Voir ce lien sur la mémoire du nourisson.

NB : J’ai trouvé ce texte sur le net sans que son auteur soit indiqué. Je regrette donc de ne pouvoir lui rendre
hommage pour ce travail.
Questions :
- Comment définir la mémoire ? Quelles sont les fonctions de la mémoire ?
- A partir de quel âge l’enfant mémorise-t-il ?
- A quel âge remonte votre premier souvenir ?
- Selon vous, comment peut-on étudier la mémoire chez l’enfant ?
- Quels sont les différents types de mémoire ?
- Peut-on améliorer les capacités de mémorisation des enfants ?
Réponses :
- Il y a deux aspects dans la mémoire : l’encodage pour stocker, et la restitution d’informations.
- Dès l’état de fœtus. La capacité de restitution dépend ensuite des capacités de représentations des
enfants.
- En moyenne, vers l’âge de 2-3 ans.
- La réaction à la nouveauté : on familiarise l’enfant avec un objet, puis on observe sa réaction face à un
nouvel objet.
- La mémoire de travail, la mémoire à court terme, la MLT  s’oppose sur la durée. La mémoire
épisodique  par rapport à un événement récent ; déclarative  l’ensemble de toutes nos
connaissances ; procédurale  tous nos savoir-faire ; de reconnaissance  déterminer si l’objet est
familier ; de rappel  le souvenir de ce qui a été présenté.
- Par répétitions et associations. Il y a différents types de stratégies, se situant au niveau du stockage ou
de la récupération des informations.
CHAPITRE I : La mémoire du nourrisson
La mémoire peut être définie comme la capacité à conserver, à et à retrouver/récupérer la trace d’une
information stockée.
 Est-ce que les nourrissons possèdent une mémoire ? On considère que la mémoire du bébé comporte très
peu d’informations, ceci lié à l’amnésie infantile.
I. L’amnésie infantile
1.1. Paradoxe de l’amnésie infantile
L’A.I. est le fait que les adultes sont incapables d’évoquer les souvenirs de la petite enfance. Cela signifierait que
les adultes n’ont pas mémorisé ce qui était survenu pendant cette période, d’où on a conclu que le jeune enfant
n’a pas la capacité de mémorisation.
Or l’enfance est une période fondamentale, primordiale, ce que s’accordent tous les psychologues. Le nourrisson
devrait disposer d’un système mnésique puissant. On sait qu’au cours de l’enfance, le nourrisson acquiert un
nombre conséquent de connaissances, et ce très rapidement. Ces expériences sont déterminantes pour le
développement ultérieur, c’est-à-dire que ces expériences constituent un fondement sur lequel s’appuie les
comportements de l’enfant.
Paradoxe : si ces expériences précoces sont immédiatement oubliées, alors il n’y a plus de fondements sur
lesquels les expériences ultérieures vont s’appuyer, donc pas d’influences sur le comportement ultérieur. C’est-àdire que le nourrisson ne peut pas tirer bénéfice de ces expériences donc tout serait un éternel recommencement
jusqu’à ce que la mémoire soit fonctionnelle.
Or, l’amnésie infantile existe bel et bien.
1.2. Explication de l’A.I.
Il existe 4 explications non exclusives :

L’interprétation freudienne : a longtemps été la seule. Les expériences vécues pendant la petite enfance
sont refoulées au niveau de l’inconscient, et sont donc inaccessibles à l’âge adulte.

L’absence de verbalisation : les expériences sont non verbalisées. C’est la verbalisation d’une
expérience qui permet sa transformation en un concept conscient, ceci n’est pas réalisé chez le nourrisson. Donc
le développement de la mémoire, surtout la mémoire autobiographique, serait la conséquence du développement
d’autres domaines comme le langage, la construction du soi cognitif (structure organisant la mémoire a des
expériences auxquels l’enfant est confronté) qui émerge aux alentours de 2 ans (limite moyenne de nos souvenirs
autobiographiques).

L’immaturité des aires cérébrales : influence du développement des neurosciences. Les aires corticales
(lieu de stockage des traces mnésiques) sont immatures, ne permettant pas le stockage des informations sous une
forme récupérable. Les lobes frontaux sont les plus impliqués dans la mémorisation, or ces parties du cerveau se
développe tout au long de l’enfance et ne sont donc pas fonctionnelles à la naissance. Il y aurait une maturation
suffisante pour mémoriser des activités simples, mais pas pour les informations nécessitant une mémorisation
explicite. La mémoire explicite renvoie à une récupération consciente des événements. Il s’agit souvent de faits
pouvant être consciemment et explicitement décrit, ou évoqués sous la forme d’image mentale. La mémoire
implicite fait référence à une information traitée de manière plus automatique, non consciente ; elle est plus
primitive que la mémoire explicative. Selon la nature du traitement, les mêmes aires cérébrales ne sont pas
sollicitées. La mémoire implicite requiert le corps strié et le cervelet, la mémoire explicite le cortex préfrontal et
les amygdales.

La vision du monde différente entre l’adulte et le nourrisson, ce qui diminue les chances de retrouver
des indices de rappel. Même si le signal est identique, la perception de l’individu va évoluer et sera différente à
l’âge adulte. Il y a discordance entre l’encodage de l’enfance et la perception extérieure à l’âge adulte.
1.3. La mémoire du nourrisson comme nouveau terrain d’études
Le nourrisson apprend toujours dans un contexte d’interaction. Si il ne peut pas se déplacer de façon autonome,
il a un certain nombre de comportements pouvant être modifiés par les effets qu’ils entraînent dans
l’environnement (comme les pleurs par exemple).
Ces premières acquisitions vont partir de cette capacité à modifier le comportement selon les effets produits. Les
activités disponibles pour l’enfant vont être façonnées, transformées en conduites spécifiques par les effets
qu’elles entraînent dans le milieu.
II. Les processus de reconnaissance
La reconnaissance est différente du rappel. Il y a une grande quantité d’informations en mémoire, au cours de
l’encodage. La différence se situe au niveau des processus de récupération des informations. Dans le processus
de reconnaissance, il n’y a pas de reconstructions de l’information encodée. Le sujet doit simplement dire si
l’item est familier ou non. Si oui, alors le processus de rappel est déclenché automatiquement.
La reconnaissance est la structure de base du système mnésique, qui doit se développer avant les capacités de
rappel et les autres types de mémoire.
2.1. Différentes méthodes d’étude
Les nouvelles techniques reposent sur l’utilisation de différents capteurs comportementaux dont dispose l’enfant.
Il y en a 4 :
* Le rythme cardiaque : sera évalué à partir d’un électrocardiogramme pour mesurer les variations du rythme
face à des stimulations variées. On mesure un rythme cardiaque de base, puis on présente une nouvelle
stimulation à l’enfant et on observe les modifications du rythme. Tout variation (augmentation ou diminution)
sera considérée comme reflétant la perception d’une différence par le nourrisson.
* Le potentiel évoqué : on mesure les courants électriques générés par une excitation des récepteurs, et
acheminés le long des fibres nerveuses. On place des électrodes sur la tête de l’enfant pour mesurer l’activité
électrique à différents endroits. Le potentiel évoqué permet de s’informer sur la perception de la différence par
un sujet, dans la stimulation présentée.
* Le rythme de succion : mettre un tétine avec un capteur dans la bouche de l’enfant. On évalue d’abord le
rythme de base, puis on observe des variations ou non face à une nouvelle stimulation.
* L’activité oculomotrice ou temps de fixation visuel : très tôt, l’enfant contrôle et oriente son regard de façon
non aléatoire. Pour cette technique, on peut recourir à différentes paradigmes :
- le paradigme de préférence visuelle : on présente 2 stimulations simultanément, et on regarde lequel est le
plus regardé
- la comparaison de paires visuelles (créé par Fagan) : on présente une stimulation donnée dans un premier
temps, puis on présente une paire de stimulation (la même ainsi qu’une nouvelle). On calcule un score à la
nouveauté, c’est-à-dire le pourcentage de temps de fixation dirigé vers la nouvelle stimulation. Cela renseigne
sur la capacité de reconnaissance du nouveau-né. S’il préfère la nouvelle cible, c’est qu’il reconnaît l’autre
comme étant déjà présentée. Il y a généralement une préférence pour la nouveauté sauf dans certains cas :
quand le nourrisson est trop jeune, quand le stimulus est trop complexe, quand il s’agit de la voix ou du visage
maternel.  Il s’agit de s’assurer que la préférence de l’enfant n’est pas liée à des facteurs méthodologiques,
aussi on s’assure que les deux stimuli sont aussi attractifs l’un que l’autre. Cette vérification est faite avant le
début du paradigme. On peut également varier en contrebalançant les deux stimulations, ainsi que les côtés de
présentation.
- pour l’enfant de 3 à 6 mois, on peut utiliser le paradigme d’habitation : consiste à présenter dans un premier
temps une stimulation pendant un certain nombre d’essai  phase de familiarisation. On répète cette
présentation pour constater qu’au cours des essais, l’enfant regarde de moins en moins, il se désintéresse. Cela
ne traduit pas une fatigue mais le fait que l’enfant encode les propriétés du stimulus. Cette phase indique le
maintien de l’information en mémoire. La 2e phase est la phase test : on présente soit le même stimulus, soit
un autre. L’enfant a perçu la différence si il y a un regain d’intérêt pour la nouvelle stimulation. Si on présente
la même et qu’il y a absence d’augmentation du temps de fixation, alors l’enfant a bien reconnu le stimulus
comme familier.  L’enfant fait une comparaison entre les propriétés du stimulus de la phase test et les traces
mnésiques des propriétés encodées dans la phase de familiarisation.
Ca paradigme renseigne sur les processus d’encodage, de reconnaissance et de récupération des informations,
sur la durée de rétention (on peut aussi faire varier la durée entre les deux phases).
2.2. La relation entre la courbe de familiarisation et la courbe d’encodage
Relation proposée par Sokolov. C’est une relation inversement proportionnel entre la durée de fixation et le
degré avec lequel le stimulus est encodé.
La familiarisation est plus longue pour un stimulus complexe, c’est la plus longue à encoder et à stocker en
mémoire. Il y a un encodage plus rapide pour les stimuli prototypiques, et on constate également que les enfants
plus âgés ont besoin de moins de temps de familiarisation.
Ex. : nourrissons de 6 et 12 mois : on présente des formes géométriques. La durée de familiarisation est variable :
10sec, 15sec, 20sec, 30sec.
Pour ceux de 6 mois : réaction à la nouveauté après une familiarisation de 20 à 30 sec.
Pour ceux de 12 mois : réaction à la nouveauté qu’elle que soit la durée de familiarisation.
2.3. Relation entre les scores de préférence visuel et le niveau d’intelligence ultérieur
Les résultats de ces paradigmes s’avèrent prédictifs des scores obtenus à des tests d’intelligence. Il existe des
corrélations comprises entre 0,45 et 0,66 (plus on est près de 1, plus la corrélation est forte). Les nourrissons qui
se familiarisent rapidement possèdent des capacités de traitement de l’information plus importantes et plus
efficaces que les autres. Cette corrélation est plus grande que la corrélation entre le quotient de développement et
le quotient intellectuel.
2.4. Les capacités précoces de reconnaissance
Les paradigmes ont montré l’existence de ces capacités. Il y a des différences sur l’âge d’apparition et la durée
de rétention.
Etude de Fagan sur les capacités de reconnaissance, sur des nourrissons de 5-6 mois. Dans un premier temps, on
familiarise l’enfant avec des dessins géométriques en noir et blanc, puis on utilise le paradigme de préférence
visuel. On constate que le nourrisson a eu une préféré pour le nouveau stimulus jusqu’à 48h après la phase de
familiarisation.
e
Dans un 2 temps : familiarisation de visage. On fait varier le délai de rétention avec le même paradigme. On
trouve deux résultats : le temps de fixation dans la phase de familiarisation par rapport à celui avec les formes –
les visages constituent une stimulation plus attractive, la stimulation est plus complexe et l’enfant est plus
intéressé). ; il y a une préférence pour la nouveauté observée avec un délai de rétention de 1 à 2 semaines.
Etude de Pascalis sur des nourrissons de 3 jours séparés de leur mère pendant 3 minutes au moins. Procédure de
préférence visuelle : on présente le visage de la mère et le visage d’une inconnue (avec traits de ressemblance).
On supprime également les autres sources d’informations (olfactives par exemple). Résultats : le nourrisson est
capable de reconnaître le visage de sa mère.
Dans un 2 e temps, on pose un foulard sur les cheveux des 2 femmes et on observe de nouveau le temps de
fixation. Résultats : le temps de fixation est équivalent dans les deux cas.
 Dès 3 jours, le nourrisson est capable de reconnaître le visage de sa mère, mais les traits internes du visage ne
suffisent pas. Dans la mesure où le nourrisson a été séparé pendant minimum 3 minutes, il y a bien un processus
de mémorisation.
A partir de 7 mois, l’enfant est capable de reconnaître sa mère en photo.
Etude de Martin (1975) sur les capacités de mémorisation des nourrissons de 2 mois, 3 mois et demi, 5 mois. Il
fait 2 séances séparées par 24h, chacune avec 17 essais de 30sec chacun, avec un délai de 5sec entre chaque essai.
Déroulement d’une séance : une stimulation différente pendant les 4 premiers essais. Essai 5 à 10 : phase de
familiarisation (on présente systématiquement le même stimulus). Essai 11 à 13 : nouveaux stimuli. Essai 14 à
16 : nouvelle phase de familiarisation puis une phase test pour le dernier essai.
ère
On fait une comparaison entre le temps de fixation visuel à la fin de la 1 phase de familiarisation et à la fin de
la phase de test. La réaction à la nouveauté montre que l’enfant a encodé, et connaît le nouveau stimulus. A
l’essai 14, on voit que le temps de fixation doit être similaire : il y a reconnaissance du stimulus familier.
En comparant les 2 journées, on a des informations sur MLT.
III. Capacités d’intégration et de généralisation
Il existe une autre méthode consistant à conditionner le nourrisson à fournir un comportement donné, à
l’apparition d’un signal donné (ex. : présentation d’un signal sonore ou visuel), et à évaluer la rétention de cet
apprentissage après un délai de rétention variable. Ce type de tâche s’apparente à la mémoire procédurale
(l’ensemble de nos savoir-faire) car on demande à l’enfant de reproduire un comportement dans une situation
donnée.
Les travaux de référence sont ceux de Rovee Collier : selon ces chercheurs, il est plus facile d’observer la
mémoire chez le nourrisson lorsqu’il trouve une motivation à l’événement. L’originalité des travaux repose que
les désirs du nourrisson. Le principe s’appuie sur le fait qu’un nourrisson fait toujours durer un spectacle qui
l’intéresse. On met en place à partir de là un apprentissage donné, à savoir l’association entre les mouvements
précédents et les mouvements du mobile. Mouvements des pieds : RC ; mouvements du mobile : agent
renforçateur.
3.1. Procédure
Quand la cheville du nourrisson est reliée à un mobile, il se rend vite compte que les mouvements de pied
modifient les mouvements du mobile, il y a donc augmentation du nombre de coups de pied dans les minutes qui
suivent.
Deux étapes : on met en place l’apprentissage, puis on met en place une séance test consistant à évaluer la
rétention et l’apprentissage. Double objectif : tester les capacités des enfants à retenir l’association, et de tester
les capacités à se souvenir des caractéristiques du mobile.
Plusieurs phases utilisées : d’abord sans renforcement. Cette phase consiste à évaluer le rythme de base, c’est-àème
dire le nombre de coups de pied quand le mobile n’est pas relié à la cheville. 2 phase : phase d’entraînement :
ème
relier le mobile à la cheville. 3 phase : phase sans renforcement : mobile détaché de la cheville.
 L’augmentation entre la phase 2 et 3 montre la mise en place de l’apprentissage.
Si l’enfant se souvient de l’association, on doit observer un nombre de coups de pied plus grand à la phase 3 qu’à
la phase 1. On peut aussi comparer le nombre et le rythme de coups de pied dans la 3 ème phase. Si il est augmenté
tout de suite après l’apprentissage, alors la mémoire immédiate est meilleure à plus ou moins long terme.
Résultats : nourrissons de 2 mois se souviennent 24h après, ceux de 3 mois 7 jours après, ceux de 6 mois 15
jours après.
 Dès 2 mois, le nourrisson est capable de reconnaître un signal spécifique et de se souvenir de la relation entre
ce signal particulier et la récompense qu’il annonce. Après, il y a un oubli.
3.2. Le souvenir
ème
2 question des chercheurs : est-il possible de réactiver ce souvenir ? L’oubli est-il définitif ?
Procédure : même type d’apprentissage, et après un délai de rétention pour lequel il a été observé un oubli, il y a
présentation du mobile pendant 3 minutes. Le mobile n’est pas relié à la cheville, c’est l’expérimentateur qui le
bouge.  Technique de réactivation, pas de réapprentissage.
Puis on teste la rétention 24h après.
Résultats : technique de réactivation a eu un effet sur la rétention du nourrisson car le souvenir qui était oublié
est réactivé et reste vivace pendant plusieurs jours.
Ce type de résultats incite à une certaine prudence quant aux conclusions concernent la mémoire infantile. Si le
nourrisson semble ne pas conserver un souvenir d’un événement, cela ne signifie pas qu’il ne peut pas se
souvenir. Au contraire, pour se souvenir, il est nécessaire que le nourrisson soit de nouveau confronté au signal
de restitution.
3.3 Effets du contexte :
L’effet de similitude entre le mobile utilisé dans l’apprentissage, et le mobile utilisé dans la phase test, est étudié.
Mise en place d’une procédure d’apprentissage avec un mobile donné. Dans la phase test, il y a présentation d’un
mobile partiellement ou complètement différent. On étudie les spécificités de la mémoire, du souvenir.
Les nourrissons ne se souviennent alors plus de l’apprentissage 24h après. Les souvenirs ne sont donc pas
généralisés mais aux contraires très spécifiques c’est-à-dire liés au contexte spécifique d’apprentissage. Cette
spécificité va plus loin, car il y a même type de résultats avec un changement de couleur des draps du berceau.
La rétention et l’apprentissage est observée uniquement si les indices d’évocation sont identiques à ceux qui ont
été encodés initialement. Toute nouveauté, tout changement va perturber le souvenir. Donc l’information
contextuelle fait partie intégrante de ce que les nourrissons ont encodés lors de l’apprentissage.
Les résultats montrent que les nourrissons se souviennent de façon précise de ce qu’ils ont appris, où ils l’ont
appris et ceci pendant plusieurs jours, voire plusieurs semaines. Cela contredit l’hypothèse de l’incapacité de
rétention du nourrisson.
Ici, le nourrisson est actif (à la différence du paradigme d’habituation), donc il faut comparer les résultats du
paradigme d’habituation avec le paradigme du conditionnement opérant.
Des expériences précoces peuvent influer les comportements ultérieurs lorsque les éléments contextuels liés à
leur 1ère apparition se trouvent de nouveau réunis. Or, la probabilité d’une nouvelle rencontre avec une situation
semblable à celle qui a été encodée diminue avec le temps. Par conséquent, la probabilité de restitution du
souvenir diminue de façon corollaire.
IV. Capacité de rappel
Le nourrisson est capable de reconnaître dès la naissance si le stimulus est familier ou non.
Rappel : retrouver en mémoire le stimulus présenté antérieurement alors que la récupération est absente.
La procédure classiquement utilisée consiste à demander aux sujets des listes d’items présentés auparavant. Il
n’est pas possible d’utiliser cela avec des nourrissons ne parlant pas encore.  Recours au paradigme
d’imitation.
Dès la naissance, le nouveau-né est capable d’imiter des activités simples qu’il vient de voir, donc il peut s’en
souvenir.
Meltzoff : étude sur nourrissons de 9 et 14 mois, sur les capacités d’imitation d’activités simples présentées
auparavant. Puis on présente les mêmes jouets aux enfants et on regarde quelles sont les activités réalisées par
l’enfant. Quand le délai de rétention est de 24h, les nourrissons répètent les mêmes activités que celles présentées
initialement. Quand le délai est d’une semaine : seuls ceux de 14 mois se souviennent des activités présentées
antérieurement.
Condition contrôle : présenter les jouets à des enfants qui n’ont pas été soumis à la démonstration par l’adulte 
les actions sont rarement réalisées par ces enfants-là.
Le paradigme de l’imitation n’est qu’une mesure individuelle des capacités de rappel car l’observation
d’imitation n’implique pas forcement un manque de capacité de rappel, le nourrisson peut préférer jouer
autrement, ou les activités montrées peuvent être trop complexes par rapport au niveau moteur de l’enfant.
Conclusion : il y a mise en évidence des capacités de reconnaissance chez le nourrisson. Cela peut être évalué
par le paradigme d’habituation, permettant aussi d’appréhender la mémoire déclarative. En revanche, le
paradigme du conditionnement opérant permet aussi d’évaluer la mémoire procédurale surtout. Le paradigme
d’imitation permet d’étudier pour sa part la mémoire de rappel, on n’étudie pas le même type de mémoire selon
la méthode utilisée. L’ensemble des recherches met en évidence l’existence d’une mémoire avant l’apparition du
langage, ce qui amène Piaget à opposer la mémoire de recognition à la mémoire d’évocation. Celle-ci est la
capacité à évoquer un objet en son absence, à l’aide du souvenir.
CHAPITRE II : Le système mnésique
Dans le langage courant, on associe souvent mémoire avec habileté de 2ème ordre, c’est-à-dire associée à un
apprentissage par cœur. La mémoire n’est pas ce simple apprentissage passif mais correspond bien à
l’assimilation des contenus aux structures cognitives. En ce sens, la mémoire est une composante centrale du
fonctionnement cognitif puisqu’elle joue un rôle déterminant dans le traitement et la gestion des informations.
I. Les composantes du système mnésique
Toute mémorisation implique 4 étapes fondamentales :
- la perception : indispensable pour capter une information à l’aide de l’une ou de l’autre des modalités
sensorielles
- l’encodage : organisation de l’information perçue
- le stockage de l’information ou maintien de l’information
- le rappel de l’information ou récupérer l’information au bon moment.
Ces 4 étapes montrent que la mémoire n’est pas processus unitaire, mais va comporter 3 composantes : RIS
(registre d’informations sensorielles : mémoire sensorielle, renvoie à une conscience fugitive d’informations
sensorielles, de l’ordre de la ms), MCT, MLT.
RIS a des capacités illimitées de maintenir des informations brutes. Seul objectif : donner du temps aux autres
systèmes d’extraction des informations.
MCT : registre de stockage passif de l’information. Ce registre possède une capacité limitée, pouvant être
évaluée grâce à l’empan mnésique  nombre d’éléments non reliés que le sujet est en mesure de rappeler
immédiatement après une seule présentation.
Miller (1956) : empan mnésique 72, c’est-à-dire qu’en moyenne, on peut rappeler de 5 à 9 items. Il peut varier
selon la familiarité des items. Il varie aussi selon la méthode, la technique utilisée pour le mesurer. Il sera
inférieur quand calculé de manière continue.
On a longtemps considéré la MCT comme un réceptacle passif. Il est apparu que la fonction de la MCT est en
réalité double. Ce registre mnésique permet un stockage temporaire de l’information en cours de traitement. Cela
signifie que le stockage n’est pas passif, mais il nécessiterait au contraire le maintien de l’information à haut
niveau d’évocabilité. La 2 ème fonction renvoie au rôle de la MCT dans les traitements de ou des informations,
ceci nécessaire pour un stockage efficace en MLT. On est donc passé de la notion de MCT à la notion de
mémoire de travail (Baddeley).
La mémoire de travail a deux composantes qui possèdent leurs propres ressources. La 1 ère composante est le
processus central (ou administrateur central), responsable du traitement de l’information. Plus particulièrement,
il va contrôler les ressources attentionnelles, surtout l’attention divisée et l’attention sélective. [ Attention
divisée : fait de coordonner des activités se déroulant simultanément ; attention sélective : capacité d’empêcher
l’interférence du stimuli non pertinent].
ème
2 composante : les systèmes esclaves, responsables du stockage de l’information, pouvant être sous 2 formes
(phonologique pour l’information verbale  boucle articulatoire, et image mentale pour info visuelle). La
mémoire de travail est donc active, Baddeley parle de « mémoire au travail ».
Boucle articulatoire : stockage de l’information verbale en général. Elle possède 2 sous composantes : la
mémoire phonologique permettant de conserver temporairement l’information sous forme phonologique ; et le
processus d’auto répétition mental permettant de repérer mentalement les items à rappeler. Cette boucle opère de
façon automatique, et permet de maintenir un nombre de 3 items.
Ex. : tâche de mémorisation (3 ou 6 items). Simultanément, les sujets doivent subir une tâche de compréhension.
On évalue ici la compréhension des phrases et on regarde l’influence de la tâche de mémorisation. Les résultats
montrent qu’il n’y a pas de perturbation de la tâche de compréhension pour la mémorisation simultanée de 3
items. Mais il y a perturbation pour la mémorisation de 6 items.
 Mémorisation des 3 se fait de manière automatique. La mémorisation de 6 implique la mise en œuvre du
processus central.
Ce type de résultats peut expliquer les différences entre empan continu (items sont présentés en continu 
empan plus faible) et empan discontinu (tous les items présentés simultanément). Dans l’empan continu, il est
peu possible de répétition du modèle car le sujet doit systématiquement remplacer les anciens items par les
nouveaux présentés. Donc la taille de l’empan va correspondre à la capacité de la boucle articulatoire. Dans
l’empan discontinu, le sujet peut auto répéter l’ensemble de la liste car il sait qu’il devra effectuer le rappel en fin
de liste, il y a donc un traitement conscient.
II. Caractéristiques de la mémoire de travail
- Labilité de l’information en mémoire de travail : l’oubli est rapide quand le processus d’auto répétition mental
est impossible. On peut l’empêcher par la réalisation d’une tâche distractive (dans ces conditions, après 15-18
sec, il y a diminution du rappel, environ 10% seulement des items peuvent être restitués).
- Rapidité de l’encodage : initialement, on postulait l’existence d’une capacité fixe de 72. En fait, ce qui
caractérise la mémoire de travail n’est pas une limitation mais le fait que la capacité de la mémoire de travail est
liée à la rapidité d’encodage de l’information.
Encodage : transformation de l’information pour la mettre sous une forme utilisable, dans les opérations de
traitement effectuées en mémoire de travail (peut être transférée en MLT). Quand on demande à un sujet une
tâche de mémorisation facilement codable, le rappel sera supérieur à celui de rappel d’items difficile à coder.
- Effet de similarité phonologique : correspond au meilleur rappel d’items phonologiquement dissemblable,
comparativement à des items phonologiquement semblable. Cela s’explique par le fait que l’information est
stockée au niveau de la boucle articulatoire, sous une forme phonologique. Donc les ressemblances en items sont
difficiles à distinguer et à récupérer. Cet effet apparaît vers 6 ans. Pour expliquer cela, il faut souligner que le
processus d’auto répétition mental évolue (on passe du passif à l’actif).
Passif : avant 6 ans, les sujets répètent un item à la fois
Actif : à partir de 6 ans, le sujet peut restituer les items présentés, progressivement. Le risque de confusion est
alors accru par rapport à quand le sujet auto répète l’ensemble des items.
III. La MLT
Caractéristiques :
- Tout ce qui excède quelques minutes de rétention est stocké en MLT. En situation de test, on peut évaluer la
MLT après 3 minutes minimum de rétention de l’information.
- Il faut beaucoup de temps et d’efforts pour insérer de nouvelles informations en MLT. La répétition est la
procédure permettant le passage de l’information en MLT.
- Durée et capacités sont illimités.
Les difficultés de la MLT sont liés aux difficultés de recouvrement de l’information, c’est-à-dire que la quantité
d’informations en MLT est telle que nous pouvons avoir des difficultés à récupérer une information (« avoir sur
le bout de la langue »).
Etude sur des patients amnésiques a permis la subdivision de la mémoire, opposant la mémoire déclarative et la
mémoire procédurale.
Déclarative : concerne l’ensemble de représentations de faits ou d’événements accessibles à une récupération
constante, et éventuellement verbalisable. C’est l’ensemble de nos connaissances relatives à quelque chose. On
distingue la mémoire épisodique et la mémoire sémantique.
- Episodique : mémoire des événements, des souvenirs pouvant être situés dans un contexte spatial et temporel
précis. Elle est liée au contexte.
- Sémantique : mémoire des concepts sans référence explicite au contexte de l’apprentissage. Il s’agit de
l’ensemble des connaissances que nous avons mémorisé (ex. : carte géographique).
 Il existe sûrement un lien entre ces 2 types de mémoire, et peut-être que la mémoire sémantique se développe
à partir du moment où la mémoire épisodique fonctionne.
Procédurale : concerne l’ensemble des habiletés cognitives et motrices qui sont difficilement verbalisable, que
nous qualifions de savoir-faire. Elle se trouve préservée chez des patients amnésiques, alors que la mémoire
déclarative est abolie.
1. Facteurs contribuant à la fixation en MLT
- Rôle de la répétition du matériel à apprendre : répétition mentale est facteur majeur pour permettre le passage
de l’information en MLT. La probabilité de passage d’une information en MLT dépend du temps pendant lequel
il a été maintenu en mémoire de travail. Effet de récence : les derniers items sont encore en mémoire de travail et
peuvent donc être rappelés.
- Compatibilité avec l’association existante en mémoire : la rétention s’avère d’autant meilleure que les stimuli
sont familiers pour le sujet. On constate que le rappel de mots fréquents est supérieur au rappel de mots rares.
- Rôle des activités de traitement des informations : notion de profondeur de traitement de l’information. On
constate que le rappel est d’autant meilleur que l’information a fait l’objet d’une activité d’organisation fine.
Quand les sujets devaient mémoriser un texte sur lequel ils devaient faire diverses activités de traitement,
d’organisation, le rappel était meilleur.
2. Pourquoi existe-t-il des différences en fonction de l’âge ?
On observe une augmentation des capacités de la MCT et de la MLT, avec l’âge.
2 facteur sont importants dans la mémorisation : le maintien de l’information (enfants les plus âgés maintiennent
plus longtemps les informations que les enfants les plus jeunes), vitesse de traitement de l’information (enfants
les plus âgés ont un système de traitement de l’information plus rapide).
4 hypothèses sont avancées :
- changement dans les capacités basiques : les enfants les plus âgés disposeraient d’un système de traitement
avec une plus grande capacité. Contre argument réfutant cette hypothèse : quand on présente des items familiers
aux enfants, ils obtiennent des performances meilleurs que des adultes non familiers à ces items.
- enfants les plus âgés apprennent et utilisent des méthodes efficaces pour maintenir l’information en mémoire :
changement dans les stratégies mnésiques
- connaissances de plus en plus importantes au niveau de la mémoire, pour les enfants plus âgés  la méta
mémoire.
- connaissance de plus en plus importantes sur le monde : enfants les plus âgés disposent de plus de
connaissances, qui rendent l’information à mémoriser plus familière pour l’enfant. Cela rend plus facile la
mémorisation et le rappel de l’enfant.
CHAPITRE 3 : Le développement des stratégies mnésiques
2 facteurs s’avèrent essentiels dans le maintien et l’efficience du traitement de l’information : les caractéristiques
de l’apprenant (motivation, connaissances antérieures, santé) ; et les processus cognitifs contrôlés (les stratégies).
Stratégies (définition de Fayol) : une séquence intégrée plus ou moins longue, et complexe, de procédures
sélectionnées en vue d’atteindre un but afin de rendre optimales les performances même si le résultat n’est pas
optimal.
3 conditions minimum pour parler de stratégies :
- il doit exister une disponibilité d’une éventail de procédures (il doit y avoir un choix potentiel)
- il doit y avoir une sélection en vue d’un but (il faut être volontaire)
- le coût cognitif : une stratégie nécessite un contrôle et une évaluation.
Ces 3 conditions font que la stratégie est flexible, adaptable, coûteuse et l’apprenant doit ressentir son effort
comme étant justifié et efficace.
Une des acquisitions les plus fondamentales, pour les enfants de 6 à 10 ans sont les stratégies mnésiques :
processus cognitifs contrôlés qui augmentent en mémoire, en augmentant le stockage et/ou la récupération de
l’information. Ces processus contrôlés n’interviennent pas automatiquement mais sont sous dépendance du
contrôle délibéré, intentionnel, de l’apprenant.
Ces processus permettent d’atteindre un but, un objectif cognitif comme la mémorisation par exemple.
Donc la stratégie mnésique implique une activité délibérée et intentionnelle pour améliorer le souvenir. Il existe
4 types de stratégies : organisation, élaboration, répétition, aides mémoire extérieures
I. Stratégies des enfants d’âge préscolaire
Tâche de rappel, avec consignes différentes qui précisent pour certains le rappel ultérieur, pas pour les autres.
Dans les 2 cas, l’enfant doit faire un rappel. On compare les comportements des enfants dans l’une ou l’autre des
conduites.
La procédure est mise en place avec des enfants de 4, 5, 6 ans dans une situation de jeu pendant 2 minutes, en
vue du rappel ultérieur. 3 conditions :
- Rappel d’objet-cible : les enfants peuvent jouer avec tous les jouets mais doivent rappeler certains jouets.
- Condition de jeu libre : l’enfant peut jouer avec l’ensemble des jouets, mais n’est pas averti du rappel
- L’enfant a une consigne de jeu cible, il doit jouer avec certains objets. Ici, on ne précise pas le rappel ultérieur.
Résultats : quel que soit l’âge, les enfants informés du rappel ultérieur se comportement différemment. On
observe une nomination verbale spontanée des objets à rappeler.
On observe aussi moins de jeux dans une condition par rapport aux 2 autres. Dès 4 ans, les enfants mettent en
place des stratégies en vue du rappel ultérieur. Cependant, le rappel ne s’avère pas supérieur comparaitvement au
rappel des enfants non avertis.
II. Différentes stratégies chez l’enfant d’âge scolaire
Pour étudier cela, on présente des épreuves d’empans mnésiques avec des listes d’items.
1) Répétition mentale
Joue un rôle majeur dans un processus de mémorisation à 2 niveaux. La répétition permet de maintenir active
l’information au niveau de la MCT. Elle va aussi accroître la probabilité du transfert en MLT.
Flavell : enfants de 5, 7 et 10 ans : on leur présente une liste d’images à mémoriser. On observe le comportement
de l’enfant, pendant le délai séparant la présentation du rappel.
Avec un lecteur habile en lecture labiale, on peut observer le mouvement des lèvres, s’il existe ou non une
dénomination/répétition mentale.
Résultats : à 5 ans, 10% des enfants auto répètent. A 7 ans, 60% des enfants ont des mouvements
d’autorépétition. A 10 ans, ils sont 85%
On constate aussi que le taux de rappel augmente avec l’âge. Ce taux est meilleur chez les enfants qui auto
répètent. Les enfants les plus âgés maintiennent l’information en mémoire, en auto répétant l’ensemble de
l’information présentée. Les enfants les plus jeunes maintiennent uniquement le dernier item présenté.
La procédure de maintien de l’ensemble des informations (répétition active) est la plus efficace.
Question : est-il possible d’entraîner les enfants les plus âgés à auto répéter ?
On propose cela à des enfants de 6, 7 ans qui n’auto répètent pas spontanément.
Le premier temps est la mesure des performances avant l’entraînement, puis on les fait passer l’entraînement,
puis on fait une nouvelle tâche de rappel.
Avant : moins bonnes performances que les autres
Après : la différence s’atténue entre les 2 groupes. Les enfants soumis à l’entraînement sont capables d’utiliser
des stratégies de répétition. Elle a un effet, mais les performances restent inférieures.
Comprennent-ils que cela implique un coût cognitif ?
Après l’entraînement systématique, l’expérimentateur arrête de les encourager à utiliser cette stratégie. On leur
dit qu’ils peuvent l’utiliser si ils le veulent.
 Les enfants vont abandonner l’utilisation de cette stratégie après 3 essais. Donc ils ne sont pas en mesure de
généraliser l’utilisation de cette stratégie à de nouvelles situations.
2) La stratégie d’organisation (profondeur du traitement)
La répétition est une forme d’imitation (mémoire non imaginative). En auto répétant, l’enfant peut échouer à
repérer l’existence de certaines associations entre les items à mémoriser. On utilise des listes d’items
catégorisables. La stratégie d’organisation facilite la récupération de l’information, et consiste en une activité de
catégorisation selon différents critères (phonétiques, sémantiques, grammaticaux).
On constate que les performances de rappel sera d’autant meilleure que la catégorisation est affinée.
A partir de quel âge les enfants vont-ils utiliser cette stratégie ? Pas avant 10-11 ans. Donc avant cet âge, les
enfants ne sont pas meilleurs dans le rappel des items catégorisables par rapport à des items non catégorisables.
Avant 10-11ans, les enfants ne peuvent pas utiliser une stratégie de catégorisation.
2 raisons : les enfants ne repèrent pas les relations entre les mots ; et ils repèrent les relations mais ne déduisent
pas pour autant l’utilisation de la stratégie adéquate.  On explique cela par la difficulté qu’ont les enfants à
construire des catégories super ordonnées.
On présente des listes d’items fortement ou faiblement reliés entre eux, des listes prototypiques ou non des
catégories sémantiques.
On constate alors que l’enfant est capable de mettre en place une stratégie d’organisation avec des listes de
prototypes ou d’items fortement liés entre eux.
Donc la mise en place de la stratégie de catégorisation repose essentiellement sur une construction involontaire
des associations inter-items.  Ici, on organise/catégorise les informations à mémoriser.
3) Stratégie d’élaboration
Consiste à associer 2 plus ou plusieurs stimuli entre eux, soit en comparant une histoire, soit en créant une image
visuelle à partir de ces items à mémoriser.
L’élaboration s’apparente à l’organisation, car les 2 consistent à établir des relations entre les items. Cependant,
elle diffère de l’organisation qui est contrainte par la structure du matériel, alors que l’élaboration dépend de
l’imagination de la personne.
L’élaboration apparaît rarement avant l’adolescence. A partir de là, ils l’utilisent spontanément et se rappellent
mieux si c’est eux-mêmes qui ont élaboré l’information à mémoriser. Les enfants les plus jeunes ont besoin de
l’aide extérieure.
Cette différence s’explique par le fait que les enfants les plus âgés (adolescents), disposant de plus de
connaissances sur le monde, sont plus capables d’imaginer comment les informations peuvent être reliées entre
elles.  Notion de base de connaissance
4) Aides mémoire extérieure
La stratégie la plus couramment utilisée, elle fait appel à une action extérieure. (Ex. : surligner les mots d’un
texte  aider pour ne pas oublier l’important).
Les stratégies de répétition et d’organisation sont utilisées surtout pour le rappel de listes de mots/chiffres/images.
La stratégie d’aides mémoire extérieure est utilisée quand il y a des informations importantes quantitativement à
mémoriser. Les stratégies sont donc des procédures contrôlées.
III. Le développement des stratégies
La mémoire peut être considérée comme le passage d’un comportement non stratégique à un comportement
stratégique.
Il y a augmentation de la mémoire pas seulement en fonction de l’âge, mais ne détermine pas la ou les stratégies
disponibles en fonction de l’âge.
1) L’âge d’apparition des stratégies :
Les stratégies diffèrent dans leur complexité, également dans l’âge d’utilisation spontanée de l’une ou l’autre de
ces stratégies. Les enfants sont efficients en premier avec les stratégies les plus simples. Il n’est pas possible de
spécifier un âge moyen où les enfants seraient stratégiques ou non. Au plus, on peut préciser des âges moyens où
les enfants devraient pouvoir utiliser une stratégie dans certaines conditions.
Donc l’enfant d’âge préscolaire doit pouvoir utiliser des stratégies de bas niveau (comme pointer du doigt, ou
répéter des items familiers). Les enfants d’âge scolaire doivent être en mesure d’utiliser les stratégies plus
efficaces, avec des différences en fonction des consignes et des caractéristiques du matériel.
A l’adolescence, les stratégies doivent devenir indépendantes du contexte. Les adolescents confrontés à un
nouveau problème doivent pouvoir identifier les caractéristiques du problème, et y appliquer la ou les stratégies
les plus adaptées. Il doit pouvoir généraliser l’utilisation de la stratégie apprise.
2) Différentes phases dans le développement des stratégies
Le développement des stratégies doit être perçu comme un processus graduel à 4 phases (Flavell).
- Déficience de médiation : l’enfant manque de capacités cognitives pour exécuter et bénéficier d’une stratégie. Il
est impossible d’entraîner l’enfant à cela.
- Déficience de production : les stratégies ne sont pas toujours utilisées spontanément (quelle qu’elle soit). Mais
l’enfant peut utiliser cette stratégie si on l’entraîne et l’encourage. Ses performances seront toujours inférieures
aux performances d’enfants plus âgés.
- Déficience d’utilisation : étape transitionnelle, intermédiaire. L’enfant utilise spontanément la stratégie, mais
n’en tire pas d’avantages, de bénéfices. C’est-à-dire que ses performances de rappel n’en sont pas améliorées. Le
problème réside alors dans le maintien de la procédure.
Pour expliquer ces 2 phases, on utilise l’argument d’un coût cognitif trop important par rapport aux ressources
dont dispose l’enfant, c’est-à-dire que des enfants peuvent utiliser la même stratégie, mais n’en tirent pas les
bénéfices de la même façon.
- Utilisation de la stratégie : l’enfant utilise spontanément et efficacement la stratégie. Il y augmentation des
performances de rappel.
IV. Les facteurs qui influencent l’utilisation des stratégies
- Capacité à percevoir la pertinence de la procédure : chaque fois que l’enfant est naïf dans un domaine donné, il
ne sais pas comment s’y prendre pour réussir. Les enfants ne perçoivent pas forcément que les stratégies
mnésiques sont utiles aux apprentissages, et ne font pas de distinction entre l’activité cognitive passive et une
activité appartenant à la mémorisation.
Avec la consigne de regarder les items sans prévenir du rappel ultérieur : les enfants les plus jeunes ont le même
comportement, quelle que soit la consigne (pour eux, regarder suffit à mémoriser).
- Rôle des feedback et des justifications :
Le feedback porte sur l’intérêt et l’efficacité des stratégies. Les enfants vont dire ce qui est important, expliquer
aux enfants pourquoi une stratégie est efficace. On constate des différences de performances en fonction de la
condition dans laquelle l’enfant est placé. Dans une condition : l’enfant est entraîné avec un feedback
ème
systématique donné par l’expérimentateur. Dans la 2 condition : l’enfant ne reçoit pas le feedback. On
constate alors des différences dans les performances de rappel, mais surtout une absence de généralisation, de
ème
transferts pour les enfants placés dans la 2 condition.
Dans une présentation à des enfants de 7, 9, 11 ans, la tâche de rappel de dessins peut être catégorisées selon
leurs similarités sémantiques. Chaque groupe d’âge est subdivisé en 3.
ère
1 situation : les enfants ont un feedback sur la pertinence et l’intérêt des stratégies de catégorisations.
ème
2 situation : les enfants sont incités mais sans feedback
3ème situation : condition contrôle. Pas d’entraînement à la stratégie.
Résultats : à 7 ans, le rappel progresse de manière équivoque. A 9 ans, il y a apparition de l’effet du feedback
ère
(les enfants dans la 1 condition ont un meilleur rappel), ils sont aussi capables de généraliser des stratégies à
d’autres items à mémoriser. A 11 ans, la stratégie s’avère efficace quelle que soit la condition.
 A 11 ans, les enfants sont capables de contrôler la stratégie. Le feedback n’apporte plus d’aide
supplémentaires.
Le feedback permet à l’enfant de prendre conscience de l’augmentation des performances, d’avoir pour
conséquence le maintien et le transfert de la procédure à de nouvelles situations. Les études montrent donc que
ce qui est important n’est pas seulement la connaissance qu’une stratégie marche, mais pourquoi elle marche,
pourquoi elle est meilleure qu’une autre, pourquoi et quand doit-elle être utilisée par les enfants ?
- Rôle des attributions : certains enfants ne perçoivent pas l’utilité des stratégies dans la mesure où ils ne
perçoivent pas que leurs performances sont liées à leurs propres efforts. On parle de sentiment acquis
d’impuissance. On fait alors référence à l’impact des attributions internes et externes (en situation
d’apprentissage).
Les enfants se sentent donc incapables et attribuent leurs mauvaises performances à cette incapacité et non à
l’absence d’efforts consacrés à leur apprentissage. Ils vont alors développer des techniques défensives pour se
protéger de leur anxiété. Ces techniques sont souvent le désinvestissement scolaire.
Pour aider les enfants, on peut les amener à modifier leurs attributions, notamment les entraîner à attribuer les
difficultés à l’absence d’efforts, c’est-à-dire la non mise en place de procédures/stratégies mnésiques.
3 paramètres nécessaires : enfant doit considérer qu’il peut améliorer ses performances, il doit utiliser une
stratégie adéquate, spécifique et adaptée ; et doit prendre conscience du lien entre cette stratégie, son utilisation
et ses résultats.
Cependant, l’efficacité des stratégies n’est pas forcément assurée du fait de leur coût cognitif.
- Coût cognitif : la stratégie est une procédure contrôler et exige donc un contrôle continuel. Ces stratégies ont un
coût d’autant plus élevé que le domaine est nouveau et que l’enfant est jeune. Ce coût peut entraîner une
diminution des performances.
Tuttentag : études sur des enfants de 7-8-11 ans. On leur demande une autorépétition cumulative (active). On
demande aussi d’effectuer un taping, c’est-à-dire taper sur le rebord de la table par exemple. La stratégie va être
utilisée seule, puis accompagnée du taping. On va étudier alors les variations du taping, dans la condition où
cette tâche est réalisée avec les associations. On compare la vitesse du taping avec la situation de frappe du
taping seul.
La différence évaluée permettra d’opérationnaliser le coût cognitif.
Les résultats indiquent le pourcentage de baisse du taping :
7 ans : 41% de baisse
8 ans : 31% e baisse
11 ans : 17% de baisse
On voit que la même stratégie a un coût différent en fonction de l’âge des enfants. Cette stratégie apparaît coûter
de moins en moins cher.
Le coût trop élevé d’une stratégie peut alors expliquer que l’enfant réussit moins bien avec que sans cette
procédure. Il risque alors d’abandonner la stratégie ou de recourir à une autre stratégie moins adaptée. Par
conséquence, dans la situation d’apprentissage, il est nécessaire de fournir un feedback à l’enfant pour lui
montrer l’intérêt et l’utilité de la stratégie, et ainsi l’amener à faire l’effort suffisant pour maintenir la stratégie.
- Le rôle des connaissances préalables : l’enfant doit prendre conscience de l’existence de la stratégie à partir de
son domaine de connaissances. Il doit effectuer le transfert de ces procédures à d’autres situations
d’apprentissage. On voit alors le rôle fondamental des connaissances préalables dans la mise en œuvre des
stratégies :
* capacité d’autorépétition augmentant avec le niveau de connaissance du domaine concerné.
* capacité d’élaboration et d’organisation est meilleure lorsqu’elle concerne des connaissances
maîtrisées par l’enfant
* capacité à extraire la macrostructure d’un texte (ex. : faire un résumé) est meilleure quand les
informations préalables sont fournies à l’enfant.
CHAPITRE 4 : La base des connaissances
Les performances en mémoire sont influencées par l’utilisation de stratégies mnésiques, et aussi par les
connaissances stockées en MLT. L’effet des connaissances peut s’interpréter comme la possibilité pour
l’apprenant de mettre en relation de nouvelles informations avec les informations anciennes déjà en MLT.
Base des connaissances est formée de 2 types de connaissances : procédurales et déclaratives.
Les stratégies mnésiques font partie des connaissances procédurales, même si il n’y a pas une exacte équivalence.
Les connaissances déclaratives sont les connaissances sémantiques et les représentations schématiques (schémas
et scripts).
Hypothèse : l’augmentation des capacités de mémorisation est liée à l’augmentation des connaissances
déclaratives. Cela aura un effet au niveau qualitatif, notamment dans la mise en place des stratégies et au niveau
des connaissances métacognitives.
I. L’organisation des connaissances au cours de l’enfance
L’idée dominante est que la mémoire intervient essentiellement pour comprendre. En conséquence,
l’organisation des connaissances va permettre l’attribution, l’accès à la signification, au sens de l’information
mémorisée. Les processus de mémorisation vont consister en le stockage de l’information selon une organisation
temporelle et causale de l’information. Ils consistent aussi en la récupération de l’information grâce aux
capacités à exploiter l’organisation chronologiques, temporelle, causale de l’information.
Pour mettre en évidence ce rôle, on mesure le niveau initial des connaissances sur le matériel à mémoriser, de
manière à étudier la façon dont l’enfant relie les nouvelles connaissances avec ses connaissances antérieures ; et
comment ces informations antérieures influencent le rappel.
II. L’impact des connaissances sur l’organisation
Staub : présente à des enfants d’âge scolaire (3-4 ans) des paires d’images ayant des relations ou non.
Parmi les images avec relation, on a un item qui représente une partie de l’autre (ex. : un pneu et une auto) ; un
item qui constitue l’habitation de l’autre (ex. : poisson et lac) ; ou 2 items appartenant à la même catégorie
sémantique (ex. : pantalon, chapeau).
Résultats : il y a supériorité dans le rappel des items avec relations. Le meilleur rappel est pour les paires d’items
où l’un représente une partie de l’autre.
La condition la plus difficile est celle où les 2 appartenaient à la même catégorie.
Cela semble signifier que les items avec une relation apparaissent mieux rappelés, ce qui souligne l’importance
de la base des connaissances dans le processus de mémorisation. Cela met aussi en évidence que les paires
d’images appartenant à la même catégorie sont moins bien rappelés, ce qui est lié aux difficultés des jeunes
enfants à établir des catégories sémantiques, taxonomiques.
Ces résultats vont dans le sens des résultats aux épreuves piagétiennes, où on demande aux enfants de classer
différents objets. Les enfants d’âge préscolaire ont des difficultés à effectuer un classement selon une
organisation taxonomique.
Raisonnement sous-jacent : par exemple : « chat » avec « chaise » parce que le chat s’assoie sur la chaise 
regroupement thématique
Les enfants d’âge préscolaire sont incapables d’effectuer une catégorisation à un regroupement taxonomique. Ou
alors préfèrent-ils un regroupement thématique ?
Etude sur des enfants de 1 an : on présente 3 objets avec un objet cible présenté au milieu (ex. : un singe entre
une banane et un ours). Les 2 autres objets présentent soit une relation thématique, soit une relation sémantique.
On demande à l’enfant de trouver l’objet pareil à l’objet cible.
Résultats : 85% des enfants choisissent l’objet appartenant à la même catégorie taxonomique que l’objet cible.
Les jeunes enfants sont donc capables de mettre en œuvre une représentation taxonomique, ce qui est un contre
argument sur l’incapacité des enfants à le faire. Ce résultat montre aussi l’importance de la procédure utilisée.
Les experts dans un domaine apprennent mieux quand ils étudient de nouvelles informations de leur domaine
d’expertise, par rapport aux non experts. Les études de Chi ont montré l’incidence du niveau d’expérience sur les
enfants de 10 ans experts en jeu d’échecs, comparés à des adultes non experts. On présente aux sujets des
configuration soit de jeux d’échecs authentiques, soit de configuration aléatoires et on demande une épreuve de
rappel.
Résultats : enfants de 10 ans rappellent mieux les configurations que les adultes non experts. Pour expliquer cela,
on peut souligner que les adultes non experts ne peuvent s’appuyer que sur la MCT, pas sur la base de
connaissances. En revanche, les enfants experts peuvent s’appuyer sur leurs bases de connaissances et rappellent
mieux les configurations authentiques, parce qu’ils encodent davantage les stimuli signifiants pour eux.
Pour les configurations aléatoires, pas de différence entre les 2groupes, ce qui signifie que l’expertise des enfants
dans les jeux d’échecs donne lieu à une supériorité uniquement pour les configurations réelles.
Etude sur des experts et des novices en football où on fait varier le degré d’efficiente générale (des enfants
novices bons apprenants et des novices mauvais apprenants, et des experts bons et mauvais apprenants).
Les résultats montrent un effet significatif de l’expertise.
La classification en fonction du degré d’expertise est plus prédictive de leurs performances e rappel que le critère
de l’efficience générale.
Donc un enfant expert mauvais apprenant aura de meilleures performances qu’un enfant novice bon apprenant.
L’activation des connaissances antérieures augmente donc l’apprentissage, les processus de mémorisation. On
met en évidence les effets des connaissances sur les performances en mémoire. Cependant, la supériorité des
experts est toujours limitée au domaine de l’expertise.
Avec le développement des connaissances, il y a un encodage plus complet des connaissances, et des
interconnexions plus élevées entre ces informations.
La MLT devient alors plus accessible. Néanmoins, il existe des différences interindividuelles dans l’accessibilité
des connaissances en MLT qui montrent que la base de connaissance n’est pas la seule explication des
performances en mémoire. Il est possible de proposer une explication alternative : l’intérêt de l’enfant.
Il y a association, combinaisons entre les connaissances plus élevées et l’intérêt plus élevé pour ce domaine de
connaissances. Les enfants experts ont non seulement plus de connaissances mais plus d’intérêt. Il est difficile de
distinguer l’effet de la base de connaissance et l’effet de l’intérêt.
III. Représentation de schémas :
Les schémas et scripts sont des totalités organisées en parties. C’est une organisation partie – tout, inférée à
partir de l’expérience avec les éléments du monde réel.
La catégorisation sémantique est inférée à partir de la culture, mais la catégorisation schématique à partir de nos
expériences. Ces concepts renvoient donc à un modèle d’organisation des connaissances, susceptibles de rendre
compte de la recherche d’informations pertinentes en créant des attentes ; susceptibles de rendre compte de la
production d’informations manquantes en servant de base aux inférences lorsque l’information présente des infos
lacunaires.
Une fois activés, les schémas et scripts faciliteraient l’accès aux informations en rapport avec eux. En ce sens, ils
fournissent une information descendante qui guide la mémorisation et la compréhension. Il y a référence au
modèle de la double voie de circulation de l’information.
Les schémas/scripts fournissent une information descendante (part du cerveau pour comprendre l’information à
traiter) qui peut être non explicitement présente dans le matériel à traiter.
Question : les enfants disposent-ils de ce type de représentation ? A partir de quel âge ? Comment évoluent ces
représentations avec l’âge ? Quelles sont les conditions nécessaires à l’établissement de ces représentations ?
A partir de 3 ans, les enfants possèdent des représentations schématiques. Pour mettre cela en évidence, on
demande aux enfants de décrire des actions (comme comment se passe un fête d’anniversaire, etc.) organisées de
manière chronologique et causale.  Structure squelettique dans la description des enfants. Tous les éléments
sont mentionnés dans un ordre séquentiel correct.
C’est différent au niveau de l’élaboration verbale. Les plus jeunes donnent la liste des actions en une seule
phrase, les plus âgés donnent des descriptions plus élaborées. Dès 3 ans, ils sont cependant capables de se
représenter la suite d’actions dans un ordre canonique. Il y a donc une base organisée. Cette prise en compte de
l’organisation se retrouve également quand les enfants doivent imiter des séquences d’évènements familiers. 
Paradigme d’imitation).
On constate que les enfants reconstituent systématiquement l’ordre canonique, même s’il est absent lors de la
présentation de l’énoncé.
IV. Facteurs expliquant l’établissement des scripts et les représentations schématiques
Ces schémas et scripts viennent
- des histoires racontées par les parents
- des questions posées aux enfants sur les évènements qu’ils ont vécus (dans un certain ordre sériel,
respectant l’ordre conventionnel des activités). Les enfants vont se rendre compte d’un ordre dans les
différentes parties qui constituent les activités de vie.
- L’expérience répétée avec la situation proprement dite. On suppose que plus l’enfant est au contact de
la situation, plus il a de chances d’inférer l’organisation chronologique de l’évènement.
Etude sur des enfants d’école maternelle, interrogés sur ce qu’il se passe à l’école, au 2ème jour d’école, à la 2ème
ème
ème
semaine, à la 4 semaine, et à la 10 semaine. On veut voir s’il y a évolution dans le script.
ème
Groupe contrôle : enfants interrogés uniquement la 10 semaine.
ème
Résultats : dès le 2 jour, les enfants se sont construits une représentation standardisée d’une journée de classe.
Ils peuvent décrire un certain nombre d’évènements typiques d’une journée de classe. Il suffit donc d’une seule
expérience pour que l’enfant extraie un script de l’activité en question, ce qui est vrai pour la plupart des scripts.
Au cours de l’année scolaire, les scripts deviennent de plus en plus élaborés. Par exemple, entre la 2ème et la 4 ème
semaine, on passe de 7 activités décrites à 10.
Les scripts comportent une organisation de plus en plus hiérarchique, c’est-à-dire que les scripts vont comporter
un nombre d’évènements conditionnels plus importants.
Evènement conditionnel : évènement qui n’aura lieu que dans certaines conditions, surtout si d’autres
évènements sont survenus antérieurement. Les scripts vont comporter des instances de plus en plus abstraites, il
vont comporter des séries d’évènements généraux et moins d’évènements spécifiques. Il y a établissement de
scripts dès l’âge de 3 ans.
V. A quel niveau les scripts interviennent-ils dans le processus de mémorisation ?
- Lors de l’encodage : si l’information à mémoriser est simple, elle va s’ajuster immédiatement aux scripts
existants et sera donc rapidement intégrée. Elle peut contribuer à enrichir le script de nouveaux éléments.
- Au moment du rappel : les scripts vont servir de base aux inférences.
Les scripts vont donc fournir des connaissances structurées, facilitant le rappel au niveau de la réorganisation du
contenu par les processus d’inférence, et également au niveau de la réorganisation de l’ordre défini par le script.
VI. L’effet de la base de connaissances sur d’autres changements mnésiques au cours de l’enfance
Le développement de la base des connaissances va améliorer l’efficacité des stratégies et les connaissances méta
cognitives.
La stratégie d’autorépétition surtout est plus efficace si elle porte sur des items familiers. Elle sera plus efficace
chez les jeunes enfants familiers aux items par rapport aux adultes non familiers. L’utilisation de stratégies telles
que l’organisation sera plus fréquente pour mémoriser les items familiers.
Une stratégie a un coût cognitif. On peut considérer que le recours à une stratégie sur un contenu familier va
permettre l’automatisation progressive de la stratégie, et donc va diminuer le coût cognitif inhérent à cette
stratégie. L’automatisation de la stratégie permet d’utiliser la stratégie sur un contenu plus familier, il va donc
s’avérer que son utilisation sera plus coûteuse.
Lorsqu’on amène un enfant à utiliser une stratégie à partir de son domaine de connaissances, non seulement le
rappel sera meilleur mais également leurs prédictions sur leurs propres performances.
VII. Comment la base des connaissances contribue au développement de la mémoire ?
Grâce à un certain nombre de mécanismes :
- l’encodage des traits distinctifs : l’enfant se focalise sur les traits essentiels de l’information à
mémoriser. L’effet de l’expertise : le bénéfice provient de la connaissances qu’ont les experts des
informations à encoder. Ils vont relier les informations à la situation d’ensemble à mémoriser. Ces infos
ne pourront pas leur servir quand il s’agira de mémoriser de configurations aléatoires.
- La diffusion de l’activation : si on doit mémoriser des informations relatives à un thème, le thème dans
son ensemble est activé. La diffusion de l’activation aura pour conséquence de permettre à l’enfant de
se souvenir de manière plus efficace, et aura une influence au niveau stratégique.
Ex. : stratégie d’organisation. On demande aux enfants de mémoriser une liste d’items d’oiseaux genre
« faucon, pingouin, poulet ». Ils ont plus ou moins de connaissances sur le thème des oiseaux. Pour les
enfants ayant le plus de connaissances, l’activation va s’effectuer entre l’ensemble des items et la
catégorie « oiseaux ». Pour ceux ayant le moins de connaissances, la diffusion s’effectuera uniquement
entre l’item le plus prototypique et les autres. Les enfants avec le plus de connaissances seront donc
plus susceptibles d’utiliser la catégorie sémantique « oiseaux » pour mettre en œuvre une stratégie
d’organisation et donc de rappeler les items à mémoriser.
- L’effet de l’intérêt de l’enfant : renvoie aux combinaisons entre les connaissances, le domaine de
connaissances, et l’intérêt plus marqué pour ce domaine de connaissances : meilleur apprentissage sur
l’intérêt est plus grand.
Conclusion : les enfants les plus âgés ont une plus grande mémoire (développement avec l’âge). Plusieurs
facteurs : aspects stratégiques (pas les même en fonction de l’âge). La base de connaissance va s’enrichir et sera
caractérisée par une modification au niveau des représentations mentales. Ces modifications vont faciliter
l’encodage et la récupération des informations stockées en MLT. Avoir une bonne mémoire nécessite
l’utilisation de stratégies efficaces, et que ces stratégies soient mises en œuvre sur une base de connaissance bien
organisée. Il est donc difficile de déterminer la contribution respective des 2 facteurs. Il est probable que la base
de connaissances se développement d’autant plus vite quel le traitement de l’information est rapide.
Simultanément, les stratégies sont d’autans plus efficaces quand elles s’appliquent à un domaine connu par
l’enfant.
CHAPITRE 5 : Développement de la méta mémoire
La méta mémoire fait partie du domaine de la métacognition (ou capacités métacognitives).
Ce concept est développé par Flavell fin des années 70. La métacognition permet de désigner les connaissances
ses sujets sur un domaine particulier de leurs connaissances. On définit ceci comme l’activité du sujet de penser
à sa pensée, à son propre fonctionnement cognitif. Il existe plusieurs capacités métacognitives selon le domaine
de connaissances.
Quand on fait référence à des connaissances sur les propriétés du langage, on parle de capacités
métalinguistique ; avec les connaissances des enfants sur leurs propres fonctions mnésiques, on parle de méta
mémoire : le processus attentionnel est la méta attention, etc. Ces capacités s’avèrent déterminantes dans un
certain nombre d’activités psychologiques comme l’apprentissage de la lecture. Toute situation d’apprentissage
implique ce type de contrôle.
On distingue 2 types d’activités : inconscient (implicites) et conscient (explicites).
Implicites : connaissances des enfants sans qu’ils en aient forcément conscience (autocorrection par exemple).
Explicites : se développe en général à partir de 5 ans, sous l’effet de l’environnement. Nous avons besoin d’une
pression extérieure pour prendre conscience de notre activité cognitive.
A partir de 5-6 ans, l’enfant développe des connaissances explicites sur la mémoire.
D’abord sur les tâches elle-même : l’enfant réalise qu’il est plus facile de rappeler l’idée générale du texte plutôt
que sa forme littéraire. CP : la moitié des enfants le pensent. CM2 : la totalité le pense.
Connaissances sur les stratégies : avec l’âge, l’enfant met en œuvre des stratégies de plus en plus efficaces, d’où
l’intérêt des structures d’autorépétition.
Connaissances sur les individus, l’effet de l’âge : l’enfant peut expliquer que les enfants les plus âgés vont se
rappeler mieux que les plus jeunes.
Une activité cognitive est un moyen permettant d’atteindre un but. La stratégie mnésique est un outil permettant
à l’enfant d’améliorer ses performances.
Activité de métacognition : superviser l’actualisation de la stratégie cognitive. Cela renvoie aux connaissances
sur la façon dont une activité cognitive peut être réalisée.
Ex. : autorépétition d’un numéro de téléphone  stratégie cognitive
Prendre des notes, faire un résumé  activité cognitive
Cesser d’auto répéter le numéro  activité métacognitive
Cesser la prise de notes  activité métacognitive
Ces activités métacognitives ne sont pas présentes chez le jeune enfant, pas avant 5-6 ans selon la capacité
concernée.
Etude sur des enfants d’âge préscolaire, d’âge scolaire et des étudiants. La tâche est de prédire un nombre
d’images qu’ils sont capables de rappeler. On présente une image, puis on demande au sujet s’il est capable de
sen rappeler. Puis de même avec une autre image, etc.
ème
Dans un 2 temps, on mesure l’empan mnésique.
Résultats : Les enfants d’âge préscolaire surestiment leurs capacités, il y a différence entre la prédiction et le
rappel effectué. Les enfants scolaires deviennent plus réalistes, ils estiment leur rappel avec plus de précision.
Les étudiants sont 95% capables d’une bonne prédiction.
Les jeunes enfants ont donc des difficultés à prédire leur habileté et leur comportement. Leur optimisme reflète
peut-être le fait de prendre leurs désirs pour la réalité. Il a été constaté que si on leur demande de prédire les
performances d’autres enfants et non les leurs, ils sont plus réalistes alors.
Leur difficulté à prédire peut refléter leur ignorance de leurs capacités mnésiques.
Question si cette ignorance est spécifique à leurs capacités mnésique ou relative à l’ensemble de leurs capacités ?
On demande alors de prédire leurs capacités à courir différentes distances. Les enfants de 5 ans donnent la une
meilleure prédiction par rapport à leurs performances de rappel. L’ignorance semble donc spécifique aux limites
de la mémoire. Les enfants ont une ignorance sur leurs capacités mnésiques, liée à un sentiment erroné de
certitude mnésique, ils ne voient donc pas la nécessité de faire un effort de mémorisation.
Avec des enfants de 6-7-9-11 ans, on les entraîne à associer des paires de mots dans 2 types de liste. Après
entraînement, on leur présente 2 nouvelles listes. Dans l’une, les paires de mots présentés correspondent à des
noms et ont des actions (ex. : Marie – marche). Dans l’autre, les paires correspondent à es antonymes hautement
associés, c’est-à-dire avec une relation sémantique très forte (ex. : blanc – noir). On demande aux enfants de
prédire quelle liste est plus facile à mémoriser. Puis on affecte une paire d’items à la liste considérée comme la
plus facile et on réitère la question.
Résultats : 9-11 ans : considèrent que la liste d’antonymes est plus faciles à mémoriser.
6-7 ans : établissent pas de différences dans le rappel entre ces 2 listes.
Quand on ajoute une paire supplémentaire, les enfants les plus jeunes changent d’avis. Ils vont considérer que la
liste la plus courte devient la plus facile à mémoriser. Cela signifie que pour les enfants les plus jeunes, c’est la
quantité d’informations qui est le facteur déterminant du rappel. Pour les enfants plus âgés, ils conservent la
décision initiale et considèrent qu’une liste avec plus d’antonyme demeure toujours plus facile à mémoriser.
Relation entre mémoire et méta mémoire
Comment les connaissances sur les fonctions mnésiques déterminent la réussite des enfants aux épreuves de
rappel ?
De bonnes connaissances métacognitives ne sont pas indispensables pour un bon rappel, parce que de
nombreuses études ont mis en évidence de bonnes performances sans que l’enfant ne soit forcément capable de
contrôler les stratégies mnésiques. Ceci peut être lié à une méthode inefficace pour évaluer les capacités
métacognitives.
Question : quelles sont les tâches utilisées pour les mesurer ?
Par ailleurs, il est aussi nécessaire de compléter les entraînements à l’utilisation des stratégies par des
informations sur la méta mémoire notamment. Il faut soutenir les effets de l’enfant par un feedback. Ces
informations vont permettre à l’enfant d’utiliser les stratégies malgré leur coût cognitif.
Il est aussi probable que les enfants, en grandissant, développent des connaissances de plus en plus précises sur
comment fonctionne la mémoire. Il serait erroné d’établir une relation causale directe. La relation devrait être
davantage une relation de réciprocité.
Relation réciproque : d’une part, les connaissances sur les fonctions mnésiques tendent à augmenter le rappel.
Simultanément, les performances de rappel informent aussi sur comment fonctionne la mémoire.
Quelles sont les conditions nécessaires pour que les connaissances métacognitives influencent les performances
mnésiques ?
Les connaissances métacognitives vont influencer le rappel seulement quand l’intégralité d’une liste de
conditions est remplie.
- L’enfant doit savoir que la mémoire n’est pas infaillible, elle peut ne pas se souvenir de tous les items.
- L’enfant doit pouvoir contrôler suffisamment sa mémoire pour savoir que le maintien/le stockage de
l’information sera insuffisant si aucune stratégie n’est utilisée.
- L’enfant doit pouvoir choisir une stratégie comme étant plus efficace qu’une autre.
- L’enfant doit être en mesure d’attribuer le bénéfice obtenu à l’utilisation de la stratégie, plutôt qu’à
d’autres facteurs.
Si toutes ces conditions sont réunies, alors on peut déduire que les connaissances métacognitives améliorent les
performances mnésiques. Si l’une ou l’autre de ces conditions manque, alors la relation peut disparaître,
empêchant la généralisation de l’utilisation des stratégies.
Enfants de 6-7 ans placés dans la condition où ils peuvent ou non utiliser des stratégies de catégorisation. Ils
obtiennent un meilleur rappel s’ils l’utilisent. Tous les enfants vont observer leurs meilleures performances dans
certaines situations. Mais seule une petite partie d’entre eux attribue leur meilleur rappel à l’utilisation de
stratégies.
Puis on a étudié les capacités à généraliser l’utilisation de stratégies à une autre liste. On constate que
l’attribution des enfants prédit la généralisation de ces stratégies à des situations différentes. 99% des enfants qui
ont attribué la différence de performances à l’utilisation d’une stratégie vont utiliser/généraliser cette stratégie.
Pour les autres, seulement 32% sont capables de généraliser.  La méta mémoire a une influence sur les
capacités mnésiques à condition que tout un ensemble de connaissances soit maîtrisé.
Conclusion : jusqu’à 5 ans, les enfants ont des connaissances faibles concernant leur fonctionnement mnésique.
Ces connaissances sont insuffisantes pour leur permettre un contrôle de leurs performances mnésiques. De 5 à 19
ans, leurs connaissances vont augmenter, permettant un meilleur contrôle de leurs performances mnésiques. A
partir de 10 ans, les connaissances continuent à se développer, au niveau explicite comme implicite.