Conférence Genre Cogérino

L'enseignement de l'EP sous
l'angle du Genre et de la Mixité
Geneviève COGERINO
CRIS
Université Lyon1
France
Quatre questions principales
! 
! 
! 
! 
1. Pourquoi choisir la mixité ou la non-mixité?
Apports/inconvénients de chacune
2. Evolution des points de vue depuis 20-30
ans
3. Place du Genre en EP
4. Choix didactiques et pédagogiques:
raisons et conséquences…
Prélable
! 
! 
! 
Propos tenus à partir de la mise en place de
la mixité en EPS en France (fin des années
60)
Sur la base d'enquêtes réalisées dans le
labo CRIS (ouvrages et articles publiés)
Sur la base d'études, analyses, débats,
etc.. anglo-saxons
1. Choisir la mixité: définitions,
perceptions…
! 
! 
! 
! 
Mixité, mode de groupement
Non pas une mais DES mixités
Perceptions des enseignants
Perceptions des élèves (manque de temps: voir
travaux Vanessa Lentillon-Kaestner)
2. Evolution depuis 20-30 ans
! 
! 
! 
Evolution quantitative
Evolution qualitative
Prise conscience progressive
3. Le Genre
! 
! 
Genre / Sexe: définitions
Conséquences pour l'EP
Sur l'engagement des élèves
!  Sur l'attrait perçu des pratiques physiques
!  Sur leurs perceptions, en lien avec les théories de la
motivation
! 
4. Choix didactiques et pédagogiques:
conséquences…
! 
! 
Exemples très concrets de l'impact des
stéréotypes sexués chez les enseignants
d'EP
Impact de choix didactiques (et
organisationnels) peu «réfléchis» sur la
réussite différenciée en fonction du sexe
chez les élèves
Question 1
!  La
mixité
1. Mixité: mise en place
hétérogène sur le territoire
! 
! 
! 
D'importantes variations selon les
établissements (Clg/Lyc)
Selon les enseignants (âge, ancienneté,
diplôme…)
Selon les académies
Répartition de la mixité selon
les classes
100%
80%
60%
40%
20%
BT
BEP2
BEP1
CAP2
CAP1
Terminale
1ère
2nde
3°
4°
5°
6°
0%
A : groupe est toujours mixte
B : groupe mixte avec certaines séquences ou séances non
mixtes
C : groupe jamais mixte
100%
80%
60%
40%
BT
BEP2
BEP1
CAP2
CAP1
1ère
3°
4°
Terminale
%C
2nde
%B
5°
0%
%A
6°
20%
Un exemple de variations dans les
pratiques
4ème
ACADEMIE
Mixte
Non
mixte
Nb de groupes
-classes
Aix-Marseille
79%
21%
253
Clermont-Ferrand
88%
12%
135
Grenoble
87%
13%
297
Lyon
94%
6%
273
Montpellier
83%
17%
174
Nice
87%
13%
144
Effectif
1104
172
1276
Mixité: des opinions très diverses
! 
! 
! 
Dans la perception des enjeux à la mettre en
place
Dans la perceptions des obstacles à sa
mise en œuvre
Dans les thématiques associées à la mixité
dans les discours
CAP (2)
CAP (1)
Terminale
1ere
2nde
3eme
Mixité difficile à mettre en place
en raison...
4eme
5eme
6eme
1
2
3
BT B. Pro.
%
d 'accord
BEP (2)
BEP (1)
CAP (3)
CAP (2)
CAP (1)
Terminale
1ere
2nde
3eme
4eme
5eme
6eme
0
1.
20
40
60
80
Qualités physiques F/G
100
0
2.
20
40
60
Discipline en classe
% d'assentiment
80
100
BEP (1)
CAP (3)
CAP (2)
CAP (1)
Terminale
1ere
2nde
3eme
4eme
5eme
0
20
Mixité difficile à mettre en place
en raison...
606eme80
40
100
0
1
6
20
40
60
80
100
2 8
7
3
4
BT B. Pro.
BEP (2)
%
d 'accord
BEP (1)
CAP (3)
CAP (2)
CAP (1)
Terminale
1ere
2nde
3eme
4eme
5eme
6eme
2
3
0
20
40
60
4
80
100
8.
7.
Risque d 'accident
Sexe de E
0
20
% d'assentiment
3.
40
60
80
100
Expérience sportive F/G
Opinion sur la mixité comme enjeu
essentiel en fonction de l'âge des
enseignants
< 30 ans
31 à 40 ans
41 à 50 ans
> 51 ans
Pas d'accord
Faiblement
d'accord
D'accord
Tout à fait
d'accord
1,4%
15,4%
50,7%
32,6%
1,9%
19,5%
46,4%
32,3%
8,7%
18,9%
44,0%
28,4%
17,4%
25,2%
33,1%
24,4%
Opinion sur la mixité comme enjeu
essentiel en fonction du diplôme des
enseignants
Pas
d'accord
Faiblement
d'accord
D'accord
Tout à fait
d'accord
CAPEPS
spécifique
17,8%
24,7%
34,9%
22,6%
CAPEPS interne
7,1%
19,9%
48,1%
24,8%
CAPEPS externe
6,9%
18,0%
42,6%
32,5%
Agrégation
interne
8,7%
15,5%
45,6%
30,1%
0%
0%
41,7%
58,3%
Agrégation
externe
Opinion sur la mixité comme enjeu
essentiel en fonction de l'ancienneté
des enseignants
Pas
d'accord
Faiblement
d'accord
D'accord
Tout à fait
d'accord
1 à 5 ans
1.8%
14.3%
51.1%
32.7%
6à 10 ans
1.4%
22.2%
46.8%
29.6%
11 à 15 ans
2.0%
14.6%
47.8%
35.6%
16 à 20 ans
5.0%
17.9%
49.6%
27.5%
21 à 30 ans
11.2%
21.6%
38.9%
28.3%
+ de 31 ans
21.2%
24.9%
30.4%
23.5%
Dendogramme du corpus global
des 814 annotations spontanées
Valeurs, coéducation
Pédagogie différenciée
H
Parité H/F
G/F dans la classe
F
Puberté, adolescence
APS connotées
Bilan
! 
! 
! 
! 
des points de vue assez contrastés entre
enseignants d'EPS;
impact certain de l'âge/ancienneté et du
sexe de l'enseignant;
H: plus sur du discours «autour» de la
mixité;
F: plus sur des difficultés de gestion.
Reconstruire les «visées
attentionnelles» des enseignants
! 
! 
! 
Que se passe-t-il dans la tête des
enseignants lorsqu'ils sont face à une
classe mixte?
Ont-ils une vigilance particulière, y prêtentils attention?
Relient-ils leurs modalités d'enseignement à
la thématique de l'équité entre élèves? De
l'équité entre les sexes?
Des causes possibles chez les
enseignants eux-mêmes?
! 
! 
! 
! 
Utilisation d'une approche psychophénoménologique;
des Entretiens d'Explicitation;
à propos de situations vécues positivement
(SVP) ou négativement (SVN) par
l'enseignant;
24 enseignants, 39 récits de SVP ou SVN
C. Patinet: Les huit thèmes
attentionnels des enseignants en
contexte mixte (1)
Les thèmes attentionnels des
enseignants en contexte mixte (2)
Non pas «une», non pas «la», mais
«des» mixités
• 
• 
• 
- Une non-mixité: «ensemble-séparé», 2 grpes
- Mixité «banalisée»: pas d'aménagement
- Mixités «recherchées»:
- 
- 
- 
- 
«installée» après long processus, négociations, etc;
«attendue»: E n'impose pas, suggère ou annonce;
«brusquée»: «je vous punis: faites des duos mixtes!»;
«masquée»: cf changement systématique de
partenaires.
Saisie attentionnelle
orientée vers l'équité
Saisie attentionnelle
éloignée de l'équité
Attention
périphérique
dirigée sur
«pourvu que ça
tourne» (et
apprenne)
Absence de
conscience
des
inégalités
Opportunité
éthique de
rétablir
l'égalité
Saisie
attentionnelle
orientée vers le
sexisme
Avantager
les G
Contrôler
les G
Avantager
les F
Visée
attentionnelle
tournée sur la
gestion de la
mixité
Mixité
souhaitée
Mixité
brusquée
Mixité
déséquili
brée
Mixité
séparée
Saisie attentionnelle orientée vers le sexisme
Avantager les
G
«pourvu que les
F laissent les G
jouer»
Contrôler les G
«pourvu qu'il n'y
ait pas de
problème avec
les G violents»
Avantager les F
«pourvu que les
G laissent les F
jouer»
Conscience des
inégalités mais
(absence), (défaut)
de réflexion
éthique
Conscience des
inégalités mais
choisit la
préservation de
soi/ réflexion
éthique
Conscience du
sentiment
d'injustice
provoqué chez les
G mais absence
de réflexions
didactique et
éthique
Visée attentionnelle tournée sur la
gestion de la mixité
Gestion
d'une
mixité
séparée
Gestion
d'une
mixité
brusquée
Gestion
d'une
mixité
attendue
Mixité
déséquilib
Motiver
les G
Conscience
de
l'impossible
double tâche
Conscience
de la gêne
provoquée
chez les
élèves par l'E
lui même .
Absence
de
conscience
des
inégalités
en train
de se faire
Conscience
de
s'occuper
davantage
des G
Mixité
déséquilib
Faire
réussir les
F
Conscience
d'avoir à
intervenir
sur les deux
sexes pour
favoriser la
réussite de
la situation
Mixité: bien plus qu'une modalité
de groupement
! 
! 
! 
! 
Enjeu de formation
Voie d'intériorisation des rôles sociaux
conventionnels
Variable polarisante
Expérience parfois éprouvante
Mixité: Enjeu de formation
Association trop rapide: parité / coprésence /
coéducation / équité / mixité
(Rappel: coeducation est le terme anglais
pour traduire Mixité…!)
!  Difficile de démontrer que la seule coprésence F/G est porteuse de bienfaits pour
tous
!  Enjeu valorisé très différemment selon les
enseignants
! 
Voie d'intériorisation des rôles
sociaux conventionnels
! 
! 
! 
Lieu d'intériorisation de codes, valeurs
implicites: G dominants, F plus en retrait
EPS et Sport, lieu d'excellence masculine
« Curriculum masculiniste » renforcé par le
type d'interactions des enseignants avec les
élèves F ou G
Variable polarisante
! 
! 
Modification de la quantité et intensité de
pratique des F en contexte mixte
Présence des F utilisée pour «temporiser»
l'hyperactivité des G, et intériorisation du
statut de dominées
Expérience parfois éprouvante
! 
! 
Supporter le regard des pairs de sexe
opposé
« Les embarras autour du corps »: un «déficit
de féminité» pour les F et un modèle contrehégémonique véhiculé par les enseignants
Question 2
!  Evolution
depuis 20-30 ans..
Un bilan en demi-teinte
! 
! 
! 
! 
! 
Nette augmentation quantitative de la mixité
Faible réflexion éthique, sur les enjeux (l'équité)
Une forme de cécité sur certains aspects négatifs
Des interprétations très partielles (souvent erronées)
sur les goûts des élèves, les origines des difficultés à
faire progresser tous les élèves en mixité
Un curriculum «masculiniste» peu remis en cause
Question 3
!  Le
Genre..
Evoquer rapidement..
! 
! 
! 
! 
A. Les concepts (… si nécessaire)
B. Masculinite-féminité et lien avec la
pratique physique en général
C. Masculinite-féminité et lien avec l'EP
D. Normes corporelles Masculinité/
Féminité et Pratiques Physiques
Un grand nombre de concepts..
! 
A. Les concepts
–  1. Sexe / Genre
–  2. Identité sexuée, identité sexuelle,
rôles sociaux de genre
–  3. Stéréotypes de sexe
–  4. Des masculinités et des féminités
A.1. Sexe / Genre
! 
! 
! 
La notion de genre et la distinction entre le
naturel et le construit
Les effets pervers de la notion de genre : pas
de prise en compte de la hiérarchie entre les
sexes
La catégorie de sexe, un marqueur identitaire
puissant, surtout pour les femmes
A 2. Identité sexuée, identité
sexuelle, rôles sociaux de genre
! 
! 
! 
! 
Identité de genre : sentiment (= quelque chose de
subjectif) de la « mâlité » ou « femmellité »
Conviction basique existentielle qu'on est Homme ou
Femme
Renvoie à sa propre confiance et confort d'être
Homme ou Femme
In Hoffman R. M., Borders L. D., Hattie J. A., 2000,
Reconceptualizing feminity and masculinity : from gender roles
to gender self-confidence, Journal of social behavior and
personality, 15(4), 475-503.
! 
! 
! 
Gender role identity, mesuré par le BSRI ou le PAQ :
Reflète les rôles socialement prescrits (socialement
désirables) et les «traits» typiques des Hommes ou
Femmes (dans une société donnée, à une époque
donnée)
Sex-typing = processus par lequel les individus
apprennent quels sont les attributs, rôles,
comportements liés au fait d'être Homme ou Femme
Gender identity : les individus peuvent créer leurs
propres standards ou «calculs» pour apprécier leur
«mâlité» ou «femmellité»
! 
Rôles sociaux de sexe
! 
«Traits relativement permanents, plus ou moins
enracinés dans l'anatomie, la physiologie, et
l'expérience précoce, et qui servent en général à
distinguer, dans l'apparence, les attitudes et les
comportements des individus de sexe masculin des
individus de sexe féminin» (Hurtig & Pichevin, 1986)
Difficilement définissables : formes psychologiques et
comportementales, non réduites à la sexualité, par
rapport à la différence entre les sexes
Les rôles sexués sont les attentes normatives apprises
dès le plus jeune âge
! 
! 
Des pôles opposés dans une
société donnée
! 
! 
Le pôle masculin = l'ensemble des qualités d'un
sujet actif, acteur, moteur de ses actions, réduit à
son efficience, qui est ce qu'il agit et qui gère son
moi comme ses affaires. Rapport au monde
extérieur instrumental.
Le pôle féminin = aptitude à l'expression émotive et
relationnelle, l'espace intérieur ; être avec autrui,
n'être que par et avec autrui : la communion, la
communication, la communauté.
La théorie cognitive du schéma de
soi lié au genre de Sandra Bem
! 
«schéma» : structure cognitive active dans la
perception, la cognition et le comportement. Cette
structure, qui a valeur anticipatrice, guide le
traitement de l'information, structure les expériences,
régule le comportement et fournit des bases aux
inférences et aux interprétations (Martin &
Halverson, 1981)
! 
«schéma de genre» : «is a cognitive structure, a network of
associations that organizes and guides an individual's
perception. A schema functions as a an anticipatory structure, a
readiness to search for and to assimilate incoming information
in schema-relevant terms» (Bem, 1981, p 355)
A 3. Stéréotypes (de sexe)
! 
! 
! 
«croyances partagées au sujet des caractéristiques
personnelles, généralement des traits de
personnalité, mais aussi souvent des
comportements d'un groupe de personnes» (Leyens,
Yzerbyt & Schadron, 1996, p. 12)
«ensemble de croyances à propos des attributs
personnels d'un groupe de personnes » (Ashmore &
Del Boca, 1981)
«lien qui est établi entre l'appartenance à un groupe donné et
la possession de certaines caractéristiques… Un stéréotype est
donc un ensemble de croyances sur n'importe quel groupe de
personnes» (Beauvois & Deschamps, 1990).
Stéréotypes de sexe
! 
! 
«réseaux structurés de relations d'inférence qui lient
les attributs personnels aux catégories sociales de
mâle et femelle» (Ashmore & Del Boca, 1979, p.
225).
Les stéréotypes de sexe recouvrent des rôles
sociaux, des traits de personnalité et contiennent un
composante évaluative : des informations sont
perçues comme positives ou négatives.
La fonction des stéréotypes
- polarisation des jugements
- généralisation des jugements à tous les membres du
groupe
- distorsion de la réalité: «croyance exagérée» ,
équivalente à un préjugé
- association : Lorsqu'un trait typique permettant
d'identifier un groupe est reconnu, le reste des traits
typiques de celui-ci est activé
Contenu des stéréotypes de sexe
(M)
! 
! 
! 
stéréotypes de masculinité: agressif, indépendant,
objectif, dominant, actif, compétitif, logique,
ambitieux ; activité, force, dureté, action, hardiesse,
invulnérabilité, rationalité, exigence, courage, colère,
extériorité, réflexion, autonomie et individualisme
Inhibition du trait émotionnel (valeur associée à la
dimension expressive féminine)
Référence à: la force, le pouvoir, la domination,
la sportivité, la compétitivité, l'affirmation,
l'indépendance, l'assurance, la responsabilité, la
confiance en soi, le désir d'être important
Contenu des stéréotypes de sexe
(F)
! 
! 
! 
stéréotypes de féminité: douce, communicative,
sensible aux sentiments des autres, tendre, besoin
de sécurité, expressive; intérêt pour autrui et
recherche de liens avec les pairs, passivité,
faiblesse, retenue, réceptivité, fragilité, sentiment,
émotion, intériorité, intuition et réflexion
la faiblesse, la fragilité, la douceur, l'éducation, le
soutien, la protection, la compassion, la
sympathie, la grâce, l'émotionnel, la passivité, la
non-sportivité, la timidité, la dépendance
Stéréotypes féminins : considérés comme des
caractéristiques de l'enfance et dévalorisées dans
notre société et les stéréotypes masculins comme
des caractéristiques de l'adulte (Powlishta, 2000)
A 4. Des masculinités et des
féminités
! 
! 
! 
deux pôles opposés avant 1970
remise en cause de l'unidimensionnalité à
partir des années 70
De la masculinité aux masculinités: Connell
(1987) distingue trois types de masculinités :
«hégémonique», «subordonnée» et
«complice». Prend en compte les relations
de pouvoir
Masculinité « hégémonique »
! 
! 
! 
«la masculinité qui occupe la position hégémonique
au sein d'une certaine disposition des relations de
genre, une position qui est toujours contestable »
représente l'image idéale masculine que chacun
cherche à s'approprier
«modèle idéal masculin», associé à différentes valeurs :
hétérosexualité, dureté, pouvoir, indépendance, autorité,
compétition, force et compétences physiques, contrôle,
aventure, assurance et subordination des homosexuels
(Connell, 1995 ; Kenway & Fitzclarence, 1997 ; Wright, 1996)
Des masculinités et des féminités
à l'école
! 
! 
Martino (1999) détermine (à l'école) quatre
catégories de masculinités hétérosexuelles où les
garçons dominants exercent leur pouvoir sur
d'autres garçons dominés, cible de harcèlement : les
«cool boys», «squides», «party animals» et «poofs»
Déclinaisons analogique des féminités: «spice girls»,
«nice girls», «girlies», «tomboys» (Reay, 2001);
«athletic girls», «preppy G», «smart G», «quiet G»,
«rebel», «tough G» (Staten et al, 2006)
A garder en mémoire..
! 
! 
Non pas «les» F ou G mais «des» F ou G
Les stéréotypes sociaux
– 
– 
– 
nous incitent à ne pas les «voir» tels qu'ils sont..
Les «obligent» à se comporter en se conformant
à des attendus sociaux
Valorisent des traits de caractère et des activités
«assignées» à un sexe
Or SPORT = M
B. Masculinite-féminité et lien avec
la pratique physique en général
! 
! 
! 
Forte liaison Agenticité (échelle M) /
pratique Sportive
Sport = énergie, engagement, effort, lutte,
affrontement, challenge, force, puissance,
vitesse…
Archétype de l'engagement variable avec les
cultures : foot américain aux USA, Rugby en
Australie, Nvelle Zélande, soccer en UK et
en France…
Attractivité sélective des pratiques
physiques connotées
! 
! 
! 
Pratiques perçues comme masculines,
féminines ou neutres : plus ou moins
appropriées au sexe d'appartenance de
l'individu
Perception dès le plus jeune âge
Aboutit à accorder une «valeur» plus ou moins
importante au fait de pratiquer ou non telle APS.
Cf «valeur de la tâche»
dans la théorie de la motivation
C. Masculinite-féminité et lien avec
l'EPS
! 
! 
Pour les G :
Beaucoup d'études anglo-saxonnes sur
l'association dès l'Ecole Elémentaire. Au
travers de :
– 
– 
– 
Jeux, sport de contact, affrontement à la douleur ;
rôle emblématique du Foot…
Investissement des espaces, contact, rudesse…
Homophobie, taquineries et moqueries, exclusion
des non-conformes…
! 
Pour les F :
! 
Etudes sur la moindre attractivité de la
pratique physique «dure»
Perception (plus ou moins consciente) de la
non-adéquation au stéréotype féminin :
! 
- comportements attendus en EP (s'engager, lutter,
persévérer, s'affronter…)
–  perçus comme contradictoires avec les rôles sociaux
attendus (ne pas transpirer, ne pas apparaître «musclée»,
ne pas «s'exhiber» au regard des garçons…)
D. Normes corporelles Masculinité/
Féminité et Pratiques Physiques
! 
! 
Corpus théorique très étoffé : liaison avec
désordres alimentaires (anorexie, boulimie ;
consommation d'adjuvants alimentaires, stéroïdes….),
conduites à risque adolescentes… (thématique de la
Santé physique et mentale)
Etudes de ces normes en liaison avec la pratique
physique (choix de pratique, intensité de pratique, buts
poursuivis (forme, santé, bien-être, relationnel…)
! 
Stratégies de modification corporelle
(Ricciardelli, McCabe):
– 
– 
– 
Gagner/Perdre du poids
Gagner/Perdre de la masse musculaire
Gagner/Perdre de l'adiposité
Reprise de ce thème après «Choix
didactiques et pédagogiques des
enseignants»
Question 4
!  Choix
didactiques et
pédagogiques: raisons et
conséquences
Mode de transmission par les
enseignants
Transmission de valeurs masculines en EPS
par les enseignants eux-mêmes au travers :
- interactions
E-é (nombre, nature, fréquence,
pertinence, moment)…
- choix
des contenus d'enseignement
- modalités langagières, interpellations,
moqueries…
- rapport au corps valorisé chez les E eux-mêmes
(corps performant plus que corps séduisant)
… (suite)
- attentes de réussite et d'effort
- cadres cognitifs mobilisés pour caractériser
les élèves en fonction de leur sexe,
interpréter puis intervenir
Les enseignants créent eux-mêmes les
inégalités de réussite et
une EPS à 2 vitesses
Choix de contenus
d'enseignement
! 
Illustration en SpCo (Vigneron) et Hip Hop à
l'AS (Adès) ou Danse (Coltice)
! 
Analyse des tâches d'apprentissage
proposées pour faire réussir les F
Au cœur du didactique : C. Vigneron
et l'exemple des sports collectifs
"  47 situations différentes analysées
"  6 dimensions d'analyse:
"  - le rapport au jeu, à son essence, à ses
symbolismes ;
"  - le rapport au corps, à la motricité, à la
technique et aux habiletés visées ;
"  - le rapport à l'espace ;
"  - le rapport au temps ;
"  - le rapport à la règle ;
"  - le rapport aux autres.
Pour les filles : moins d'occasions d'apprendre,
moins de sollicitations et moins d'occasions de
pratiquer
" 
" 
" 
Des rôles sociaux périphériques
Des situations rarement construites pour elles
Un espace volé
Pour les filles : moins d'instruction ou de
l'instruction de moins bonne qualité
" 
" 
" 
Où sont les contenus enseignés aux filles ?
L'aménagement du milieu : nécessaire mais insuffisant
Des petits exercices insignifiants pour les filles
"  Les difficultés des filles identifiées mais
non prises en compte
"  Les contenus d'enseignement construits
sur une analyse de la motricité et des
raisons d'agir des garçons
"  Les situations évoluant sous la pression
des garçons
SpCo1
! 
! 
! 
! 
! 
Pédagogie de la méritocratie
Égalité des chances.
La compétition scolaire est juste et équitable.
Les savoirs à enseigner garçons/filles sont
identiques
Les F sont «moins» compétentes plutôt que
«compétentes différemment»
SpCo2
! 
! 
! 
Pédagogie distributive
L'école doit compenser les inégalités (la «donne»
de départ)
Des discriminations positives sont mises en place
SpCo3
! 
! 
! 
! 
! 
Approche empirique
Pas de solutions miracles
Connaissance fine des APS chez le enseignants
Centration nette sur la motricité
Engagement moteur, duel, plaisir du gain sont des
leviers attractifs
Remarques
! 
! 
Introduire des activités «autres», «nouvelles»
ne compensera pas les écarts entre F et G
Nécessité stratégique de remettre les
progrès moteurs au centre des
perspectives (plutôt que de s'accommoder
des écarts de réussite)
Modalités langagières, remarques,
interpellations…
! 
! 
! 
Langage plus désobligeant à l'égard des F
Souvent à l'insu des E
Les F moins individualisées, plus
«anonymes» («Eh, les filles!» / «Kevin, tu
arrêtes!»
M. Joux: Comment dénomme-t-on
les é en fonction de leur sexe?
16 enseignants (7 F, 9H)
Commentaires de 8 extraits vidéos de séances:
«décrire les comportements des élèves». Corpus de
216 000 caractères
Individu («elle», «la fille», etc.), Groupe («elles», «les
filles», etc.); Elève(s) neutre(s) («sa partenaire», «le
coéquipier »..)
N. Bonniot: Les attentes et
stéréotypes des enseignants
(4 profs H, 5 classes, 24h d'enregistrement )
• 
• 
• 
Mesure des attentes de motivation à l'égard
de chaque é
Mesure de la durée entre le comportement de
é et l'intervention de E (> ou < 45sec)
Auto-confrontation à des épisodes de
«décrochage» parmi 134 (43% «hors-tâche»,
57% «passifs»)
Des différences de comportement
des E envers F ou G
• 
- 
- 
- 
Résultats:
Interviennent + rapidement auprès des G
Interventions + «contrôlantes» avec les é
avec niveau d'attente + faible (les F)
Soutiennent davantage l'autonomie des G
Des différences d'interprétation de
comportements identiques entre F
et G
- 
- 
- 
Décrochage des F davantage expliqué par
des caractéristiques «internes» (manque
de .. dynamisme, motivation, confiance en
soi; timidité..)
Pour les G, des causes «externes»: n'y sont
pour rien («c'est plus fort qu'eux..»)
E minimisent la portée des comptmts des G:
«depuis 15 jours, il fait des efforts..», «petite
tendance à se disperser…».
En somme…
! 
! 
une confirmation de tous les travaux anglosaxons antérieurs relatifs à l'enseignement
de l'EP;
un «curriculum masculiniste» effectivement
mis en place.
Une approche sociologique du
didactique : danse, cirque, capoeira…
Faure S. (2004). Filles et garçons en danse hip-hop. La
production institutionnelle de pratiques sexuées, Sociétés
contemporaines, 3, 55, p. 5-20.
•  Faure S., Garcia M.-C. (2003). Les «braconnages» de la
danse HipHop dans les collèges des quartiers populaires,
Vie-Ecole-Intégration Enjeux, 133, 244-257.
•  Garcia M.-C. (2008). Socialisations sportives et
inclinaisons artistiques chez les enseignants d'éducation
physique et sportive, Revista universitarặ de sociologie, 2,
112-124.
•  Garcia M.-C. (2007), Représentations «genrées» et
sexuation des pratiques circassiennes en milieu scolaire,
Sociétés et représentations, 24, 129-143.
• 
Education physique:
un contexte particulier
! 
! 
! 
! 
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Une discipline à forte connotation masculine
Un attrait plus marqué de la part des garçons
Une réussite plus fréquente chez les garçons
Raisons:
Les pratiques sportives dont sont issus les
contenus d'enseignement
Une sollicitation plus marquée de certaines
ressources à connotation masculine (défi,
performance, «intensité physique», ténacité…)
Des enseignants particuliers
! 
! 
! 
En France: un quasi-équilibre entre H et F
(53/47%)
Souvent d'anciens «sportifs», ayant réussi
physiquement et sportivement grâce à des
ressources à connotation masculine
Mais plus fréquemment de genre
«Androgyne» que les autres enseignants…
Les enseignants d'EP: leurs
groupes de genre (2500 questionnaires)
7
6.5
6
Items féminins
5.5
5
4.5
4
1
1.5
2
2.5
3
3.53.5 4
4.5
3
2.5
2
1.5
1
Items masculins
5
5.5
6
6.5
7
Pour ouvrir le débat..
! 
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Conséquences à long terme: la pratique
physique (PA) des F compromise
Mieux analyser le rapport des F à la pratique
physique..
Des concepts essentiels à intégrer
pour comprendre les
adolescent(e)s
- 
- 
- 
- 
- 
- 
«Insatisfaction corporelle»
«Objectivisation du corps»
«Drive» vers la minceur; vers la muscularité
Approches fonctionnelle / esthétique du corps
«Stratégies de modification corporelle»:
(gagner/perdre 1-poids, 2-muscle, 3-adiposité)
«Anxiété physique sociale»
Etude longitudinale : 156 F de 40 à 60 ans
•  Moyenne BMI: 27
•  Quantité de PA varie avec le but donné à
cette PA par le sujet
•  Etude longitudinale # on peut affirmer que
les buts poursuivis prédisent la quantité de
PA (comparaison à niveau de BMI
équivalent)
• 
Garder en mémoire…
• 
Des motifs différents de pratique
(reconnaissance sociale, défi, stress, apparence…)
• 
liés à des buts différents dans la vie (santé,
relation, développement..)
• 
• 
aboutissent à des types de motivation
différents,
et «expliquent» le fait d'avoir plus ou moins
de PA.
Références bibliographiques évoquées dans le diaporama
HEP Lausanne septembre 2013
Une approche sociologique du didactique : danse, cirque, capoeira…
Faure S. (2004). Filles et garçons en danse hip-hop. La production institutionnelle de
pratiques sexuées, Sociétés contemporaines, 3, 55, p. 5-20.
Faure S., Garcia M.-C. (2003). Les «braconnages» de la danse HipHop dans les collèges des
quartiers populaires, Vie-Ecole-Intégration Enjeux, 133, 244-257.
Garcia M.-C. (2008). Socialisations sportives et inclinaisons artistiques chez les enseignants
d’éducation physique et sportive, Revista universitarặ de sociologie, 2, 112-124.
Garcia M.-C. (à paraître). Le goût pour l’enseignement du cirque chez les enseignants d’EPS,
STAPS, 102.
Garcia M.-C. (2007), Représentations «genrées» et sexuation des pratiques circassiennes en
milieu scolaire, Sociétés et représentations, 24, 129-143.
Guérandel C. (à paraître) L’apprentissage de la danse en collège ZEP à l’épreuve du genre,
STAPS, 102.
Les études Genre/EPS dans le cadre des théories e la motivation
Chalabaev A., Sarrazin P. (2009). Relation entre les stéréotypes sexués associés aux pratiques
sportives et la motivation autodéterminée des élèves en éducation physique et sportive,
Science et motricité, 66, 61-70.
Chalabaev A., Sarrazin P., Fontayne P. (2009). Stereotype endorsement and perceived ability
as mediators of the girls’ gender orientation-soccer performance relationship,
Psychology of sport and exercise, 10, 297-299.
Chalabaev A., Sarrazin P., Fontayne P., Boiché J., Clément-Guillotin C. (2013). The influence
of sex stereotypes and gender roles on participation and performance in sport and
exercise: review and future directions, Psychology of sport and exercise, 14, 136-144.
Chalabaev A., Sarrazin P., Stone J., Cury F. (2008). Do achievement goals mediate stereotype
threat: an investigation on females’ soccer performance, Sport psychology, 30, 143158.
Chalabaev A., Sarrazin P., Trouilloud D. Jussim L. (2009). Can sex-undifferentiated teacher
expectations mask an influence of sex stereotypes ? Alternative forms of sex bias in
teacher expectations, Journal of applied social psychology, 39(10), 2469-2498.
Clément-Guillotin C., Cambon L., Chalabaev A., Radel R., Michel S., Fontayne P. (2013).
Social value and asymmetry of gender and sex categories in physical education, Revue
européenne de psychologie appliquée, 63, 75-85.
Clément-Guillotin C., Chalabaev A., Fontayne P. (2013). Disentangling the influences of sex
strereotypes in physical education with the non-zero-sum / zero-sum behaviours
distinction, Science et motricité, 79, 55-61
Clément-Guillotin C., Fontayne P. (2011). Situational malleability if gender schema : the case
of the competitive sport context, Sex Roles, 64, 426-439.