme en parachutage, avec toute sa
logistique éducative. Le cas des EAU est similaire, avec un taux d’engagement plus bas (47%)
vue la place considérable des IES nationales.
La proportion des IES ayant un engagement international faible et moyen varie entre 99% en
Jordanie et en Tunisie, 94% au Maroc, et tombe à 70% au Liban et en Arabie saoudite.
5. Agenda de classement basé sur la qualité
a. Classification
Il faut classifier les IES, pour tenir compte de leur diversité et comparer ce qui est comparable, et
ainsi fournir un classement fiable. Un modèle simplifié de classification au niveau international
serait nécessaire à élaborer.
b. Recherche et enseignement
La majeure ligne de démarcation serait celle de la distinction entre les IES orientées vers la
recherche et celles orientées vers l’enseignement. Le seuil de distinction serait peut être un
indicateur composite englobant le taux d’étudiants inscrits (au niveau des études supérieures par
rapport à l’ensemble) et les ressources financières allouées à la recherche.
Si les indicateurs de recherche sont déjà élaborés par les différents agents de classement, il en
reste à déterminer une liste d’indicateurs relatifs à la qualité de l’enseignement supérieur.
Alors que les données relatives aux indicateurs de recherches peuvent être collectées là ou les
produits de la recherche sont trouvables (revues, indexes, etc.), la tache sera difficile si c’est la
qualité de l’enseignement qui est visée. Celle-ci nécessite la collecte des données au niveau des
institutions elles-mêmes.
Pour cela il faut construire une base de données portant sur la qualité de l’enseignement. Cette
tache peut être confiée à une organisation internationale, comme l’UNESCO, l’AUF, WB, etc.
La structure en question aura à déterminer les indicateurs les plus significatifs et les plus simples,
les types de données, le rythme de la collecte de données, les protocoles de l’engagement des IES
dans la collecte de données, les formes de la présentation et de l’analyse des données (basées sur
la classification), etc.
Voici quelques exemples d’indicateurs relatifs à la qualité de l’enseignement supérieur:
1) Corps enseignants (statut, diplômes requis, charge de travail, développement
professionnel)
2) Ressources physiques
3) Bibliothèque et base des données
4) Enseignement, apprentissage et évaluation
7 5) Etudiants (flux intérieur, opportunités
internationaux, ratio par enseignant)
6) Vie estudiantine
7) Diplômés et emploi
d’apprentissage
et
d’orientation,
tests
Un système de collecte de ce genre serait neutre vis-à-vis de la francophonie et l’anglophonie,
des IES orientées vers les humanités ou les sciences, des IES petites et grandes, etc., bien que le
classement pourrait comparer les IES su sein de chaque catégorie.
Ce projet est autant difficile qu’utile, du fait de sa liaison profonde avec l’assurance de la qualité
et l’auto-évaluation.
8