ébauche

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PROGRAMME D’ÉTUDES
Musique
4e à la 6e année
Document provisoire
Programme d’études du cours « Musique 4e à la 6e année », 2013
Droit d’auteur de la Couronne, Province de la Nouvelle-Écosse, 2013
Document préparé par le Conseil scolaire acadien provincial
Programme approuvé par la Direction des services acadiens et de langue française du ministère de
l’Éducation, de la province de la Nouvelle-Écosse.
Les auteurs ont fait tout leur possible pour indiquer les sources d’origine et pour respecter
la Loi sur le droit d’auteur. Si, dans certains cas, des omissions ont eu lieu,
prière d’en aviser le Conseil scolaire acadien provincial
au (902) 769-5475 pour qu’elles soient rectifiées.
Données pour le catalogage
Vedette principale au titre : Musique 4e à la 6e année / Nouvelle-Écosse. Ministère de l’Éducation
ISBN : 978-1-55457-516-9
La reproduction du contenu de ce document est autorisée, dans sa totalité ou en partie,
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que ce document est une publication du Conseil scolaire acadien provincial (CSAP)
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dans la mesure où elle s’effectue dans un but non commercial et qu’elle indique clairement
PROGRAMME D’ÉTUDES - MUSIQUE 4e À LA 6e ANNÉE
III
Table des matières
Avant-propos .......................................................................................................................vii
Cadre théorique
Contexte de l’éducation publique
Finalité de l’éducation publique ................................................................................ 3
Buts et objectifs de l’éducation publique ................................................................... 3
Philosophie des programmes d’études ....................................................................... 5
Résultats d’apprentissage transdisciplinaires ............................................................... 6
Énoncé de principe relatif au français parlé et écrit .................................................. 10
Énoncé de principe relatif à l’évaluation fondée sur les résultats
d’apprentissage ................................................................................................... 11
Énoncé de principe relatif à l’intégration des technologies de
l’information et des communications ................................................................. 11
Contexte de la discipline
Définition et rôle de la discipline............................................................................. 12
Nature de l’apprentissage ......................................................................................... 12
Nature de l’enseignement ........................................................................................ 14
Buts de la discipline................................................................................................. 16
Progression de la discipline ...................................................................................... 16
Composantes pédagogiques du programme d’études
Profil psychopédagogique de l’élève ......................................................................... 18
Résultats d’apprentissage transdisciplinaires reliés aux programmes d’études ............ 19
Résultats d’apprentissage généraux des programmes d’études................................... 22
Résultats d’apprentissage spécifiques ....................................................................... 23
Plan d’études
Musique 4e année .................................................................................................... 35
Musique 5e année .................................................................................................. 105
Musique 6e année .................................................................................................. 167
Annexes
Annexes A : Documents d’appui ........................................................................... 231
Annexes B : Ressources pédagogiques recommandées ............................................ 251
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Références bibliographiques
Bibliographie ......................................................................................................... 315
V
AVANT-PROPOS
Le programme d’études Musique 4e à la 6e année est un document destiné aux
enseignants ainsi qu’aux administrations des écoles, et à tous les intervenants en
éducation en Nouvelle-Écosse.
Il est conçu pour être utilisé avec des ressources variées et dans le but d’offrir la
trame de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation des acquis en musique.
Il définit les résultats d’apprentissage que les élèves doivent atteindre au cours et
à la fin du cycle 4 à 6. Il tient compte des préoccupations actuelles de la société
acadienne néo-écossaise en ce qui a trait à l’éducation musicale.
Le ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse, Direction des services acadiens
et de langue française, désire remercier ceux et celles qui ont contribué à
l’élaboration de ce document.
N.B.
Dans ce document, le générique masculin est utilisé sans aucune
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discrimination et uniquement dans le but d’alléger le texte.
VII
CADRE
THÉORIQUE
CADRE
THÉORIQUE
CADRE THÉORIQUE
CADRE THÉORIQUE
Contexte de l’éducation publique
Finalité de
l’éducation
publique
L’éducation publique en Nouvelle-Écosse vise à permettre à tous les élèves
d’atteindre leur plein potentiel sur les plans cognitif, affectif, physique et social
en disposant de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes pertinentes dans divers
domaines qui leur permettront d’apporter une contribution positive à la société
en tant que citoyens avertis et actifs.
Buts et objectifs
de l’éducation
publique
Les buts et les objectifs de l’éducation publique sont d’aider chaque élève à
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acquérir le gout de l’excellence – On fait acquérir à l’élève le gout
de l’excellence en développant chez lui le souci du travail bien fait,
méthodique et rigoureux, en le poussant à fournir un effort maximal,
en l’encourageant à rechercher la vérité, la rigueur et l’honnêteté
intellectuelle, en développant chez lui les capacités d’analyse et l’esprit
critique, le sens des responsabilités individuelles et collectives et un sens
moral et éthique et en l’incitant à prendre des engagements personnels.
acquérir les connaissances et les aptitudes fondamentales nécessaires
pour comprendre et exprimer des idées – La langue maternelle
constitue à la fois un instrument de communication personnelle et
sociale et un moyen d’expression de ses pensées, de ses opinions et de ses
sentiments. L’éducation publique se doit de développer chez l’élève l’art
d’utiliser avec efficacité cet instrument de communication et ce moyen
d’expression. De la même manière, l’apprentissage de la langue seconde
officielle ou d’autres langues doit rendre l’élève apte à communiquer aussi
bien oralement que par écrit dans ces langues.
acquérir les attitudes, les connaissances et les aptitudes essentielles à
la compréhension des structures mathématiques – Ces connaissances
et ces aptitudes aident l’élève à percevoir les mathématiques comme
faisant partie d’un tout. Il peut alors appliquer les régularités et la pensée
mathématique à d’autres disciplines et résoudre des problèmes de façon
rationnelle et intuitive, tout en acquérant l’esprit critique nécessaire à
l’exploration de situations mathématiques.
acquérir des connaissances et des aptitudes scientifiques et
technologiques – Ces connaissances et ces aptitudes, acquises par
l’application de la démarche scientifique, aident l’élève à comprendre,
à expliquer et à mettre en question la nature en vue d’en extraire les
informations pertinentes et une explication des phénomènes. Elles
l’aident également à vivre dans une société scientifique et technologique
et à s’éveiller aux réalités de son environnement naturel et technologique.
acquérir les connaissances, les aptitudes et les attitudes nécessaires à
la formation personnelle et sociale – L’épanouissement de la personne
inclut l’affirmation de soi, la possibilité de s’exprimer et d’agir, la
conviction dans la recherche de l’excellence, la discipline personnelle,
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CADRE THÉORIQUE
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la satisfaction qu’engendre la réussite et la capacité de participer à
l’élaboration de la culture et à la construction d’une civilisation. Ces
connaissances et ces attitudes aident l’élève à réfléchir et à agir de façon
éclairée dans sa vie en tant qu’individu et en tant que membre de la
société.
acquérir les connaissances, les aptitudes et les attitudes nécessaires
pour rester en bonne santé – L’élève doit régulièrement prendre part
à des activités physiques et comprendre la biologie humaine et les
principes de la nutrition en acquérant le savoir, les compétences et les
attitudes nécessaires au développement physique et psychologique et au
maintien de la santé du corps et de l’esprit.
acquérir les connaissances, les aptitudes et les attitudes reliées aux
divers modes d’expression artistique – L’expression artistique entraine
notamment la clarification et la restructuration de la perception et
de l’expérience personnelle. Elle se manifeste dans les arts visuels, la
musique, le théâtre, les arts et la littérature, ainsi que dans d’autres
domaines où se développent les capacités d’expression, de créativité et
de réceptivité de l’élève. Elle conduit à une appréciation des arts et au
développement d’un sens de l’esthétique.
acquérir des attitudes susceptibles de contribuer à la construction
d’une société fondée sur la justice, la paix et le respect des droits des
personnes et des peuples – Ce but est étroitement relié à l’harmonie
entre les groupes et à l’épanouissement personnel, à la reconnaissance
de l’égalité entre les sexes et au renforcement de l’ouverture au monde
par le biais, entre autres, de la connaissance des réalités locales et
mondiales, du contact de l’individu avec son patrimoine culturel et
avec celui des autres, de sa prise de conscience de l’interdépendance à
l’échelle planétaire et de son appréciation des différences individuelles et
culturelles.
acquérir les aptitudes et les attitudes nécessaires pour répondre aux
exigences du monde du travail – Outre l’acquisition des connaissances
théoriques, des techniques nécessaires et de la capacité d’établir des
relations interpersonnelles, l’élève doit acquérir de bonnes habitudes de
travail, une certaine souplesse, un esprit d’initiative, des aptitudes en
leadership et le sens de la dignité du travail.
établir des rapports harmonieux avec son environnement
– Il est nécessaire d’aider les nouvelles générations à comprendre
l’interdépendance de l’écologie et du développement économique et
à acquérir les compétences permettant de trouver un équilibre entre
les deux et de développer chez l’élève l’engagement à participer à la
recherche d’un avenir durable. Cela exige de l’élève qu’il soit informé et
se soucie de la qualité de l’environnement, de l’utilisation intelligente des
richesses naturelles et du respect de tout ce qui est vivant.
acquérir des capacités d’adaptation au changement – Il est essentiel de
préparer l’élève à prendre pied dans un monde en mutation et dans une
société de plus en plus exigeante en développant son autonomie, la
CADRE THÉORIQUE
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Philosophie
des programmes
d’études
conscience de ses forces et de ses faiblesses et sa capacité de s’adapter aux
changements et de trouver ses propres solutions aux problèmes sociaux et
environnementaux.
poursuivre son apprentissage tout au long de sa vie – Le système
d’enseignement public doit être vu comme étant une étape qui prépare
l’élève à poursuivre des études ultérieures ou, mieux encore, à poursuivre
une formation qui devra être continue tout au long de sa vie. Ce but peut
être atteint en amenant l’élève à faire preuve de créativité dans sa réflexion
personnelle et en le guidant vers l’acquisition de méthodes efficaces
d’étude, de travail et de recherche.
considérer la langue et la culture comme les pivots de son
apprentissage – Le système d’enseignement public de langue française
doit faire en sorte que l’élève soit fier de sa langue et de sa culture et
reconnaisse en ces dernières des éléments clés de son identité et de son
appartenance à une société dynamique, productive et démocratique.
Le monde actuel est le théâtre de changements fondamentaux. Grâce à une
éducation de qualité, les élèves de la Nouvelle-Écosse pourront s’intégrer à
ce monde en perpétuelle évolution. La qualité de l’éducation se mesure par
l’excellence de chacun des cours qui sont offerts aux élèves et par la qualité et la
pertinence du programme d’études qui le guide. C’est dans le cadre des résultats
d’apprentissage proposés dans le programme d’études que les élèves vivront des
expériences riches et concrètes.
Le Programme des écoles publiques est un outil qui sert d’encadrement à
l’ensemble des programmes des écoles acadiennes et francophones de
la province. Entre autres, il énonce les principes relatifs à la nature de
l’apprentissage et de l’enseignement. Il précise en quoi l’apprentissage
– se produit de différentes manières;
– est fondé et influencé par l’expérience et les connaissances antérieures;
– est influencé par le climat du milieu d’apprentissage;
– est influencé par les attitudes vis-à-vis des tâches à accomplir;
– est un processus en développement;
– se produit par la recherche et la résolution de problèmes;
– est facilité par l’utilisation d’un langage adapté à un contexte
particulier.
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De même, le Programme des écoles publiques précise en quoi l’enseignement
devrait
– être conçu de manière à ce que le contenu soit pertinent pour les
élèves;
– se produire dans un climat favorisant les démarches intellectuelles;
– encourager la coopération entre les élèves;
– être axé sur les modes de raisonnement;
– favoriser divers styles d’apprentissage;
– offrir des occasions de réflexion et de communication.
5
CADRE THÉORIQUE
Les programmes d’études s’inspirent largement de ces principes fondamentaux
de l’apprentissage et de l’enseignement. Ils tiennent également compte de la
diversité des besoins des élèves qui fréquentent les écoles et préconisent des
activités et des pratiques débarrassées de toute forme de discrimination. Les
pistes qui y sont proposées encouragent tous les élèves à participer et les amènent
à travailler dans une atmosphère de saine collaboration et d’appréciation
mutuelle.
Depuis quelques années, les programmes d’études sont élaborés à partir de
résultats d’apprentissage. Ces derniers sont essentiels pour déterminer le contenu
de l’apprentissage et permettent également d’évaluer à la fois le processus
emprunté par l’élève et le produit de son apprentissage. C’est ce qu’on appelle
faire une « évaluation à partir des résultats d’apprentissage ». Ainsi, chaque
programme d’études propose un large éventail de stratégies d’appréciation du
rendement de l’élève.
Les résultats d’apprentissage qui sont énoncés dans les programmes d’études
doivent également être exploités de manière à ce que les élèves fassent
naturellement des liens entre les différentes matières qui leur sont enseignées.
Ces résultats d’apprentissage invitent le personnel enseignant à profiter de
toutes les occasions qui se présentent de combiner les matières et accordent une
attention particulière à l’utilisation judicieuse et efficace des technologies de
l’information et des communications.
Enfin, les programmes d’études destinés aux élèves des écoles acadiennes de la
Nouvelle-Écosse font une place importante au développement d’une identité
liée à la langue française. Dans l’ensemble des programmes des écoles, il est
fondamental que l’élève prenne conscience de son identité et des caractéristiques
qui la composent. C’est grâce à la prise en compte de sa réalité dans les
programmes d’études que l’élève pourra déterminer les valeurs qui font partie de
son identité et découvrir de quelle manière il pourra apporter une contribution à
sa communauté à l’avenir.
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Résultats
d’apprentissage
transdisciplinaires
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Les résultats d’apprentissage transdisciplinaires offrent une vision homogène, qui
est nécessaire à l’adoption d’un programme d’études cohérent et pertinent. Ils
permettent de préciser les résultats à atteindre dans l’enseignement et d’établir
des fondements solides pour l’élaboration des programmes d’études. Ces
résultats d’apprentissage permettront de garantir que les missions des systèmes
d’enseignement de la province seront respectées.
Les résultats d’apprentissage transdisciplinaires constituent un ensemble
d’énoncés qui décrivent les choses qu’on s’attend à ce que tous les élèves aient
appris à la fin de leurs études secondaires. Les élèves seront en mesure de
poursuivre leur apprentissage pendant toute leur vie. Les auteurs de ces résultats
supposent que, pour que les élèves soient en mesure de répondre aux exigences
d’un monde en constante évolution, il faut qu’ils établissent des liens entre les
différentes matières.
CADRE THÉORIQUE
Les résultats d’apprentissage transdisciplinaires préparent les élèves à affronter les
exigences de la vie, du travail et des études au XXIe siècle.
Les résultats d’apprentissage transdisciplinaires suivants forment le profil
de formation des finissants des écoles publiques de langue française au
Canada atlantique.
Civisme
Les finissants seront en mesure d’apprécier, dans un contexte local et mondial,
l’interdépendance sociale, culturelle, économique et environnementale.
Les finissants seront capables, par exemple,
– de montrer qu’ils comprennent les systèmes politique, social et
économique du Canada;
– de comprendre les enjeux sociaux, politiques et économiques qui ont
influé sur les évènements passés et présents et de planifier l’avenir en
fonction de ces connaissances;
– d’expliquer l’importance de la mondialisation de l’activité économique
dans l’essor économique et le développement de la société;
– d’apprécier leur identité et leur patrimoine culturels, ceux des autres et
l’apport du multiculturalisme à la société;
– de définir les principes et les actions des sociétés justes, pluralistes et
démocratiques;
– d’examiner les problèmes reliés aux droits de la personne et de
reconnaitre les formes de discrimination;
– de comprendre la notion de développement durable et ses
répercussions sur l’environnement.
Communication
Les finissants seront capables de comprendre, de parler, de lire et d’écrire une
langue (ou plus d’une), d’utiliser des concepts et des symboles mathématiques
et scientifiques afin de penser logiquement et d’apprendre et de communiquer
efficacement.
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– d’explorer, d’évaluer et d’exprimer leurs propres idées, leurs
connaissances, leurs perceptions et leurs sentiments;
– de comprendre les faits et les rapports présentés sous forme de mots,
de chiffres, de symboles, de graphiques et de tableaux;
– d’exposer des faits et de donner des directives de façon claire, logique,
concise et précise devant divers auditoires;
– de montrer leur connaissance de la deuxième langue officielle du
Canada;
– de trouver, de traiter, d’évaluer et de communiquer des
renseignements;
– de faire une analyse critique des idées transmises par divers médias.
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CADRE THÉORIQUE
Les résultats d’apprentissage transdisciplinaires préparent les élèves à affronter les
exigences de la vie, du travail et des études au XXIe siècle.
Les résultats d’apprentissage transdisciplinaires suivants forment le profil
de formation des finissants des écoles publiques de langue française au
Canada atlantique.
Civisme
Les finissants seront en mesure d’apprécier, dans un contexte local et mondial,
l’interdépendance sociale, culturelle, économique et environnementale.
– de montrer qu’ils comprennent les systèmes politique, social et
économique du Canada;
– de comprendre les enjeux sociaux, politiques et économiques qui ont
influé sur les évènements passés et présents et de planifier l’avenir en
fonction de ces connaissances;
– d’expliquer l’importance de la mondialisation de l’activité économique
dans l’essor économique et le développement de la société;
– d’apprécier leur identité et leur patrimoine culturels, ceux des autres et
l’apport du multiculturalisme à la société;
– de définir les principes et les actions des sociétés justes, pluralistes et
démocratiques;
– d’examiner les problèmes reliés aux droits de la personne et de
reconnaitre les formes de discrimination;
– de comprendre la notion de développement durable et ses
répercussions sur l’environnement.
– d’explorer, d’évaluer et d’exprimer leurs propres idées, leurs
connaissances, leurs perceptions et leurs sentiments;
– de comprendre les faits et les rapports présentés sous forme de mots,
de chiffres, de symboles, de graphiques et de tableaux;
– d’exposer des faits et de donner des directives de façon claire, logique,
concise et précise devant divers auditoires;
– de montrer leur connaissance de la deuxième langue officielle du
Canada;
– de trouver, de traiter, d’évaluer et de communiquer des
renseignements;
– de faire une analyse critique des idées transmises par divers médias.
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Communication
Les finissants seront capables de comprendre, de parler, de lire et d’écrire une
langue (ou plus d’une), d’utiliser des concepts et des symboles mathématiques
et scientifiques afin de penser logiquement et d’apprendre et de communiquer
efficacement.
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CADRE THÉORIQUE
Langue et culture françaises
Les finissants seront conscients de l’importance et de la particularité de la
contribution des Acadiennes, des Acadiens et des autres francophones à la société
canadienne. Ils reconnaitront que leur langue et leur culture constituent la base
de leur identité et de leur appartenance à une société dynamique, productive et
démocratique dans le respect des valeurs culturelles des autres.
– de s’exprimer couramment à l’oral et à l’écrit dans un français correct
et de manifester un gout pour la lecture et pour la communication en
français;
– d’accéder en français aux informations provenant de divers médias et
de faire un traitement de ces informations;
– de faire valoir leurs droits et d’assumer leurs responsabilités en tant
que francophones;
– de montrer qu’ils comprennent la nature bilingue du Canada et les
liens d’interdépendance culturelle qui influencent le développement
de la société canadienne.
Résolution de problèmes
Les finissants seront capables d’utiliser les stratégies et les méthodes nécessaires à
la résolution de problèmes, y compris les stratégies et les méthodes faisant appel
à des concepts reliés au langage, aux mathématiques et aux sciences.
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– de recueillir des renseignements, de les traiter et d’en faire une
interprétation critique afin de faire des choix éclairés;
– d’utiliser, avec souplesse et créativité, diverses stratégies en vue de
résoudre des problèmes;
– de résoudre des problèmes seuls et en groupe;
– de déceler, de décrire, de formuler et de reformuler des problèmes;
– de formuler et d’évaluer des hypothèses;
– de constater, de décrire et d’interpréter différents points de vue, en
plus de distinguer les faits des opinions.
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CADRE THÉORIQUE
Énoncé de principe
relatif au français
parlé et écrit
Comme le disent si bien Dalley et d’Entremont, « l’école francophone et acadienne
est aux prises avec un paradoxe linguistique : elle a la responsabilité de rendre
l’apprentissage du standard accessible à tous, tout en sauvegardant une identité qui
trouve le plus souvent son expression dans une autre langue »1. Cette autre langue,
c’est une variante linguistique qui se distancie du français standard à un degré
plus ou moins grand, selon la communauté dans laquelle elle se trouve. Il est tout
à fait normal que l’élève d’Halifax, de la Baie Sainte-Marie, de Chéticamp ou de
Pubnico ne se reconnaisse pas tout à fait dans le français standard. Qu’il s’agisse
du lexique, de la syntaxe ou de l’accent, son français parlé, qui est sa véritable
première langue, vient de sa famille et découle par conséquent de l’appartenance
communautaire de ses parents. Il faut absolument tenir compte de cette réalité
et en aucun cas l’école ne doit dénigrer ces variations régionales. Si elle le fait,
elle risque d’aliéner l’élève et faire de lui un de ceux pour qui la langue française
devient un élément négatif sur le plan affectif. On risque alors de perdre cet élève
puisque, se considérant comme inférieur à cause de sa langue, il se réfugiera dans
une autre langue, qui ne possède pas cette charge négative pour lui. Au contraire,
l’école doit reconnaitre la valeur des variations régionales et s’appuyer sur elles pour
faire comprendre à l’élève la différence, ce qui lui permettra de se sentir beaucoup
mieux vis-à-vis de cette langue, qui fait, qu’on le veuille on non, partie intégrante
de son identité. À partir de là, l’élève se trouvera dans un état affectif beaucoup
plus positif, ce qui lui permettra d’avancer plus facilement dans l’apprentissage du
français standard parlé et écrit.
Ce français standard, langue d’enseignement dans nos écoles, est le principal
support d’acquisition et de transmission des connaissances, quelle que soit la
discipline enseignée. C’est en français que l’élève doit prendre conscience de
la réalité, analyser ses expériences personnelles et maitriser le processus de la
réflexion logique avant de communiquer. Le développement intellectuel de l’élève
dépend essentiellement de sa maitrise de cette langue. À ce titre, la qualité du
français standard utilisé et enseigné à l’école relève de la responsabilité de tous
les enseignants, puisqu’il s’agit, pour la plupart des élèves, du seul contexte où ils
entendront un français standard.
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C’est au cours des diverses activités scolaires et de l’apprentissage de l’ensemble des
disciplines que l’élève enrichit sa langue et perfectionne ses moyens d’expression
orale et écrite. Chaque discipline est un terrain fertile où la langue parlée et
écrite peut se cultiver. Le ministère de l’Éducation sollicite, par conséquent, la
collaboration de tous les enseignants en vue de favoriser l’emploi d’un français
parlé et écrit de grande qualité à l’école.
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Les enseignants titulaires des divers cours du programme d’études ont pour
responsabilité de maintenir dans leur classe une ambiance favorable au
développement et à l’enrichissement du français. Il importe de sensibiliser l’élève
au souci de l’efficacité linguistique, tant sur le plan de la pensée que sur celui de
la communication. Dans ce contexte, l’enseignant sert de modèle sur le plan de la
communication orale et écrite. Il multiplie les occasions d’utiliser le français, tout
en surveillant constamment sa qualité, et porte une attention toute particulière
au vocabulaire technique de la discipline, ainsi qu’à la clarté et à la précision du
discours oral et écrit.
1
Phyllis Dalley et Yvette d’Entremont, Identité et appartenance en milieu scolaire :
Guide à l’intention des concepteurs de programmes, Halifax, CAMÉF, 2004.
CADRE THÉORIQUE
Énoncé de
principe relatif
à l’évaluation
fondée sur
les résultats
d’apprentissage
L’évaluation et l’appréciation du rendement font partie intégrante des processus
de l’apprentissage et de l’enseignement. Il est crucial que l’enseignant cherche
en continu à déterminer dans quelle mesure les élèves sont parvenus aux
résultats d’apprentissage, non seulement pour souligner leur réussite et améliorer
leurs résultats scolaires, mais aussi pour qu’il dispose lui-même d’une base sur
laquelle il peut fonder ses jugements et ses décisions pédagogiques. L’évaluation
adéquate des apprentissages nécessite l’utilisation d’un vaste éventail de
stratégies et d’outils d’évaluation et la coordination de ces stratégies et de ces
outils avec le travail sur les résultats d’apprentissage. Elle s’appuie également
sur une application équitable des outils de mesure et des notes. Il est nécessaire
d’utiliser différents outils, comme l’observation, les interrogations, le journal
de bord, les grilles d’évaluation du processus de résolution de problèmes et
de la communication, les portfolios et les grilles d’évaluation par les pairs
et d’autoévaluation. L’évaluation des apprentissages devrait permettre aux
enseignants concernés de tirer des conclusions et de prendre des décisions au
sujet des besoins particuliers des élèves, de leur progrès par rapport à l’atteinte
des résultats d’apprentissage spécifiques et de l’efficacité du programme. Plus
les stratégies, les outils et les activités d’évaluation sont adaptés aux résultats
d’apprentissage, plus les jugements à porter sont significatifs et représentatifs.
Énoncé de
principe relatif
à l’intégration
des technologies
de l’information
et des
communications
La technologie informatique occupe déjà une place importante dans notre
société, où l’utilisation de l’ordinateur devient de plus en plus impérative. Les
jeunes sont appelés à vivre dans une société dynamique, qui change et évolue
constamment. Compte tenu de l’évolution de la société, le système éducatif se
doit de préparer les élèves à vivre et à travailler dans un monde de plus en plus
informatisé.
En milieu scolaire, l’ordinateur doit trouver sa place dans tous les programmes
d’études et à tous les niveaux d’enseignement. Il s’agit d’un puissant outil qui
donne rapidement accès à une multitude de sites touchant tous les domaines
de la connaissance. La technologie moderne diversifie sans cesse les usages de
l’ordinateur et l’accès en tant que moyen d’apprentissage. Aussi, l’ordinateur doit
être présent dans tous les milieux d’apprentissage scolaire, au même titre que les
livres, le tableau et les ressources audiovisuelles.
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L’intégration de l’ordinateur dans l’enseignement doit, d’une part, assurer
l’acquisition de connaissances et d’aptitudes techniques en informatique
et, d’autre part, améliorer et diversifier les moyens d’apprentissage mis à la
disposition des élèves et des enseignants. Pour réaliser ce second objectif, il faut
amener l’élève à utiliser fréquemment l’ordinateur comme outil de création de
productions écrites, de communication et de recherche.
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L’élève saura, seul ou en équipe, utiliser l’ordinateur comme moyen
d’apprentissage complémentaire, en appliquant ses connaissances à la résolution
de problèmes concrets, en réalisant divers types de projets de recherche et en
produisant des travaux écrits dans un contexte d’information ou de création.
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CADRE THÉORIQUE
Contexte de la discipline
Définition et rôle
de la discipline
La musique constitue un outil d’apprentissage de base. Elle contribue de façon
spécifique et essentielle au développement intellectuel et esthétique de l’individu,
à son épanouissement affectif, à l’exploration des valeurs, à l’acquisition de
compétences physiques et perceptives et au développement sur les plans
personnel et social.
La musique est un art. L’éducation artistique nous aide à mieux nous percevoir,
nous analyser et nous interpréter et à mieux percevoir, analyser et interpréter
notre communauté, notre environnement et notre patrimoine culturel. Elle
ajoute une nouvelle dimension à la vision du monde des élèves, à leur capacité
de percevoir les problèmes et de prendre des mesures en vue de résoudre ces
problèmes. L’éducation artistique constitue une expérience de type unique qui
stimule la créativité et l’intuition tout en développant l’intellect. L’éducation
artistique aide l’individu à percevoir son environnement par l’intermédiaire de
ses sens et à réagir à ses impressions.
La musique fournit à l’individu des modes de connaissance et d’expression.
Il s’agit d’une partie dynamique de notre vie et de notre culture, qui nous
procure du plaisir et de la jouissance tout en nous permettant d’approfondir
notre réflexion et notre sensibilité. La musique donne aussi aux membres de la
communauté scolaire le sentiment de faire partie de cette communauté et joue
un rôle important dans la mise en place d’une culture d’apprentissage vivante.
La musique fait appel à la fois à l’esprit de l’apprenant, à son corps et à son âme.
La croyance fondamentale sur laquelle se fonde le présent programme est que la
musique offre à tous les élèves un éventail d’expériences uniques qui jouent un
rôle essentiel dans leur développement. Le défi, pour les écoles, est de trouver
moyen de consacrer du temps et des ressources à l’enseignement de la musique à
tous les niveaux, de s’assurer que les élèves se livrent à tout un éventail d’activités
musicales de plus en plus enrichissantes et ce, de façon régulière, planifiée et
coordonnée.
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Nature de
l’apprentissage
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À l’heure actuelle, on accorde de plus en plus d’importance au besoin de
préparer les élèves à devenir des citoyens capables de résoudre des problèmes, de
raisonner efficacement, de communiquer clairement et d’apprendre comment
poursuivre leur apprentissage durant toute leur vie. La question des années à
venir se posera en ces termes : comment permettre à ces élèves de s’unir à ce
savoir, d’en extraire le sens, d’en dégager des priorités et de l’intégrer dans leur
quotidien, pour le faire vivre, le mettre en question, leur donner la possibilité
de construire des communications plus vivantes et d’entretenir des relations
humaines saines? Dans toutes les disciplines, l’enseignement repose sur les
principes suivants relatifs à l’apprentissage chez les élèves.
•
L’apprentissage se produit de différentes manières. Il est naturellement
évident que chaque élève a sa propre façon spécifique de penser, d’agir
et de réagir. Pour cette raison, il convient d’offrir aux élèves différentes
situations d’apprentissage, de façon à respecter leurs différences sur le
CADRE THÉORIQUE
plan intellectuel, cognitif, social et culturel, ainsi que leur rythme et leur
style d’apprentissage.
L’apprentissage est fondé sur l’expérience et les connaissances
antérieures et affecté par ces dernières. L’apprentissage est influencé
par les préjugés et les expériences personnelles et culturelles, ainsi que
par les connaissances antérieures des élèves au moment de l’activité
d’apprentissage. Les élèves apprennent mieux lorsque les activités
d’apprentissage ont un sens et sont pertinentes, réalisables, axées sur des
expériences concrètes d’apprentissage et liées à des situations de la vie
courante. En bref, chaque élève est capable d’apprendre et de penser.
•
L’apprentissage est affecté par le climat du milieu d’apprentissage. Les
élèves apprennent mieux lorsqu’ils se sentent acceptés par l’enseignant
et par leurs camarades de classe (Marzano, Dimensions of Learning,
1992, p. 5). Plus le milieu d’apprentissage est sécurisant, plus les élèves
se sentent capables de prendre des risques, d’apprendre et d’acquérir des
attitudes et des visions intérieures positives.
•
L’apprentissage est affecté par les attitudes vis-à-vis des tâches
à accomplir. Les élèves s’engagent sur le plan physique et affectif à
accomplir des tâches mathématiques lorsque celles-ci ont un sens et sont
intéressantes et réalisables. Ces tâches devraient correspondre aux talents
et aux centres d’intérêt des élèves, tout en visant l’atteinte des résultats
d’apprentissage prescrits.
•
L’apprentissage est un processus de développement. La compréhension
et les idées acquises par les élèves s’élargissent et se reconstruisent
progressivement au fur et à mesure que ces derniers tirent les leçons de
leurs propres expériences et perfectionnent leur capacité de conceptualiser
ces expériences. L’apprentissage exige de l’élève qu’il travaille activement
à l’élaboration d’un sens. Il implique l’établissement de liens entre les
nouveaux acquis et les connaissances antérieures.
•
L’apprentissage se produit par la recherche et par la résolution de
problèmes. L’apprentissage a plus de sens lorsque les élèves travaillent
individuellement ou en équipe pour mettre en évidence et résoudre
des problèmes. L’apprentissage, lorsqu’il se réalise en collaboration avec
d’autres personnes, est une source importante de motivation, de soutien
et d’encadrement. Ce type d’apprentissage aide les élèves à acquérir
une base de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes leur permettant
d’explorer des concepts et des notions mathématiques de plus en plus
complexes dans un contexte plus pertinent.
•
L’apprentissage est facilité par l’utilisation d’un langage adapté à un
contexte particulier. Le langage fournit aux élèves un moyen d’élaborer
et d’explorer leurs idées et de les communiquer à d’autres personnes.
Il leur fournit aussi des occasions d’intérioriser les connaissances et les
aptitudes.
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13
CADRE THÉORIQUE
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Nature de
l’enseignement
14
À la lumière des considérations précédentes sur la nature de l’apprentissage,
il est nécessaire de souligner que c’est l’apprentissage des élèves qui définit
l’enseignement et qui détermine les stratégies utilisées par l’enseignant. Dans
toutes les disciplines, l’enseignement doit tenir compte des principes suivants :
•
L’enseignement devrait être conçu de manière à ce que le contenu ait
de la pertinence pour les élèves. Il faut que le milieu d’apprentissage
soit favorable à l’enseignant pour lancer la démarche d’apprentissage
des élèves. C’est à lui que revient la tâche de proposer des situations
d’apprentissage stimulantes et motivantes en rapport avec les résultats
d’apprentissage prescrits. Il doit agir comme un expert et un guide sur le
chemin de la connaissance, un défenseur des idées et des découvertes des
élèves, un penseur original et critique et un partisan de l’interaction. De
cette façon, il devient un facilitateur qui aide les élèves à reconnaitre ce
qui est connu et ce qui est inconnu.
•
L’enseignement devrait se produire dans un climat favorisant la
démarche intellectuelle. C’est à l’enseignant de créer une atmosphère
non menaçante et de fournir aux élèves de nombreuses occasions
d’acquérir les aptitudes mentales supérieures que sont l’analyse, la
synthèse et l’évaluation. C’est à lui que revient la tâche de structurer
l’interaction des élèves entre eux avec respect, intégrité et honnêteté afin
de favoriser le raisonnement et la démarche intellectuelle. Dans une telle
atmosphère propice au raisonnement et à l’apprentissage, l’enseignant
favorise la pédagogie de la question ouverte et favorise l’apprentissage
actif par l’entremise d’activités pratiques axées sur la résolution de
problèmes. Il favorise aussi l’ouverture d’esprit dans un environnement
où les élèves et leurs idées sont acceptés, appréciés et valorisés et où l’on
nourrit continuellement leur confiance en leurs capacités cognitives et
créatives.
•
L’enseignement devrait encourager la coopération entre les élèves.
Tout en accordant de la place au travail individuel, l’enseignant
devrait favoriser le travail en coopération. Les élèves peuvent travailler
et apprendre ensemble, mais c’est à l’enseignant de leur donner des
occasions de mieux se familiariser avec les diverses aptitudes sociales
nécessaires pour travailler et apprendre en coopérant. Il faut qu’il crée
un environnement permettant aux élèves de prendre des risques, de
partager entre eux le pouvoir et les ressources, de se fixer un objectif
d’équipe, de développer leur maitrise de soi et leur respect des autres et
d’acquérir le sens de l’interdépendance positive. L’enseignant doit être
conscient que les activités d’apprentissage coopératives permettent aux
élèves d’apprendre les uns des autres et d’acquérir des aptitudes sociales,
langagières et mentales supérieures. À condition d’être menées d’une
façon efficace, les activités coopératives obligent les élèves à définir, à
clarifier, à élaborer, à analyser, à synthétiser, à évaluer et à communiquer.
CADRE THÉORIQUE
L’enseignement devrait être axé sur les modes de raisonnement. Dans
un milieu actif d’apprentissage, l’enseignant devrait responsabiliser
chaque élève vis-à-vis de son propre apprentissage et de celui des autres.
C’est à l’enseignant que revient la responsabilité d’enseigner aux élèves
comment penser et raisonner d’une façon efficace. Il devrait sécuriser
les élèves et les encourager à se mettre en question, à émettre des
hypothèses et des inférences, à observer, à expérimenter, à comparer,
à classifier, à induire, à déduire, à enquêter, à soutenir une opinion,
à faire des abstractions, à prendre des décisions en connaissance de
cause et à résoudre des problèmes. L’enseignant devrait encourager les
élèves à prendre des risques et à explorer les choses en toute sécurité.
Les élèves doivent pouvoir le faire avec la certitude que faire des erreurs
ou se tromper fait partie intégrante du processus de raisonnement et
d’apprentissage. Face à cette réalité, on permet aux élèves d’essayer
des solutions différentes. C’est de cette façon qu’ils acquièrent,
intègrent, élargissent, perfectionnent et utilisent les connaissances et les
compétences et qu’ils acquièrent leurs aptitudes en raisonnement critique
et en créativité intellectuelle.
•
L’enseignement devrait favoriser tout un éventail de styles
d’apprentissage. Il faut que l’enseignant soit conscient qu’à la
diversité des styles d’apprentissage correspond une diversité de
styles d’enseignement. Il devrait d’abord observer ce qui permet aux
élèves de faire le meilleur apprentissage. Il découvre ainsi leurs styles
d’apprentissage et leurs types d’intelligence. Ensuite, il devrait mettre
en œuvre une gamme de stratégies d’enseignement efficaces. Dans
la mesure du possible, il devrait mettre à leur disposition tout un
éventail de ressources pertinentes et utiliser divers documents et outils
technologiques, en collaborant avec le personnel de l’école et les parents
comme avec les membres et les institutions de la communauté.
•
L’enseignement devrait fournir des occasions de réflexion et de
communication. Apprendre aux élèves à réfléchir et à communiquer
revient à utiliser des stratégies efficaces leur permettant de découvrir le
sens de la matière, en favorisant la synthèse des nouvelles connaissances
et aptitudes cognitives et langagières et de celles qui ont été acquises
auparavant. Ces stratégies devraient aider les élèves à apprendre à
raisonner d’une façon autonome et efficace et à communiquer d’une
façon juste et précise à l’écrit comme à l’oral. Tout ceci permet aux élèves
d’acquérir des compétences qui les aident à devenir des apprenants
durant toute leur vie.
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15
CADRE THÉORIQUE
Buts de la
discipline
Quelle que soit la discipline artistique dont il est question, le programme se doit
de permettre aux élèves de créer des œuvres suivant diverses formes artistiques,
de faire une analyse critique de leurs propres œuvres et des œuvres des autres
et d’établir des liens avec les autres dans un contexte local ainsi que dans un
contexte plus global. Les résultats d’apprentissage visés par le programme de
Musique de la 10e à la 12e année se regroupent selon les concepts unificateurs
suivants :
• Exploration, créativité et productivité
• Culture et histoire
• Percevoir, apprécier et réagir
Progression
de la discipline
Ces concepts unificateurs fournissent une structure d’ensemble pour les résultats
d’apprentissage du programme.
• Exploration, créativité et productivité – Il est important que les
élèves aient, tout au long du processus de création musicale, l’occasion
de préparer et de présenter des œuvres musicales existantes, mais aussi
d’explorer la création de leurs propres œuvres et d’expérimenter dans
ce domaine. Les activités d’improvisation et de composition sont
essentielles, sur le plan de l’assimilation des compétences, des concepts
et des techniques appris, à la compréhension des différents éléments
musicaux en vue de s’exprimer personnellement par l’intermédiaire de la
musique. Les activités musicales proposées tout au long du programme
favorisent également le développement d’habiletés techniques et
expressives instrumentales et vocales. En acquérant une meilleure maitrise
de leur instrument, les élèves pourront exprimer davantage leur créativité
musicale, jouer en solo et en ensemble et participer à davantage de
concerts.
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•
Culture et histoire – Tout au long de l’histoire de l’humanité, la
musique a contribué à favoriser l’épanouissement des personnes et
la célébration des liens universels entre les individus. La musique
permet aux élèves d’apprendre à se connaitre, de faire l’expérience du
monde naturel et de mondes imaginaires et d’imaginer eux-mêmes de
nouveaux mondes dynamiques d’une façon qui est à la fois personnelle
et universelle. Le programme de musique donne aux élèves l’occasion
de mieux comprendre les influences de la culture et de l’histoire sur la
musique et sur les musiciens. Il les encourage également à comprendre les
contributions des différents groupes culturels à la musique et à prendre
conscience de l’importance de ces contributions, dans un contexte local
et dans un contexte universel.
Percevoir, apprécier et réagir – L’acquisition des connaissances et
des habiletés liées à la littératie musicale permet aux élèves d’accéder à
davantage de répertoire, augmente la diversité des cadres dans lesquels ils
peuvent évoluer en tant que musicien et leur ouvre de nouveaux horizons
dans les domaines de l’arrangement et de la composition. L’analyse et
CADRE THÉORIQUE
le jugement d’ordre critique et esthétique d’œuvres musicales variées,
de leurs propres réalisations et de celles de leurs camarades, favorise le
développement de leur pensée critique et de leur appréciation et leur
compréhension du processus de composition.
Le contenu de ces quatre modules, plutôt que de s’enseigner l’un à la suite de
l’autre, se développent tout au long du programme et sont souvent liés les uns
aux autres. Ainsi, une chanson écoutée et située dans son contexte historique
et social dans le cadre du module Culture et histoire, peut être interprétée
et chantée en concert par les élèves dans la cadre du module Exploration,
créativité et productivité, être solfier, prise en dictée musicale et analysée dans
le cadre du module Percevoir, apprécier et réagir. Cette démarche intégrée
reflète davantage le monde réel de la musique et favorise l’analyse, la critique et
la réflexion qui font partie intégrante du processus d’apprentissage.
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La prise de conscience esthétique de l’individu est intrinsèquement liée à
l’apprentissage en musique et à l’apprentissage effectué par l’intermédiaire de la
musique. Ceci dit, la musique permet également aux élèves d’acquérir tout un
éventail de compétences sur les plans cognitif, langagier, personnel et social.
17
CADRE THÉORIQUE
Composantes pédagogiques du programme d’études
Afin de pouvoir dresser une image de l’apprentissage correspondant à l’âge
Profil
psychopédagogique chronologique des élèves, les enseignants doivent être conscients que toute
personne est naturellement curieuse et aime apprendre. Les expériences
de l’élève
cognitives et affectives positives (par exemple, le fait de se sentir en sécurité,
d’être accepté et valorisé) suscitent l’enthousiasme des élèves et leur permettent
d’acquérir une motivation intrinsèque pour l’apprentissage. Les enseignants
doivent connaitre les étapes du développement cognitif et métacognitif, la
capacité de raisonnement des élèves et le style d’apprentissage qu’ils préfèrent.
Toutefois, les personnes naissent avec des potentialités et des talents qui leur sont
propres. À travers leur apprentissage et leur socialisation, les élèves effectuent
des choix variables concernant la façon dont ils aiment apprendre et le rythme
auquel ils sont capables de le faire.
Par conséquent, il est important, pour les enseignants de tous les niveaux,
d’être conscients que le fait d’apprendre est un processus naturel qui consiste à
chercher à atteindre des résultats d’apprentissage ayant une signification pour
soi. Ce processus est intérieur, volitif et actif; il se définit par une découverte et
une construction du sens à partir d’informations et d’expériences les unes et les
autres filtrées par les perceptions, les pensées et les émotions propres de l’élève.
Tout ceci nécessite une souplesse de la part de l’enseignant afin de respecter les
différences entre les individus sur le plan du développement.
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L’apprentissage de la langue chez l’élève sera facilité si on part de sujets qui
l’intéressent et qui débouchent sur des situations concrètes. L’élève vient à l’école
en ayant déjà une certaine connaissance du monde qui l’entoure et du langage
oral et écrit. Ces connaissances antérieures deviennent le fondement à partir
duquel se poursuit l’apprentissage de la communication orale et écrite. L’élève
apprend une langue en l’utilisant; ainsi, il apprend à lire et à écrire en lisant et en
écrivant.
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La communication est un processus qui est favorisé par l’interaction sociale
des élèves à la fois avec l’enseignant et avec les autres élèves. L’enseignant doit
être un modèle pour l’élève afin que ce dernier puisse améliorer la qualité de sa
communication. L’enseignant doit aussi encourager l’élève à prendre des risques
dans l’acquisition des quatre savoirs, car il est essentiel de prendre des risques
dans le processus d’apprentissage d’une langue. L’apprentissage de la langue
doit faire partie intégrante de toutes les matières à l’école. Afin de pouvoir
développer ses talents, l’élève, quel que soit son âge, a besoin de recevoir des
encouragements dans un environnement où règne un climat de sécurité et de
respect.
L’élève doit participer activement à son apprentissage. C’est à l’enseignant de
fournir les expériences et les activités qui permettront aux élèves d’élargir leur
connaissance du monde dans lequel ils vivent. Ceci peut se faire en s’inspirant
de thèmes tirés des autres disciplines. Plus cette connaissance sera large, plus ils
auront à dire et à écrire, plus ils auront le goût et le besoin de communiquer.
CADRE THÉORIQUE
L’enseignant veillera à susciter progressivement chez l’élève une prise en charge
de son apprentissage. On encouragera les élèves à exprimer leurs idées, à mettre
en question, à expérimenter, à réfléchir aux expériences réussies et non réussies,
à élaborer leur propre méthode de travail et à faire des choix. Cependant la
contrainte créative fournie par l’enseignant n’est pas à négliger.
Mais, avant tout, l’enseignant doit fournir dans sa propre personne un excellent
modèle de langue orale et écrite. C’est à travers le modèle de l’enseignant que
l’élève prendra conscience de l’importance de la langue en tant que support de la
communication.
Les ministères de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse, du Nouveau-Brunswick,
de l’Ile-du-Prince-Édouard et de Terre-Neuve-et-Labrador ont formulé,
par l’entremise du Conseil atlantique des ministres de l’Éducation et de la
Formation (CAMÉF), sept énoncés décrivant ce que tous les élèves doivent
savoir et être capables de faire à l’obtention de leur diplôme de fin d’études
secondaires. Ces résultats d’apprentissage sont dits transdisciplinaires puisqu’ils
ne relèvent pas d’une seule matière en particulier.
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Résultats
d’apprentissage
transdisciplinaires
reliés aux
programmes
d’études
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CADRE THÉORIQUE
Énoncés relatifs aux sept résultats
d’apprentissage transdisciplinaires
du Canada atlantique
Moyens par lesquels les programmes d’études
de musique de la 4e à la 6e année contribuent à
l’atteinte de ces résultats
Le civisme
Les finissants seront en mesure
d’apprécier, dans un contexte local
et mondial, l’interdépendance
sociale, culturelle, économique et
environnementale.
Les élèves montrent qu’ils comprennent et perçoivent
l’importance des liens entre la musique et ses contextes
culturels et historiques, à la fois sur le plan local et sur
le plan universel.
La communication
Les finissants seront capables de
comprendre, de parler, de lire et
d’écrire une langue (ou plus d’une),
d’utiliser des concepts et des symboles
mathématiques et scientifiques afin de
penser logiquement, d’apprendre et de
communiquer efficacement.
Les élèves montrent leur capacité (y compris leurs
compétences et leurs techniques) en matière de
création, de réalisation et de présentation de travaux
musicaux.
Les compétences en technologie
Les finissants seront capables d’utiliser
les stratégies et les méthodes nécessaires
à la résolution de problèmes, y compris
les stratégies et les méthodes faisant
appel à des concepts reliés au langage,
aux mathématiques et aux sciences.
Les élèves utilisent tout un éventail de technologies
pour créer des œuvres musicales expressives et réagir aux
œuvres des autres.
Le développement personnel
Les élèves montrent qu’ils ont conscience de
l’importance des liens entre la musique et les autres
disciplines et des influences que la musique peut avoir
sur la vie de tous les jours.
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Les finissants seront en mesure de
poursuivre leur apprentissage et de mener
une vie active et saine.
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CADRE THÉORIQUE
Énoncés relatifs aux sept résultats
d’apprentissage transdisciplinaires
du Canada atlantique
Moyens par lesquels les programmes d’études
de musique de la 4e à la 6e année contribuent
à l’atteinte de ces résultats
L’expression artistique
Les finissants seront en mesure de porter
un jugement critique sur diverses formes
d’art et de s’exprimer par les arts.
Les élèves font des analyses critiques de leurs propres
œuvres et des œuvres des autres.
La langue et la culture françaises
Les finissants seront conscients de
l’importance et de la particularité de
la contribution des Acadiennes, des
Acadiens et d’autres francophones, à la
société canadienne. Ils reconnaitront
leur langue et leur culture comme base
de leur identité et de leur appartenance
à une société dynamique, productive et
démocratique dans le respect des valeurs
culturelles des autres.
Les élèves explorent et découvrent des pensées, des
expériences et des sentiments et les expriment par
l’intermédiaire de la musique.
La résolution de problèmes
Les élèves se servent de la musique pour développer
leurs pensées, leurs activités et leurs sentiments en
s’appuyant sur des méthodes de réflexion critique et
de résolution de problèmes.
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Les finissants seront capables d’utiliser
les stratégies et les méthodes nécessaires
à la résolution de problèmes, y compris
les stratégies et les méthodes faisant appel
à des concepts reliés au langage, aux
mathématiques et aux sciences.
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CADRE THÉORIQUE
Résultats
d’apprentissage
généraux du
programme
d’études
Les résultats d’apprentissage en musique gravitent autour de quatre thèmes
fondamentaux. Ces thèmes incluent : l’exploration, la créativité et la
productivité; la culture et l’histoire; le développement de la technique et de
l’expression instrumentale et vocale et le fondement théorique. Ces thèmes
établissent le fondement du programme et permettent de faire un lien entre les
niveaux de la dixième à la douzième année. Afin de faciliter l’organisation et la
présentation des résultats d’apprentissage et de voir la progression en musique
à ces niveaux, les thèmes divisent et définissent les résultats d’apprentissage
généraux par modules dixième, onzième et douzième année
Quatrième, cinquième et sixième année
Module A : Exploration, créativité et productivité :
A1. L’élève sera en mesure d’appliquer les processus d’exploration
et d’expérimentation à l’interprétation d’œuvres de diverses
tendances musicales.
A2. L’élève sera en mesure d’appliquer le processus de création
musicale au travail de composition et de présentation de pièces
rythmiques et mélodiques.
A3. L’élève sera en mesure d’appliquer le processus de création
musicale au travail d’improvisation rythmique et mélodique.
Module B : Culture et histoire :
B1. L’élève sera en mesure de percevoir et comprendre l’importance
des liens entre la musique et ses contextes culturels et
historiques, à la fois sur le plan local et sur le plan universel.
Module C : Percevoir, apprécier et réagir:
C1. L’élève sera en mesure de s’approprier les éléments du langage
musical.
C2. L’élève sera en mesure de faire l’appréciation de diverses
œuvres musicales, de ses propres réalisations et de celles de ses
camarades au regard d’éléments du contenu.
C3. L’élève sera en mesure de porter un jugement d’ordre critique
ou esthétique sur la musique.
Les résultats d’apprentissage spécifiques par cycle sont des énoncés qui décrivent
les connaissances et les habiletés que l’élève doit avoir acquis et développer à la
fin du cycle de la quatrième à la sixième année. Ces résultats sont développés
en fonction des résultats d’apprentissage généraux et dans le but d’être un
encadrement des résultats d’apprentissage spécifiques. De la quatrième à la
sixième année, les résultats d’apprentissage spécifiques sont des énoncés qui
décrivent les connaissances et les habiletés que l’élève doit acquérir et développer
en faisant de la musique à ce niveau.
Les pages suivantes présentent les résultats d’apprentissage par année. (4e à 6e)
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Résultats
d’apprentissage
spécifiques
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CADRE THÉORIQUE
Quatrième année
L’EXPLORATION, CRÉATIVITÉ ET PRODUCTIVITÉ
Résultat d’apprentissage général
Avant la fin de la sixième année, il est attendu que l’élève pourra :
A1. appliquer les processus d’exploration et d’expérimentation à l’interprétation d’œuvres de
diverses tendances musicales.
Résultats d’apprentissage spécifiques
En quatrième année, il est attendu que l’élève pourra :
A1.1 chanter en solo et en ensemble, des chansons variées issues du répertoire acadien
traditionnel et populaire, ainsi que du répertoire de la francophonie en général
A1.2 chanter en ensemble des chants avec ostinato vocal, d’autres harmonisés à deux voix
ainsi que des canons à deux et à trois parties;
A1.3 mettre en pratique des techniques liées aux percussions et aux autres instruments et
moyens sonores de la classe de musique;
A1.4 jouer une partie instrumentale dans de grands et petits ensembles;
A1.5 rendre manifeste le rythme, les nuances, le phrasé et la forme de la musique par le
biais de danses traditionnelles acadiennes et autres.
A2. appliquer le processus de création musicale au travail de composition et de présentation de
pièces rythmiques et mélodiques.
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A2.1 composer des phrases rythmiques tout en mettant l’emphase sur des motifs de
question et réponse;
A2.2 composer, sur une phrase rythmique donnée, une mélodie se terminant sur la note
tonique;
A2.3 créer, sur un court texte donné, un rythme et une mélodie exprimant ce qu’évoque
ce texte;
A2.4 composer de nouveaux couplets sur une chanson enfantine donnée.
23
CADRE THÉORIQUE
Quatrième année
A3. appliquer le processus de création musicale au travail d’improvisation rythmique et
mélodique.
A3.1 improviser, en chantant ou en jouant, des variations rythmiques simples sur des
mélodies familières;
A3.2 utiliser des techniques d’improvisation rythmique telles que l’écho et la question et
réponse selon des paramètres précis;
A3.3 improviser une phrase rythmique d’un minimum de deux mesures dans le cadre
d’une pièce d’ensemble de percussion;
A3.4 improviser sur la gamme pentatonique sur un xylophone préparé pour une durée de
quatre mesures dans le cadre d’une pièce d’ensemble.
CULTURE ET HISTOIRE
B1. percevoir et comprendre l’importance des liens entre la musique et ses contextes culturels et
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B1.1 montrer qu’il connait le rôle que la musique et les musiciens jouent dans les divers
groupes culturels de sa région;
B1.2 reconnaitre à l’audition et à la vue les instruments caractéristiques de la musique de
divers groupes culturels néo-écossais;
B1.3 connaitre le rôle de la musique et ses instruments dans les cultures autochtones de la
Nouvelle-Écosse;
B1.4 montrer qu’il comprend la contribution qu’ont fait à leur société divers compositeurs
et musiciens du passé et du présent;
B1.5 montrer qu’il a conscience des conventions concernant les comportements à adopter
lorsqu’on assiste à divers types de spectacles.
24
CADRE THÉORIQUE
Quatrième année
PERCEVOIR, APPRÉCIER ET RÉAGIR
C1. s’approprier les éléments du langage musical.
C1.1 montrer qu’il connait les signes, les symboles et les termes du vocabulaire musical
traditionnel selon les critères du niveau 4e année;
C1.2 nommer les sons de l’échelle diatonique et reconnaitre la position des notes de la
gamme majeure sur la portée dans la clé de Sol;
C1.3 lire et interpréter des rythmes et solfier de simples séquences mélodiques en notation
traditionnelle.
C2. faire l’appréciation de diverses œuvres musicales, de ses propres réalisations et de celles de ses
C2.1 repérer dans des œuvres musicales variées, dans ses propres réalisations musicales et
dans celles de ses camarades, des éléments musicaux selon les critères du niveau 4e
année;
C2.2 repérer, dans des œuvres écoutées, les instruments de musique et autres moyens
sonores utilisés;
C2.3 classer les instruments de l’orchestre symphonique dans leur famille respective;
C2.4 repérer dans des œuvres musicales écoutées, les formes AB, ABA, rondo et thème et
variations.
C3. porter un jugement d’ordre critique ou esthétique sur la musique.
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C3.1 justifier ses préférences et ses observations musicales en faisant usage du vocabulaire
propre à la discipline;
C3.2 juger du contenu de sa création musicale à la lumière de son intention.
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CADRE THÉORIQUE
Cinquième année
EXPLORATION, CRÉATIVITÉ ET PRODUCTIVITÉ
En cinquième année, il est attendu que l’élève pourra :
A1.1 chanter, en solo et en ensemble, des chansons variées issues du répertoire francocanadien traditionnel et populaire ainsi que du répertoire de la francophonie en
général;
A1.2 chanter en ensemble, des chants exploitant des textures complexes incluant
l’harmonie, l’ostinato et le contrepoint;
biais de l’interprétation de danses traditionnelles franco-canadiennes et autres.
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question et réponse, d’imitation et de répétition;
A2.2 composer, sur une phrase rythmique de sa composition, une mélodie en « Do » ou
en « Sol majeur »;
A2.3 écrire, sur un texte de son choix, un rythme et une mélodie exprimant ce qu’évoque
ce texte;
A2.4 composer de nouveaux couplets sur une chanson francophone populaire ou
traditionnelle donnée.
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CADRE THÉORIQUE
Cinquième année
mélodique.
A3.1 improviser une suite de motifs en exploitant des techniques telles que l’imitation, la
répétition et la question et réponse;
A3.2 improviser une phrase rythmique d’un minimum de quatre mesures dans le cadre
A3.3 improviser, en jouant ou en chantant, des variations mélodiques simples sur des
A3.4 créer une improvisation mélodique sur la gamme pentatonique, sur un instrument
de la classe dans le cadre d’une pièce d’ensemble;
A3.5 improviser des séquences mélodiques et rythmiques pour sonoriser un scénario créé
dans le cadre d’une activité en équipe.
CULTURE ET HISTOIRE
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B1.1 décrire les opportunités qu’ont les musiciens de faire de la musique dans le contexte
de sa communauté;
B1.2 connaitre les styles de musique de divers groupes culturels canadiens, tout
particulièrement les groupes culturels d’origine africaine et asiatique;
B1.3 identifier à l’audition et décrire des instruments de musique issus de divers groupes
culturels canadiens;
B1.4 connaitre quelques unes des caractéristiques de certaines œuvres de grands
compositeurs de l’histoire de la musique et être capable de reconnaitre ces œuvres à
l’audition.
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CADRE THÉORIQUE
Cinquième année
C1.2 nommer les sons de l’échelle diatonique et connaitre le rôle que jouent le dièse et le
bémol dans les gammes majeures de « Sol » et de « Fa »;
C1.3 lire et frapper une variété de motifs rythmiques et solfier des chansons connues en
utilisant la notation traditionnelle.
C2. apprécier des œuvres musicales, ses propres réalisations et celles de ses camarades au regard
d’éléments du contenu.
année;
C2.2 repérer les diverses formes utilisées dans la chanson populaire ou traditionnelle
francophone;
C2.3 identifier à l’audition et classer dans leur famille les instruments de l’orchestre
symphonique;
C2.4 identifier, d’après leurs caractéristiques, à quelle période artistique appartiennent
certaines œuvres musicales.
C3. porter un jugement d’ordre critique et esthétique sur la musique.
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C3.1 comparer deux interprétations différentes d’une même œuvre musicale;
C3.2 expliquer le contenu de sa création musicale à la lumière de son intention.
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CADRE THÉORIQUE
Sixième année
L’EXPLORATION, LA CRÉATIVITÉ ET LA PRODUCTIVITÉ
En sixième année, il est attendu que l’élève pourra :
A1.1 chanter en solo et en ensemble, des chansons variées issues du répertoire de chansons
traditionnelles et populaires de la francophonie en général;
A1.2 chanter en grands et petits ensembles des chants exploitant des textures complexes
incluant l’harmonie, l’ostinato et le contrepoint;
A1.3 jouer une partie instrumentale en grands et en petits ensembles interprétant un
répertoire musical varié;
A1.4 chanter ou jouer pour ses pairs, une pièce de sa propre composition;
A1.5 lire et interpréter une partie rythmique dans le cadre de pièces d’ensemble de
percussion de style latino-américain;
A1.6 rendre manifeste la forme, le rythme, les nuances, le phrasé et la forme de la musique
par le biais de l’interprétation de danses traditionnelles latino-américaines ou
d’Europe de l’Est.
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au
ch
e
A2.1 composer des phrases polyrythmiques à deux parties superposées d’un minimum de
huit mesures tout en mettant l’emphase sur la répétition, l’imitation de motifs et la
technique question et réponse;
A2.2 composer une mélodie en « La » ou en « Mi mineur » naturel en 3/4 ou 4/4 d’un
minimum de huit mesures se terminant sur la note tonique;
A2.3 écrire une mélodie sur un texte de sa composition qui exprime ce qu’évoque ce texte.
29
CADRE THÉORIQUE
Sixième année
Avant la fin de la douzième année, il est attendu que l’élève pourra :
mélodique.
A3.1 improviser une phrase rythmique d’un minimum de huit mesures dans le cadre
A3.2 improviser sur la gamme pentatonique, pour une durée de six mesures dans le cadre
d’une pièce de style rock en forme de blues traditionnel;
A3.3 improviser, dans le cadre d’un projet transdisciplinaire, une trame sonore pour
accompagner une vidéo d’un extrait de film ou de dessin animé;
CULTURE ET HISTOIRE
historiques à la fois sur le plan local et sur le plan universel.
éb
au
ch
e
B1.1 montrer qu’il connait la place qu’occupe la musique traditionnelle dans certaines
pays autour du globe;
B1.2 identifier à l’audition et décrire les instruments de musique traditionnelle de certains
B1.3 montrer qu’il connait quelques caractéristiques des œuvres de musique vocale de
chacune des grandes périodes artistiques de l’histoire.
30
CADRE THÉORIQUE
Sixième année
C1.1 montrer qu’il connait les symboles et les termes du vocabulaire musical traditionnel
selon les critères de la 6e année;
C1-2 reconnaitre la position des notes des gammes mineures naturelles de « La » et de
« Mi » sur la portée en clé de Sol;
C1.3 lire et frapper une variété de phrases rythmiques et solfier les chansons qu’on
interprète en classe en utilisant la notation traditionnelle.
C2. faire l’appréciation d’œuvres musicales, de ses propres réalisations et de celles de ses
année;
C2.2 comparer et donner son opinion sur diverses interprétations d’une même chanson;
C2.3 distinguer, à l’audition de diverses chansons, la différence entre la tonalité majeure et
mineure.
éb
au
ch
e
C3.1 justifier son appréciation d’une œuvre musicale;
C3.2 expliquer la façon dont sa mélodie évoque le contenu du texte personnel sur lequel
elle a été créée.
31
PLAN D’ÉTUDES
PLAN
D’ÉTUDES
Musique 4e année
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
A1
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
QUATRIÈME ANNÉE - EXPLORATION, CRÉATIVITÉ ET PRODUCTIVITÉ
Quatrième année
éb
au
ch
e
traditionnel et populaire, ainsi que du répertoire de la francophonie en général
A1.2 chanter en ensemble des chants avec ostinato vocal, d’autres harmonisés à deux voix
ainsi que des canons à deux et à trois parties;
A1.3 mettre en pratique des techniques liées aux percussions et aux autres instruments et
moyens sonores de la classe de musique;
biais de danses traditionnelles acadiennes et autres.
37
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
Avant la fin de la sixième
année, il est attendu que
l’élève pourra :
A1.
appliquer les processus
d’exploration et
d’expérimentation à
l’interprétation d’œuvres de
diverses tendances
musicales.
En quatrième année, il est
attendu que l’élève
pourra :
Pistes d’enseignement
Demander aux élèves de choisir leur chanson préférée parmi des chansons
populaires et traditionnelles acadiennes et francophones déjà écoutées en
classe. Leur fournir ensuite le texte (si possible la partition) et leur demander
de chanter la chanson choisie avec l’enregistrement. Avant de faire chanter
les élèves, faire avec eux quelques vocalises pour favoriser une technique
exempte de tension et pour échauffer la voix. Amorcer ensuite une discussion
avec eux portant sur le registre qu’utilisent les interprètes et déterminer
ensemble si ce registre est propice à leur voix. Si ce registre est trop aigu ou
trop grave, sélectionner une tonalité mieux adaptée aux voix des enfants.
Amorcer également une discussion portant sur la qualité de l’interprétation de
l’enregistrement : timbre de la voix, nuances, phrasés, émotions évoquées, sens
des paroles.
Déterminer ensuite, avec la collaboration des élèves, la façon dont on pourrait
modifier certains paramètres musicaux pour créer une interprétation originale
de la chanson. Faire chanter la chanson en grands et en petits ensembles et offrir
l’occasion à ceux qui désirent l’interpréter en solo de le faire.
éb
au
ch
e
A1.1
chanter en solo et en
ensemble, des chansons
variées issues du répertoire
acadien traditionnel
et populaire, ainsi que
du répertoire de la
francophonie en général;
38
Pistes d’évaluation
Observation
Préparer et expliquer aux élèves les critères pour une bonne participation
dans le déroulement de l’activité de sélection, préparation et interprétation
d’une chanson. Observer, pendant la préparation et pendant l’interprétation
de la chanson, soit à l’aide de notes anecdotiques ou d’une grille basée sur
les critères, si chacun participe activement à l’activité. Faire aussi usage de
la vidéo comme moyen pour observer plus attentivement l’implication
de chaque élève lors de la performance de la chanson et pour écouter la
performance de chacun.
Évaluation de la performance
Jouer l’enregistrement vidéo et sonore de la chanson aux élèves. Amorcer
alors une discussion portant sur la qualité et l’originalité de leur
interprétation et offrir à chacun l’occasion de suggérer des améliorations
en vue d’une prochaine performance en classe ou lors d’un concert scolaire
ou communautaire. Offrir aussi soi-même des rétroactions positives sur la
performance et des suggestions pour l’améliorer.
Portfolio
Donner à tous les élèves, sur une clé de mémoire ou autre moyen
électronique, une copie de l’enregistrement vidéo ou uniquement sonore des
chansons qu’ils ont interprétées pour qu’ils les gardent dans leur portfolio.
S’assurer d’inclure le titre des chansons ainsi que les dates d’enregistrement.
N.B. Répéter assez souvent cette activité de façon à ce que les élèves terminent
l’année avec un bon répertoire de chansons qu’ils savent chanter. Faire
aussi usage des chansons sélectionnées pour l’atteinte de certains RAS des
autres modules qui traitent, comme par exemple, de l’analyse critique et
l’apprentissage du rythme et du solfège.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-1
Enseignement d’une
chanson
Annexe B-2
Critères pour bien
chanter
Annexe B-4
Critères – Interprétation
d’une chanson
Annexe B-5
Chanteurs, chanteuses
et groupes populaires
acadiens
Publications
Voir l’annexe A
Chansons populaires
suggérées
Voir l’annexe A
Chansons traditionnelles
suggérées
Voir l’annexe A
Site Web
Voir l’annexe A
éb
au
ch
e
Matériel
Voir l’annexe A
39
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A1.
d’exploration et
diverses tendances
musicales.
pourra :
A1.2
chanter en ensemble des
chants avec ostinato vocal,
d’autres harmonisés à deux
voix ainsi que des canons à
deux et à trois parties;
Faire entendre aux élèves des enregistrements de bonnes chorales d’enfants
interprétant des canons et des chants en harmonie.
Toujours débuter les périodes de chant par des vocalises pour la mise en voix.
Pour faciliter l’éveil du chant en harmonie, enseigner d’abord quelques chants
avec un simple ostinato chanté à tour de rôle par différents groupes d’élèves.
Procéder ensuite à l’enseignement de canons à deux ou à trois voix et enfin, au
chant en harmonie à deux parties. Si les élèves possèdent déjà de l’expérience en
interprétation de canons, débuter alors avec des canons à trois voix.
Pour facilité l’apprentissage d’un canon, enregistrer l’ensemble des élèves
chantant une première partie. Chanter ensuite avec eux la deuxième partie
tout en faisant jouer l’enregistrement. Pour un canon à trois voix, enregistrer
séparément deux voix et faire chanter la troisième voix aux élèves avec
l’enregistrement. Quand les élèves sont prêts, les regrouper en deux ou en
sections pour interpréter le canon.
Procéder de façon semblable pour le chant en harmonie.
Enseigner aussi aux élèves des gestes ou des mouvements pour accompagner
chaque section de la mélodie du canon de façon à renforcer la concentration des
élèves sur leur partie. De plus, le canon devient ainsi, pour les chanteurs et pour
les spectateurs, un spectacle autant visuel que sonore.
éb
au
ch
e
Au cours de cette activité, on peut faire des liens avec les RAS C1.3, C2.1, C2.4
et C3.1.
40
Préparer, avec l’aide des élèves, des critères pour la bonne participation à
l’apprentissage et à la performance des canons et des chants en parties.
Observation
Observer, à l’aide d’une grille basée sur les critères, si chaque élève participe
activement à l’activité. Noter également les indices, chez chaque élève, d’une
bonne exécution de sa partie.
Faire aussi usage de la vidéo comme moyen pour observer plus attentivement
l’effort et l’implication de chaque élève lors de la performance.
Évaluation des pairs et autoévaluation
Suite à l’audition avec les élèves de l’enregistrement vidéo et sonore des
canons et des chants en parties, amorcer une discussion portant sur les points
forts et les points faibles de leur interprétation et offrir à chacun l’occasion de
suggérer des améliorations en vue d’une prochaine performance. Demander
aussi à chaque élève de remplir une grille basée sur les critères de façon à
juger sa performance et à établir des objectifs personnels pour une prochaine
performance.
Imprimé
Annexe B-2
Critères pour bien
chanter
Annexe B-3
Modèle pour le journal
de bord
Annexe B-4
Critère – Interprétation
d’une chanson
Publications
Voir l’annexe A
Site Web
Voir l’annexe A
Chorales d’enfants sur
youtube
Voir l’annexe A
Chants suggérés
Voir l’annexe A
éb
au
ch
e
Journal de bord
Demander aux élèves de noter dans leur journal de bord, à l’aide d’un
gabarit préparé à cet effet, leurs impressions personnelles de l’expérience de
l’interprétation de canons et de chants en parties.
Ressources
pédagogiques
recommandées
41
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A1.
d’exploration et
diverses tendances
musicales.
pourra :
A1.3
chanter en ensemble des
chants avec ostinato vocal,
d’autres harmonisés à deux
voix ainsi que des canons à
deux et à trois parties;
interprétant des canons et des chants en harmonie.
Pour faciliter l’éveil du chant en harmonie, enseigner d’abord quelques chants
avec un simple ostinato chanté à tour de rôle par différents groupes d’élèves.
Procéder ensuite à l’enseignement de canons à deux ou à trois voix et enfin, au
chant en harmonie à deux parties. Si les élèves possèdent déjà de l’expérience en
interprétation de canons, débuter alors avec des canons à trois voix.
Pour facilité l’apprentissage d’un canon, enregistrer l’ensemble des élèves
chantant une première partie. Chanter ensuite avec eux la deuxième partie
tout en faisant jouer l’enregistrement. Pour un canon à trois voix, enregistrer
séparément deux voix et faire chanter la troisième voix aux élèves avec
l’enregistrement. Quand les élèves sont prêts, les regrouper en deux ou en
sections pour interpréter le canon.
Procéder de façon semblable pour le chant en harmonie.
chaque section de la mélodie du canon de façon à renforcer la concentration des
élèves sur leur partie. De plus, le canon devient ainsi, pour les chanteurs et pour
les spectateurs, un spectacle autant visuel que sonore.
éb
au
ch
e
et C3.1.
42
l’apprentissage et à la performance des canons et des chants en parties.
Observation
performance.
Imprimé
Annexe B-2
Critères pour bien
chanter
Annexe B-3
de bord
Annexe B-4
d’une chanson
Publications
Voir l’annexe A
Site Web
Voir l’annexe A
Chorales d’enfants sur
youtube
Voir l’annexe A
Chants suggérés
Voir l’annexe A
éb
au
ch
e
Journal de bord
Ressources
pédagogiques
recommandées
43
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A1.
d’exploration et
diverses tendances
musicales.
pourra :
A1.4
jouer une partie
instrumentale dans de
grands et petits ensembles;
Faire le choix, en collaboration avec les élèves, d’une pièce d’ensemble,
préférablement de style Orff, sur la gamme pentatonique, soit uniquement pour
ensemble d’instruments ou pour ensemble d’instruments et voix.
Revoir d’abord avec eux, les valeurs rythmiques et les notes de la pièce.
Si on travaille une pièce de type Orff, enseigner toutes les parties à tous les
élèves. Quand les élèves sont prêts, faire jouer d’abord deux parties ensemble
et ajouter graduellement toutes les parties. Si on inclut une section rythmique
(guitare, ukulele, guitare basse, batterie, petites percussions, etc.), faire travailler
cette section séparément avant de l’ajouter au grand ensemble.
Si on travaille une pièce plutôt populaire et harmonique avec moins d’ostinatos
que dans le style Orff, regrouper les élèves en section, les membres de chaque
section ayant à apprendre une même partie. Circuler et travailler avec chaque
section pour aider les élèves à bien jouer ensemble en respectant les notes, le
rythme et les nuances. Quand certaines sections sont prêtes, les regrouper pour
les faire travailler ensemble. Une fois que tous ont appris leur partie, regrouper
tout le monde pour travailler l’interprétation de la pièce dans son ensemble.
Procéder de façon semblable pour travailler avec les élèves des pièces d’ensemble
de percussion avec les différents instruments de la classe. Commencer par des
pièces d’ensemble que les élèves peuvent apprendre à l’oreille et travailler ensuite
avec eux des pièces de niveau débutant qu’ils apprendront avec les partitions.
Faire usage de ces pièces d’ensemble pour enseigner d’autres RAS liés à
l’apprentissage du rythme, du solfège et de l’improvisation rythmique et
mélodique.
Offrir l’occasion aux élèves de jouer ces pièces d’ensemble lors de concerts
scolaires ou communautaires.
éb
au
ch
e
Lors de cette activité, faire le lien avec les RAS C1.3, C2.1, C2.2, C2.4 et C3.1.
44
Lors de l’enseignement d’une pièce de type Orff en grand ensemble, observer,
à l’aide de fiches anecdotiques ou d’une grille basée sur les critères, si chaque
élève travaille activement à la tâche.
Lorsque les élèves sont regroupés en sections pour l’apprentissage d’une pièce
harmonique, circuler entre les sections et observer la qualité du travail de
chaque élève à l’aide d’une grille basée sur les critères. Observer et noter aussi
la qualité de l’entraide entre les membres du groupe pour que chacun ait
l’occasion de bien apprendre sa partie.
Rétroactions des pairs
Lorsqu’on regroupe deux sections pour qu’ils travaillent ensemble,
encourager les rétroactions entre élèves pour que d’une part, ils passent des
commentaires positifs sur la bonne exécution et que d’autre part, ils trouvent
ensemble des solutions pour améliorer leur jeu d’ensemble telles que les
suivantes :
• corriger l’imprécision dans la lecture des notes;
• s’assurer que chacun respecte la durée exacte de chaque note;
• s’assurer que tous respectent le tempo.
Lors de l’exécution en plénière, filmer ou enregistrer la performance et se
servir de l’enregistrement pour évaluer la contribution de chacun selon les
critères.
Autoévaluation
Demander à chaque élève d’évaluer, à l’aide d’une grille basée sur les critères,
son effort de préparation, sa collaboration avec les membres de sa section
pour bien apprendre sa partie ainsi que sa performance personnelle lors de
l’exécution de l’ensemble.
Publications
DUBOIS C., Musique en
fête,
Les Éditions Musique
en Fête, Montréal,
1992, 120 p.
DUBOIS C., Nations en
fête,
1994, 155 p.
DUBOIS C., Troubadours
en fête.
1996, 150 p.
Écoles qui chantent 20102011t,
Éditions l’Envolée.
Lugdirythme( livres 1 à 5 +
CD),
Les Éditions de
l’Envolée.
ROUSSEAU C., Portraits,
Les Éditions à
reproduire, 2001.
Instruments suggérés
Tous les instruments
de la famille des
xylophones, flûtes à
bec, batterie, guitare,
ukulele, guitare basse,
petites percussions,
autres.
éb
au
Portfolio
Faire usage de moyens électroniques pour procurer à chaque élève une copie
de l’enregistrement des pièces d’ensemble, dûment titrées et datées, jouées par
les élèves et leur demander de garder ces enregistrements dans leur portfolio.
Imprimé
Annexe B-7
Crtières – Pièces
d’ensemble
e
Observation
Une fois la pièce d’ensemble déterminée, préparer avec les élèves une liste de
critères pour évaluer le travail de préparation et l’exécution individuelle dans
ce contexte de musique d’ensemble.
Ressources
pédagogiques
recommandées
ch
45
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A1.
d’exploration et
diverses tendances
musicales.
pourra :
Lors de l’enseignement de danses traditionnelles, familiariser d’abord les élèves
avec la chanson ou la musique sur laquelle ils vont danser.
Faire marcher les élèves sur la pulsation en leur faisant compter le nombre de
pas (pulsations) correspondant à la phrase musicale. Changer aussi de direction
au changement de la phrase.
N’enseigner qu’une figure ou qu’un groupe de pas à la fois et attendre que les
élèves les aient assez bien assimilés avant de continuer.
Rendre l’activité amusante en créant une atmosphère en faisant usage d’effets de
lumières, de costumes, de décors, etc.
Être enthousiaste! L’attitude de l’enseignant sera contagieuse.
éb
au
ch
e
A1.5
rendre manifeste le rythme,
les nuances, le phrasé et
la forme de la musique
par le biais de danses
traditionnelles acadiennes
et autres.
46
Préparer quelques critères pour la bonne participation, l’attitude et l’effort lors
de l’apprentissage et la performance de danses traditionnelles. Filmer les danses
de façon à pouvoir mieux observer la performance de chacun selon les critères.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-12
Critères pour la danse –
Grille d’observation/
d’évaluation
Publications
BOURQUE-MOREAU F.,
Je danse mon enfance, vol 1
et 2 (livre et 2 CDs),
Fédération des loisirs du
Québec
DECITRE M. Dansez
l’Europ,
Éditions Fuzeau
musique
Entrez dans la danse d’ici et
d’ailleurs (livre+CD),
Éditions Fuzeau
musique
LEBLANC B., Tous
ensemble, Guide pour
l’enseignement des danses
dans les écoles (livre et CD),
Dance Nova Scotia,
Halifax, 2004
LEBLANC B., La ronde
traditionnelle en Acadie,
disponible bientôt en
version livre et DVD et
version électronique.
MAHEUX S., Danses
autour du Monde vol.1
(livre et DVD),
). Éditions l’Envolée
ch
e
Équipement technique
American DJ
Mushroom Light
éb
au
Sites Web
Danses folkloriques
canadiennes françaises.
education.alberta.ca/
EducationPhysique/…/
toolbox/actsk…/danses.pdf
47
Musique 4e année
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
A2
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
Quatrième année
éb
au
ch
e
A2.2 composer, sur une phrase rythmique donnée, une mélodie se terminant sur la note
tonique;
A2.3 créer, sur un court texte donné, un rythme et une mélodie exprimant ce qu’évoque
ce texte;
A2.4 composer de nouveaux couplets sur une chanson enfantine donnée.
51
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A2.
appliquer le processus
de création musicale au
travail de composition et
de présentation de pièces
pourra :
Comme préparation à cette activité, faire en plénière, si nécessaire, une brève
revue des valeurs de durée des symboles rythmiques. Faire également avec
les élèves quelques exercices de questions et réponses rythmiques, comme
par exemple, question : saute noire-saute noire, réponse : deux croches-deux
croches-noire-noire. Modéliser ensuite, avec leur participation, quelques
approches pour composer en 4/4 des phrases rythmiques de quatre mesures
en mettant l’emphase sur des motifs questions et réponses. Leur expliquer
également que les motifs questions et réponses peuvent être d’une durée de
une ou de deux mesures et qu’en plus, on peut répéter une bonne idée en y
apportant quelques variantes. Regrouper ensuite les élèves en duos, chaque duo
ayant comme tâche de composer au moins une phrase rythmique.
Liens avec d’autres RAS
Se servir de cette activité pour faire le lien avec les RAS C2.1 et C2.2 en
demandant aux élèves d’écrire leurs phrases rythmiques en faisant usage des
symboles traditionnels de la notation.
éb
au
ch
e
A2.1
composer des phrases
rythmiques tout en mettant
l’emphase sur des motifs de
52
Après avoir composé avec les élèves quelques phrases rythmiques, préparer avec
leur collaboration, une liste de critères qui serviront d’une part à guider les élèves
dans leur tâche et, d’autre part, à évaluer la tâche.
N.B. Reprendre plus tard l’activité mais cette fois de façon individuelle pour
une évaluation sommative du RAS.
Observation
Quand les élèves sont réunis en duos, circuler et observer, à l’aide d’une grille
basée sur les critères, si chacun participe activement à la tâche assignée. Si
certains groupes éprouvent de la difficulté avec cette tâche, leur fournir des
cartes contenant chacune un motif rythmique différent. Leur demander alors
de créer leur phrase rythmique en organisant l’ordre des motifs.
Performance
Quand tous les duos ont terminé leur tâche, réunir les élèves en grand groupe
et demander à chaque duo, à tour de rôle, d’exécuter au moins une phrase
rythmique qu’ils ont composée.
Encourager les rétroactions positives et les questions basées sur les critères de
la part de tous les élèves qui écoutent la performance de chaque duo. Donner
aussi l’occasion aux membres de chaque duo de parler des défis qu’ils ont eu à
surmonter et de leur impression de l’activité.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-8
Valeurs rythmiques
Annexe B-9
Équivalences
rythmiques
Annexe B-13
Composition d’une
phrase rythmique –
d’évaluation
Publications
BOURQUE-MOREAU F.,
Je danse mon enfance, vol 1
et 2 (livre et 2 CDs),
Fédération des loisirs du
Québec
DECITRE M. Dansez
l’Europ,
Éditions Fuzeau
musique
d’ailleurs (livre+CD),
Éditions Fuzeau
musique
LEBLANC B., Tous
ensemble, Guide pour
l’enseignement des danses
dans les écoles (livre et CD),
Dance Nova Scotia,
Halifax, 2004
au
ch
e
LEBLANC B., La ronde
traditionnelle en Acadie,
disponible bientôt en
version livre et DVD et
version électronique.
éb
MAHEUX S., Danses
autour du Monde vol.1
(livre et DVD),
Éditions l’Envolée
53
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A2.
pourra :
Afficher au tableau ou sur un écran une phrase rythmique de huit mesures.
Demander aux élèves de scander et ensuite de frapper le rythme et procéder à
la modélisation, avec leur participation, de la composition d’une mélodie créée
sur cette phrase rythmique. Distribuer ensuite, à tous les élèves, un exemplaire
de la partition d’une phrase rythmique différente et leur donner comme tâche
de composer une mélodie sur cette phrase. Essayer, dans la mesure du possible,
d’isoler les élèves les uns des autres et leur permettre l’usage d’un instrument
mélodique tel un xylophone, un clavier, un clavier virtuel à l’ordinateur, etc.
Lors d’un cours ultérieur, revoir l’emplacement des notes sur la portée en clé
de Sol et demander aux élèves d’y écrire leur mélodie en s’aidant d’un clavier
ou d’un xylophone. De retour en grand groupe, sélectionner une mélodie
composée par un élève pour devenir le « A » d’un rondo. Enseigner (ou
demander à l’élève qui l’a composée de le faire) la mélodie du « A » à tous les
élèves. Placer les élèves en grand cercle et demander aux élèves d’exécuter leur
mélodie à tour de rôle suite à chaque retour du « A » et d’essayer de le faire sans
que la pulsation soit interrompue.
éb
au
ch
e
A2.2
composer, sur une phrase
rythmique donnée, une
mélodie se terminant sur la
note tonique;
54
Après avoir modélisé pour les élèves la composition d’une mélodie sur une
phrase rythmique, préparer, avec la collaboration des élèves, une liste de critères
qui serviront d’une part à guider les élèves dans leur tâche et, d’autre part, à
évaluer la tâche.
Observation
Afin de stimuler la créativité des élèves, leur poser des questions telles que les
suivantes :
• Je trouve cette idée mélodique intéressante. Peux-tu la réutiliser en
commençant à une différente hauteur?
• Peux-tu choisir une note à la fin des quatre premières mesures qui crée de
la tension et évite de donner une sensation de finalité?
• Peux-tu concevoir ta mélodie comme une forme « AB », les quatre
premières mesures étant le « A » et les quatre dernières le « B »?
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-14
Critères composition
d’une mélodie – Grille
d’observation/
d’évaluation
Publications
DÉCARIE G., Création
musicale,
Éditions à reproduire,
éditions de l’Envolée
Questionnement
Quand tous les élèves ont terminé leur tâche, les réunir en grand groupe
et demander à chacun, à tour de rôle, d’exécuter sa mélodie. Si certains se
sentent trop intimidés, on peut leur permettre d’enregistrer plus tard leur
mélodie qu’on pourra ensuite faire jouer devant les élèves ou simplement
l’écouter soi-même pour l’évaluer. Après avoir fait la sélection d’une mélodie
qui devient le « A » du rondo, observer et noter.
ch
éb
au
Test
Se servir de la tâche d’écriture de leur pièce pour évaluer chez les élèves leur
connaissance de l’emplacement des notes sur la portée en clé de Sol (RAS
C1.2).
e
Encourager les rétroactions positives de la part de tous les élèves suite à la
performance de chacun. Une fois les présentations terminées, amorcer une
discussion portant sur les ressemblances et les différences entre ces mélodies
composées sur une même phrase rythmique. Donner aussi l’occasion à
chaque élève de parler des défis qu’il a eu à surmonter et de ses impressions
de l’activité.
55
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A2.
pourra :
Apporter en classe quelques courts textes, comme par exemple : une comptine,
quelques vers tirés d’un poème enfantin, un slogan d’une annonce publicitaire
(ou autre), une acclamation de meneuse de claques. Le mieux serait de choisir
des textes qui auront une fonction à l’intérieur même de l’école, comme par
exemple : une comptine qu’on enseignera aux maternelles, un slogan qui servira
à une équipe sportive de l’école ou de thème pour un festival. Demander
aussi aux élèves s’ils peuvent eux-mêmes en suggérer. En choisir un avec l’aide
des élèves et modéliser, également avec leur collaboration, différentes façons
de rythmer les paroles pour créer un style particulier. Une fois le rythme
déterminé, procéder, toujours avec la collaboration des élèves, à la composition
d’une mélodie sur les paroles et le rythme. Regrouper ensuite les élèves en
duos et demander à chaque duo de sélectionner un texte parmi ceux apportés
en classe sur lequel ils auront à composer d’abord un rythme et ensuite une
mélodie. Essayer, dans la mesure du possible, d’isoler les duos et leur permettre
l’usage d’un instrument mélodique tel un xylophone, un clavier, un clavier
virtuel à l’ordinateur, etc.
et C3.1.
éb
au
ch
e
A2.3
créer, sur un court texte
donné, un rythme et une
mélodie exprimant ce
qu’évoque ce texte;
56
Avant que les élèves se mettent à la tâche, préparer avec leur collaboration, une
liste de critères qui serviront d’une part à guider les élèves dans leur tâche et,
d’autre part, à évaluer la tâche elle-même.
Observation
Une fois les élèves regroupés en duos, circuler et observer, à l’aide d’une grille
basée sur les critères, si chacun participe activement à la tâche assignée.
Questionnement
Afin de stimuler la créativité des élèves et les amener à réfléchir sur leurs
choix, leur poser des questions telles que les suivantes :
• Quel style de musique irait bien avec votre texte?
• Avez-vous essayé quelques différentes façons de rythmer le texte?
• Est-ce le rythme ou la mélodie qui est le plus important dans ce genre de
composition?
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-15
d’une mélodie sur
un texte – Grille
d’observation/
d’évaluation
Publications
musicale,
Évaluation des pairs
Quand quelques duos ont terminé leur tâche, jumeler deux duos pour que
chacun présente sa pièce à l’autre. Encourager les rétroactions entre les
groupes et accorder du temps à chaque duo de faire des modifications à sa
pièce à la lumière des idées de leurs pairs, s’ils jugent cela opportun.
Performance
Quand tous les duos ont terminé leur tâche et ont eu l’occasion de présenter
leur pièce à un autre duo, regrouper les élèves en grand groupe. Demander
alors à chaque duo de présenter sa pièce, à tour de rôle. Aider tous les élèves
à apprendre toutes les pièces et leur faire chanter ensemble. Enregistrer toutes
les pièces. Se servir de ces enregistrements pour évaluer la composition de
chaque duo selon les critères déjà déterminés.
éb
au
ch
e
Journal de bord et portfolio
Distribuer à chaque élève un gabarit qu’ils remplissent et place dans leur
journal de bord pour décrire leurs impressions de l’expérience vécue lors de
cette activité. Fournir également, à chaque élève, un enregistrement de la
pièce qu’il a composée en duo qu’il garde dans son portfolio.
57
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A2.
Choisir une chanson comique telle que On n’verra jamais de Henri Dès. La faire
chanter aux élèves et amorcer ensuite une discussion pour leur faire ressortir
la forme et la structure répétitive du texte de chaque couplet. Composer un
nouveau couplet avec les élèves en insistant sur les deux critères suivants :
le respect du rythme original des paroles et le respect du schéma de la rime.
Expliquer ensuite aux élèves qu’ils auront à composer, en équipe, au moins un
autre couplet de la chanson. Préparer quelques autres critères pour cette tâche
et regrouper ensuite les élèves en équipe de trois ou quatre. Une autre chanson
convenant bien à cette tâche est Yapadcha du recueil Écoles qui chantent 20102011.
pourra :
éb
au
ch
e
A2.4
composer de nouveaux
couplets sur une chanson
enfantine donnée.
58
Circuler et observer si chacun participe activement à la tâche assignée.
Questionnement
Si certains groupes sont à court d’idées, leur poser ce genre de question :
• Pouvez-vous imaginer un animal, domestique ou sauvage, en train de
faire quelque chose que seul peuvent faire les humains?
• Pour respecter le rythme, pouvez-vous ajouter un adjectif pour décrire
votre animal?
• S’il est difficile de rimer avec le nom de l’animal, pouvez-vous lui donner
un qualificatif (adjectif ) qui vous faciliterait cette tâche?
De retour en grand groupe une fois la tâche terminée, écrire le texte de
chaque équipe au tableau ou à l’ordinateur qu’on projette à l’écran et
demander à tous les élèves de chanter chaque couplet composé en équipe.
Imprimé
Annexe B-16
Composition d’un
nouveau couplet
Publications
BEAUCHESNE J.,
Dictionnaire de l’écrivain en
herbe,
Éditions Guérin, 2005
Écoles qui chantent, 20102011,
Éditions de l’Envolée.
(chant : Yapadcha)
Site Web
Chanson On n’verra jamais
de Henri Dès
http://cp.lakanal.free.
fr/chansons/onnverra.
htm (texte)
http://www.youtube.
com/watch?v=g8SUP_
srznQ (enregistrement)
éb
au
ch
e
Évaluation des pairs et de l’enseignant
Après l’exécution de chaque couplet, encourager les élèves à offrir des
rétroactions, surtout en se basant sur les critères. Offrir soi-même des
rétroactions. Si certaines équipes se rendent compte, par exemple, d’une
erreur au niveau de la métrique, leur offrir l’occasion d’en faire la correction,
avec peut-être les suggestions de leurs pairs.
Ressources
pédagogiques
recommandées
59
Musique 4e année
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
A3
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
Quatrième année
mélodique.
éb
au
ch
e
A3.1 improviser, en chantant ou en jouant, des variations rythmiques simples sur des
A3.2 utiliser des techniques d’improvisation rythmique telles que l’écho et la question et
réponse selon des paramètres précis;
A3.3 improviser une phrase rythmique d’un minimum de deux mesures dans le cadre
A3.4 improviser sur la gamme pentatonique sur un xylophone préparé pour une durée de
quatre mesures dans le cadre d’une pièce d’ensemble.
63
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A3.
appliquer le processus de
création musicale au travail
d’improvisation rythmique
et mélodique.
pourra :
A3.1
improviser, en chantant ou
en jouant, des variations
rythmiques simples sur des
éb
au
ch
e
A3.2
utiliser des techniques
telles que l’écho et la
question et réponse selon
des paramètres précis;
64
A3.1
Choisir quelques chansons enfantines telles que Sur le pont d’Avignon, Frère
Jacques, Ah! Vous dirais-je maman ou autres. Montrer aux élèves quelques
stratégies permettant d’improviser spontanément sur le rythme de ces chansons,
comme par exemple : remplacer chaque noire de Ah! vous dirais-je maman par
des triolets; attaquer chaque mesure de Sur le pont d’Avignon sur le contretemps
au lieu de sur le temps, chanter Frère Jacques en rythme de swing; dans d’autres
chansons, prolonger certaines notes et en raccourcir d’autres. Leur expliquer
également qu’une bonne stratégie serait de penser d’abord à faire la chanson
dans un style différent, comme par exemple : rock, blues ou jazz. Partager avec
les élèves quelques critères pour la bonne réussite de cette tâche. Reprendre
ensuite les mêmes chansons ou d’autres du même style et inviter les élèves à
donner des suggestions pour personnaliser le rythme. Utiliser un logiciel tel que
Garage Band et y choisir une boucle de percussion dans le style et la métrique
désirée pour créer une trame sonore sur laquelle on peut improviser autour du
rythme de la chanson sélectionnée. Regrouper ensuite les élèves en équipe de
trois ou quatre et inviter chaque équipe à choisir une chanson dont ils auront,
en l’espace de quelques minutes, à changer le style en modifiant le rythme
initial. Si possible, fournir à chaque groupe un enregistrement d’une boucle
d’accompagnement de leur choix pour faciliter leur tâche.
A3.2
Faire d’abord avec les élèves des jeux d’imitations rythmiques. On peut, par
exemple, se placer en cercle avec les élèves, frapper un rythme avec certaines
parties du corps, les élèves ayant à répéter, à tour de rôle autour du cercle, le
même rythme mais avec différentes parties du corps et avec différentes nuances.
Revoir aussi avec les élèves des jeux questions et réponses rythmiques, d’abord
avec percussions corporelles et ensuite avec des instruments de percussion.
Les inciter aussi à expérimenter avec des rythmes et des effets sonores en
exploitant les sons que peuvent produire n’importe quel objet de la classe. On
peut par exemple se placer au milieu du cercle d’élèves et exécuter la partie
question et demander aux élèves d’exécuter la réponse à tour de rôle sans que
la pulsation soit interrompue. Pour facilité l’exercice, faire jouer une boucle
d’accompagnement rythmique d’un logiciel tel que Garage Band afin de facilité
le maintient de la pulsation. Demander ensuite aux élèves de prendre chacun
leur tour au milieu du cercle pour exécuter la partie question. Quand on juge
que les élèves sont prêts, former des dyades et mettre à leur disposition des
instruments rythmiques pour qu’ils expérimentent à deux ce jeu de question
et réponse rythmique. Leur fournir également l’enregistrement une boucle
d’accompagnement pour les aider à garder la pulsation et la sensation de la
durée de la mesure.
Regrouper ensuite tous les élèves et demander à chaque groupe de présenter
une version de leur chanson dont ils ont ajouté des variations rythmiques.
Encourager les rétroactions après chaque performance et inviter tous les
élèves à reprendre la chanson avec le groupe. Enregistrer les performances et
s’en servir, avec des notes anecdotiques, pour l’évaluation de l’activité.
A3.2
Après avoir travaillé avec les élèves des jeux d’imitation et question et réponse
rythmiques, partager avec eux une liste de critères pour assurer la bonne
exécution de cette tâche.
Observation
Lorsque les élèves sont réunis en dyades pour travailler l’improvisation
rythmique, circuler parmi eux et noter la qualité de leur performance selon
les critères préparés. Si cela est nécessaire, donner des rétroactions comme
par exemple : préciser ce qu’ils font bien, leur suggérer des pistes pour qu’ils
s’améliorent et suggérer des défis à ceux qui réussissent déjà très bien.
Questionnement
Inciter les élèves à réfléchir à la démarche qu’ils ont suivie pour créer leur
improvisation en leur posant ce genre de question :
• As-tu pu exécuter la réponse sans hésitation?
• As-tu pu ressentir la pulsation durant ton improvisation?
• As-tu réussi à créer des motifs rythmiques intéressants?
• En plus du contraste rythmique, peux-tu essayer de créer un contraste
sonore?
Annexe B-18
Grille d’évaluation –
Travail coopératif
Équipements
Ordinateur iMAC muni
du logiciel Garage Band
Médium pour
enregistrer les boucles
(clé de mémoire, CD,
autres)
A3.2
Imprimé
Annexe B-19
Échelle de performance
– Improvisation
rythmique/Jeu questionréponse
Publications
GROSJEAN S., Percussions
corporelles, Toumback 1,
Jeux rythmiques corporels
avec voix et DVD,
Éditions Lugdivine,
disponible aussi aux
Éditions de l’Envolée
SAINT-JAMES J et
SAINT-JAMES G,. Body
Tap,
Éditions Fuseau,
disponible aussi aux
Éditions l’Envolée
e
Questionnement
Poser des questions aux élèves pour stimuler leur créativité et aussi pour qu’ils
réfléchissent à leur démarche, telles que les suivantes :
• Pouvez-vous maintenir la sensation de la pulsation pendant que vous
chantez ainsi la chanson?
• Pensez-vous que la chanson est plus intéressante avec les variations
rythmiques que vous lui ajoutées?
• Trouvez-vous l’exercice amusant?
A3.1
Imprimé
Annexe B-17
Variations sur le rythme
d’une chanson
ch
A3.1
Observation
Circuler pendant que les élèves travaillent à leurs essais et observer si chacun
participe activement à la tâche assignée
Ressources
pédagogiques
recommandées
au
éb
SCHMID W., World Music
Drumming,
Hal Leonard
Corporation, 1998
65
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A3.
et mélodique.
Dans le cadre de l’exécution par les élèves d’une pièce d’ensemble de percussion,
déterminer une section où on peut ajouter deux mesures d’improvisation
rythmique. Jouer d’abord soi-même, dans le contexte de l’interprétation de la
pièce, ces deux mesures en improvisant sur un instrument de percussion tout
en utilisant des motifs question et réponse. Accorder quelques minutes aux
élèves pour qu’ils s’exercent. Il serait préférable des réunir en dyades afin qu’un
élève batte les pulsations des deux mesures tandis que l’autre improvise. Ainsi ils
pourront s’exercer pour que leur improvisation ait une durée de deux mesures.
Regrouper ensuite les élèves en grand groupe et leur faire exécuter, à plusieurs
reprises, la pièce d’ensemble de percussion. Pendant que chaque élève, à tour de
rôle, improvise la section de deux mesures prévues à cette fin.
pourra :
éb
au
ch
e
A3.3
improviser une phrase
rythmique d’un minimum
de deux mesures dans
le cadre d’une pièce
d’ensemble de percussion;
66
Préparer, avec la collaboration des élèves, une liste de critères pour la réussite
d’une improvisation rythmique faite dans le cadre d’une pièce d’ensemble de
percussion.
Observation
Après avoir permis aux élèves de s’exercer en dyades, filmer ou enregistrer
l’exécution de la pièce jouée à plusieurs reprises, jusqu’à ce que tous les élèves
aient eu l’occasion de jouer une improvisation.
Visionner ou écouter l’enregistrement avec les élèves. Encourager leurs
rétroactions, mais leur demander de baser leurs commentaires sur les critères
déjà établis. Demander également aux élèves s’il y a une chose qu’ils pensent
pouvoir améliorer dans leur performance. Aider chaque élève à se fixer un
objectif pour améliorer sa performance. Si le temps le permet, refaire l’activité
lors d’un prochain cours. Réenregistrer et comparer les deux performances.
Faire usage de ces enregistrements pour évaluer de façon sommative cette
activité.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-19
– Improvisation
rythmique/Jeu questionréponse
Publications
Drumming,
Hal Leonard
Corporation, 1998
éb
au
ch
e
Demander à chaque élève d’écrire une phrase dans son journal de bord
pour donner ses impressions de l’activité. Fournir aussi à chaque élève, un
enregistrement de ses performances qu’il garde dans son portfolio.
67
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A3.
et mélodique.
pourra :
Faire entendre aux élèves des extraits de musique basée sur la gamme
pentatonique, comme par exemple : musique de l’Orient, chanson de Rock
avec sections improvisées, chansons enfantines, arrangements Orff. Leur
montrer ensuite la gamme pentatonique sur les cinq notes noires du clavier.
Sur un xylophone, enlever les lames de façon à ce que les notes restantes
forment la gamme pentatonique désirée. Faire la démonstration d’exemple
d’improvisations sur cette gamme. Insister sur l’importance de commencer
en expérimentant avec deux ou trois notes et s’aventurer graduellement aux
cinq notes sur plus d’une octave. Offrir l’occasion à chaque élève de faire
quelques essais. Si on a suffisamment d’instruments à lames et qu’on dispose de
suffisamment d’espace pour isoler quelque peu les élèves les uns des autres, on
peut regrouper les élèves en duos pour donner davantage de temps pour qu’ils
expérimentent l’improvisation sur la gamme. Demander alors à un des élèves de
jouer un simple ostinato rythmique ou mélodique pendant que son partenaire
improvise.
Reprendre ensuite une pièce d’ensemble en « Do mineur » pentatonique pour
instruments Orff faite dans le cadre du RAS A1.4. Ajouter une section à cette
pièce où il est possible d’insérer deux mesures d’improvisation. Faire d’abord
soi-même la démonstration et demander ensuite aux élèves de jouer la pièce
autant de fois que nécessaire pour permettre à chaque élève, à tour de rôle,
d’improviser les deux mesures sur le xylophone préparé.
éb
au
ch
e
A3.4
improviser sur la gamme
pentatonique sur un
xylophone préparé pour
une durée de quatre
mesures dans le cadre d’une
pièce d’ensemble.
68
Préparer pour les élèves une liste de critères pour bien réussir une improvisation
sur la gamme pentatonique.
Observation
Observer ensuite les essais de chaque élève et offrir des rétroactions pour leur
donner des stratégies pour les aider à libérer leur créativité et rendre leurs
essais plus intéressants.
Questionnement
Pour aider les élèves à développer des meilleures stratégies, leur poser des
questions telles que les suivantes :
• Es-tu capable de m’improviser quelque chose en te limitant à trois notes?
• J’aime cette petite idée. Peux-tu la répéter en y apportant une petite
variation?
• Penses-tu que cela créerait un effet intéressant si tu ajoutais quelques
silences?
• Es-tu capable de ressentir une pulsation quand tu improvises?
Performance
Lors de l’exécution d’improvisations faites dans le cadre d’une pièce
d’ensemble, filmer ou enregistrer de façon à pouvoir réécouter, plus
attentivement, pour évaluer la performance de chaque élève.
Faire aussi réécouter les enregistrements aux élèves et les inviter à offrir des
rétroactions positives portant sur les improvisations de chaque élève.
Imprimé
Annexe B-20
Improvisation –
Gamme pentatonique
Publications
fête,
1992, 120 p.
fête,
1994, 155 p.
en fête.
1996, 150 p.
Lugdirythme( livres 1 à 5 +
CD),
Les Éditions de
l’Envolée.
Les Éditions à
reproduire, 2001
éb
au
ch
e
Journal de bord
Préparer un gabarit très simple que chaque élève doit remplir pour écrire
ses impression de l’activité, comme par exemple : les défis surmontés,
les insécurités ressentis, le plaisir vécu, le degré de satisfaction suite à
l’expérience.
Ressources
pédagogiques
recommandées
69
Musique 4e année
CULTURE ET
HISTOIRE
B1
CULTURE ET
HISTOIRE
QUATRIÈME ANNÉE - CULTURE ET HISTOIRE
Quatrième année
CULTURE ET HISTOIRE
éb
au
ch
e
B1.1 montrer qu’il connait le rôle que la musique et les musiciens jouent dans les divers
groupes culturels de sa région;
B1.2 reconnaitre à l’audition et à la vue les instruments caractéristiques de la musique de
divers groupes culturels néo-écossais;
B1.3 connaitre le rôle de la musique et ses instruments dans les cultures autochtones de la
Nouvelle-Écosse;
B1.4 montrer qu’il comprend la contribution qu’ont fait à leur société divers compositeurs
et musiciens du passé et du présent;
B1.5 montrer qu’il a conscience des conventions concernant les comportements à adopter
lorsqu’on assiste à divers types de spectacles.
73
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
B1.
percevoir et comprendre
l’importance des liens entre
la musique et ses contextes
culturels et historiques, à la
fois sur le plan local et sur
le plan universel.
pourra :
Comme devoir, demander aux élèves de dresser une liste d’endroit dans leur
région, où on peut entendre divers styles de musique ainsi que de la musique
de d’autres groupes culturels que celui auquel il appartient. Leur suggérer de
s’informer auprès des adultes de leur entourage familial et même, s’ils en ont
l’occasion, d’assister à des présentations musicales. Leur demander également
d’ajouter à leur liste, les cérémonies, les fêtes et autres manifestations culturelles
de leur région où la musique tient un rôle important, comme par exemple :
les divers rites religieux, les fêtes (Noël, Mi-carême, fête du 15 août, etc.) les
festivals (acadiens, écossais, irlandais, autres).
Organiser une visite à une station de radio communautaire qui diffuse une
variété de musique de la région. Avant la visite, demander aux élèves de préparer
les questions qu’ils poseront aux employés (animateur d’émission, technicien ou
gérant du poste) et qui portent sur les styles variés de musique que leur poste
diffuse. Suite à cette visite, préparer avec les élèves une émission de radio dans
le but de diffuser une variété de musique des différents groupes culturels de
leur région. S’il n’est pas possible de le faire au niveau communautaire, le faire à
l’école. On peut, par exemple, diffuser l’émission le matin avant que débute les
classes.
Inviter des musiciens de la région à l’école pour présenter leur musique et
discuter avec les élèves de sa pertinence sur le plan social et culturel.
Afficher en classe les spectacles qui vont se produire dans la région et encourager
les élèves d’y assister. Organiser si possible une sortie de classe pour assister un
spectacle ou une autre forme de manifestation culturelle où la musique tient
une place importante.
éb
au
ch
e
B1.1
montrer qu’il connait le
rôle que la musique et les
musiciens jouent dans les
divers groupes culturels de
sa région;
74
Observation
Avant la visite des élèves au poste de radio, préparer avec eux une série de
questions qu’ils poseront à l’animateur d’émission ou au directeur du poste,
et qui portent sur les styles de musique et les différents groupes culturels
diffusés lors des émissions. De retour en classe, inviter les élèves à partager
les résultats de l’entrevue et noter la contribution de chacun à la discussion.
Donner l’occasion à chaque élève de partager son expérience.
Lors de la préparation de l’émission de radio, regrouper les élèves en équipes
et attribuer une tâche spécifique à chaque équipe. Certaines équipes peuvent
faire une recherche sur un chanteur spécifique et faire la sélection de quelques
unes de ses chansons pour la diffusion. Une équipe peut être responsable
d’organiser la programmation de l’émission alors qu’une autre sera
responsable de l’animation de l’émission. Si cela est possible, demander à une
équipe d’organiser et d’enregistrer une courte interview avec un musicien de
sa région et diffuser cette interview lors de l’émission. Préparer avec chaque
équipe une liste de critères qui serviront de marche à suivre et de moyen
d’évaluation.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-5
acadiens
Annexe B-21
Centre culturels néoécossais
Annexe B-30
franco-canadiens
Stations de Radio
– CIFA, la radio
communautaire de la
région de Clare
www.cifafm.ca
– CITU, radio
communautaire de l’Ile
Madame
– CKJM, la radio
communautaire
coopérative de la région
de Chéticamp
www.ckjm.ca
éb
au
ch
e
– CKRH, la radio
communautaire Halifax
Metro
www.ckrhfm.ca
75
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
B1.
le plan universel.
pourra :
B1.2
reconnaitre à l’audition
et à la vue les instruments
caractéristiques de la
musique de divers groupes
culturels néo-écossais;
B1.2
Montrer aux élèves des photos et des vidéos illustrant les instruments de
groupes musicaux de divers groupes culturels de la Nouvelle Écosse. Demander
aux élèves de comparer les instruments de ces groupes aux instruments qu’ils
connaissent déjà. Amorcer une discussion portant sur le mode de production
sonore et la sonorité de ces instruments.
B1.3
Expliquer aux élèves la place qu’occupe le tambour et autres instruments, le
chant et la danse dans la tradition Mi’Kmaq. Leur montrer également des
illustrations et photos des tambours, des autres instruments et des costumes
utilisés lors des danses et les chants traditionnels. Faire entendre des chants
traditionnels accompagnés au tambour dont certains sont disponibles sur le site
du Beaton Institute, comme par exemple : I’Ko interprétée par Sarah Denny.
Distribuer la transcription phonétique et demander aux élèves d’accompagner la
chanson au tambour. On peut aussi faire visionner quelques extraits vidéos sur
youtube de Powwow filmés à Eskasoni et à Halifax.
Si cela est possible, inviter à l’école des membres de la communauté Mi’kmaq
pour qu’ils présentent la musique et la danse de leur culture et discutent de la
place qu’occupe ces formes d’expression dans leur communauté et dans leur
culture.
Organiser une sortie avec les élèves pour qu’ils participent à une manifestation
de la culture Mi’kmaq tel qu’un Powwow. Leur faire également visiter un centre
culturel amérindien tel que celui de Membertou s’il y en a un dans votre région.
éb
au
ch
e
B1.3
connaitre le rôle de la
musique et ses instruments
dans les cultures
autochtones de la NouvelleÉcosse;
76
B1.2
Préparer pour les élèves et leur distribuer une série de photos ou d’illustrations
d’instruments traditionnels. Faire jouer des extraits musicaux de ces instruments
et demander aux élèves de deviner quel est l’instrument qu’on entend.
Test d’audition
Lorsqu’on juge que la sonorité de ces instruments est suffisamment familière
aux élèves, leur faire passer un test d’audition. Faire alors jouer pour eux
des extraits de musique joués par ces instruments et leur demander de
déterminer, pour chaque extrait, l’instrument qui joue.
B1.3
Observation
Tenir des fiches anecdotiques sur la qualité de la participation de chaque élève
lors des activités portant sur la musique et la danse Mi’kmaq. À l’occasion
de la visite de musiciens et de danseurs Mi’kmaq, préparer avec les élèves des
exemples de questions qu’ils peuvent poser aux visiteurs pour en apprendre
davantage sur leur culture. Observer ensuite la qualité de la participation de
chaque élève. Dans le cas où on a la possibilité de participer avec les élèves à
une manifestation de la culture Mi’kmaq, observer si chaque élève y participe
activement.
Ressources
pédagogiques
recommandées
B1.2
Publications
HAAS R. Les instruments de
musique du monde.
Éditions Fuzeau
musique
Site Web
– http://www.terresceltes.
net.Les-instruments-demusique.html
– http://www.
storiesofconneriver.
ca/EN/history/music_
instruments.php
B1.3
Voir l’annexe A
éb
au
ch
e
Journal de bord
Suite aux activités en classe ou à l’extérieur de la classe, demander aux élèves
d’écrire dans leur journal de bord (préparer un gabarit à cet effet) quelques
exemples de choses qu’ils ont appris au sujet de la culture Mi’kmaq. Leur
demander aussi de décrire leurs impressions de la musique, de la danse et des
costumes ainsi que les émotions que l’expérience leur a fait vivre.
77
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
B1.
le plan universel.
pourra :
B1.4
montrer qu’il comprend
la contribution qu’ont
fait à leur société divers
compositeurs et musiciens
du passé et du présent;
B1.4
Explorer avec les élèves, la musique, la vie et la période de certains des grands
compositeurs allant de la période baroque jusqu’à la période contemporaine.
Choisir des pièces dont les thèmes sont familiers aux élèves, surtout des extraits
qui ont servi de trames sonores pour certaines épisodes de dessins animés ou
de films populaires, comme par exemple : Sonate au Clair de lune de Beethoven
dans « You’re a Musical Man Charlie Brown »; l’Habanera de Bizet dans une
annonce publicitaire « Joy of Pepsi », La petite musique de nuit de Mozart utilisée
comme trame sonore du film « Classico »; L’apprenti sorcier de Dukas dans
« Fantasia » de Dysney. Inviter les élèves à chanter les thèmes connus lorsqu’on
fait jouer l’œuvre. Ressortir des extraits dont on demande aux élèves de frapper
le rythme et solfier la mélodie, et même de jouer au xylophone.
B1.5
Au début de l’année scolaire, poser des questions aux élèves sur le
comportement à adopter quand on assiste à différents types de spectacles,
comme par exemple : pièce de théâtre, cinéma, spectacle d’humoriste, spectacle
extérieur de musique rock, spectacle de chansons pour enfants, spectacle de
musique classique, etc. Dresser une liste de types de spectacles et, avec la
collaboration des élèves, décrire un comportement adéquat pour chaque. Faire
aussi visionner des extraits de différents types de spectacles télévisés et faire
observer aux élèves le comportement du public.
éb
au
ch
e
B1.5
montrer qu’il a conscience
des conventions concernant
les comportements à
adopter lorsqu’on assiste à
divers types de spectacles.
78
B1.4
Observation
Après avoir fait la sélection d’une liste d’écoute pour les élèves, faire jouer
quelques extraits pendant plusieurs cours tout en faisant remarquer quelques
caractéristiques de la période et du pays auquel chaque compositeur
appartient. Quand les élèves sont assez familiers avec les pièces, faire des jeux
où ils doivent identifier le compositeur de la pièce qui est présentée.
Préparer ensuite un gabarit (marche à suivre) pour un court travail de
recherche portant sur un des compositeurs sélectionnés, son époque et une
de ses compositions pas encore écoutée en classe. Partager aussi avec les élèves
les critères pour la bonne participation à un travail d’équipe. Regrouper
ensuite les élèves en équipe de trois ou quatre et attribuer à chaque équipe
un compositeur sur qui ils ont à faire une courte recherche. Leur demander
également de sélectionner un extrait d’une de ses pièces les mieux connues
qu’ils auront à présenter au reste de la classe. Lorsque les équipes sont au
travail circuler et observer si chacun travaille activement à la tâche assignée
B1.4
Imprimé
Annexe B-18
Travail coopératif
Annexe B-22
Feuille de route – Les
compositeurs
Publications
Voir l’annexe A
Site Web
Voir l’annexe A
B1.5
Annexe B-23
Comportement
approprié lors de
concerts
éb
au
ch
e
B1.5
Chaque fois que les élèves assistent à un spectacle, revoir avec eux la liste de
critères pour le comportement à adopter lors du spectacle. Pendant le spectacle,
observer le comportement des élèves à l’aide d’une grille basée sur ces critères.
Ressources
pédagogiques
recommandées
79
Musique 4e année
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
C1
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
QUATRIÈME ANNÉE - PERCEVOIR, APPRÉCIER ET RÉAGIR
Quatrième année
éb
au
ch
e
C1.2 nommer les sons de l’échelle diatonique et reconnaitre la position des notes de la
gamme majeure sur la portée dans la clé de Sol;
C1.3 lire et interpréter des rythmes et solfier de simples séquences mélodiques en notation
traditionnelle.
83
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C1.
s’approprier les éléments du
langage musical.
pourra :
C1.1
montrer qu’il connait les
signes, les symboles et
les termes du vocabulaire
musical traditionnel selon
les critères du niveau 4e
année;
C1.1
Enseigner aux élèves, au cours des diverses activités musicales faites en classe,
les notions théoriques du vocabulaire musical traditionnel tel que préconiser
pour le niveau de la 4e année. Revoir aussi les notions déjà apprises au cours
des années précédentes. Faire souvent référence à ces notions et au vocabulaire
qui leur est associé pour que ce vocabulaire devienne très familier aux élèves de
façon à ce qu’ils puissent l’utiliser couramment quand ils décrivent la musique
qu’ils font ou qu’ils écoutent. Afficher dans la classe, les notes en clé de Sol
et les valeurs rythmiques ainsi que d’autres signes et symboles du langage
musical. Distribuer également aux élèves une fiche contenant ces notions et leur
demander de la placer dans leur journal de bord.
C1.2
Afficher dans la classe la position des notes de la gamme de « Do majeur »
en clé de Sol, commençant sur la première ligne supplémentaire en bas de la
portée et se terminant sur le « Do » de la troisième espace. Ajouter aussi la note
« Ré » sur la quatrième ligne. Faire de façon régulière, de petits exercices de
solfège en exploitant les notes, parfois de façon diatonique et d’autres fois en
travaillant des sauts de quintes, de quartes et de tierces. Commencer avec des
exercices qui n’exploitent que deux notes et augmenter graduellement le niveau
de difficulté en ajoutant des notes jusqu’à ce que toutes les notes de la gamme
soient comprises dans l’exercice. Faites, à l’occasion, des jeux de reconnaissance
de notes à l’aide de cartes flash, power point ou autres, ainsi que des jeux de
placement de notes sur la portée. Diviser les élèves en équipes et accorder
du temps à chaque équipe de faire des exercices de lecture et de placement
de notes en faisant usage de logiciels tels que Noteflight, Metronimo et Happy
Note. Accorder davantage de temps pour exploiter ces logiciels aux élèves qui
éprouvent de la difficulté à apprendre les notes.
éb
au
ch
e
C1.2
nommer les sons de
l’échelle diatonique et
reconnaitre la position des
notes de la gamme majeure
sur la portée dans la clé de
Sol;
84
C1.1
Observation
Observer, à l’aide de fiches anecdotiques ou d’une grille d’observation, la
capacité des élèves à la fois de comprendre les éléments du langage musical
et aussi d’employer le vocabulaire associé à ces notions lors des activités en
plénière et en petits groupes.
Tests
À la fin de certaines étapes, donner aux élèves un test crayon papier pour
vérifier leur niveau de connaissance des signes, des symboles et des termes
associés au vocabulaire musical.
Ressources
pédagogiques
recommandées
C1.1
Imprimé
Annexe B-24
Notions théoriques
Publications
– Voir l’annexe A
C1.2
C1.2
Pendant les exercices de solfège, les jeux de reconnaissance et de placement
de notes sur la portée, observer le niveau de facilité avec lequel chaque élève
maitrise la connaissance et l’emplacement des notes sur la portée. Regrouper les
élèves en dyades et accorder du temps, à tour de rôle, à chaque dyade pour faire
un jeu de reconnaissance et de placement de notes sur la portée à l’ordinateur,
avec un des logiciels de lecture de note ou avec le jeu Jeuclé-sol des éditions de
l’Envolée. Encourager l’entraide entre les partenaires de chaque dyade. Observer
le jeu et offrir des suggestions de des stratégies aux élèves qui ont de la difficulté
à se rappeler l’emplacement de chaque note. À la fin de l’activité, demander aux
élèves de rapporter leur pointage et noter celui-ci.
éb
au
ch
e
Tests
À la fin d’une étape, faire passer un test de reconnaissance de notes et de
placement de notes sur la portée avec tous les élèves.
85
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C1.
langage musical.
pourra :
Revoir avec les élèves les valeurs rythmiques entre la ronde et la double croche,
en incluant le motif noire pointée croche, croche pointée double, triolet ainsi
que tous les silences correspondants.
Explorer avec les élèves divers motifs rythmiques par le biais de percussions
corporelles, gestes et mouvements, danse, instruments rythmiques, chants, etc.
Leur faire explorer le rythme de différentes façons : marquer la pulsation en
marchant tout en frappant des motifs rythmiques dans les mains ou sur un
instrument de percussion; isoler des séquences rythmiques d’une chanson
connue des élèves et leur faire lire et frapper; enseigner des pas de danse qui
exploitent certains motifs rythmiques. Faire aussi usage de cartes flash ou de
diaporama contenant des motifs rythmiques que doivent lire et exécuter les
élèves.
Pour enseigner le solfège, commencer par revoir l’emplacement des notes sur
la portée en clé de Sol. Demander d’abord aux élèves de solfier quelques motifs
mélodiques exploitant le mouvement conjoint de l’échelle diatonique exploitant
les notes « Sol », « La » et « Si ». Ajouter graduellement le « Do » et le « Ré »
supérieur ainsi que le « Ré » et le « Mi » inférieur. Augmenter graduellement
le niveau de difficulté selon la capacité des élèves. Afficher aussi de courtes
séquences mélodiques tirées de chansons connues des élèves et leur demander
des solfier.
éb
au
ch
e
C1.3
lire et interpréter des
rythmes et solfier de
simples séquences
mélodiques en notation
traditionnelle;
86
Observation
Établir une liste de critères pour la précision de l’exécution et de la lecture
de motifs rythmiques. Utiliser une grille basée sur ces critères pour évaluer
les élèves lors des exercices d’imitation et de lecture de motifs rythmiques.
Donner d’abord un test-exercice individuel pour aider chaque élève à se fixer
des objectifs et des stratégies en vue de l’évaluation sommative de ce RAS.
Créer, avec les élèves, une échelle de performance pour les activités de solfège.
Faire usage périodiquement de tests-exercice de performance individuelle et
donner un test final en fin d’étape.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-8
Valeurs rythmiques
Annexe B-9
Équivalences
rythmiques
Annexe B-10
– Lecture rythmique
Annexe B-11
– Solfège
Publications
BERTHE N. et
RICHARD F., Art of
Rhythm, volumes 1 à 5 ET
DVD.
Éditions Fuzeau
musique.
BERTRAND O., Sur la
voie du rythme, (livre et
CD),
Éditions Fuzeau
musique.
CARPENTIER T., Bien
débuter le solfège,
Éditions Les Miniguides
Écolibris
ICHBIAH D., Le solfège :
Nouvelle méthode simple et
amusante en quatorze leçons,
Éditions Libro.
éb
au
ch
e
Lugdirythme, livres 1 à 5 et
DVD,
87
Musique 4e année
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
C2
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
Quatrième année
C2. faire l’appréciation de diverses œuvres musicales, de ses propres réalisations et de celles de ses
éb
au
ch
e
année;
C2.2 repérer, dans des œuvres écoutées, les instruments de musique et autres moyens
sonores utilisés;
C2.3 classer les instruments de l’orchestre symphonique dans leur famille respective;
C2.4 repérer dans des œuvres musicales écoutées, les formes AB, ABA, rondo et thème et
variations.
91
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C2.
faire l’appréciation de
diverses œuvres musicales,
de ses propres réalisations
et de celles de ses camarades
au regard d’éléments du
contenu.
pourra :
C2.1
repérer dans des œuvres
musicales variées, dans
ses propres réalisations
musicales et dans celles de
ses camarades, des éléments
musicaux selon les critères
du niveau 4e année;
C2.1
Préparer pour les élèves un tableau d’audition pour les aider à repérer, dans
la musique qu’ils écoutent, des éléments musicaux tels que les nuances, les
différences intensités des volumes exploités, le tempo, la forme, les différences
de densité sonore instrumentale. Expliquer aux élèves que les éléments du
tableau d’audition serviront également de critères pour évaluer leur niveau de
perception des éléments musicaux de l’œuvre écoutée. Regrouper ensuite les
élèves en équipe de trois ou quatre et sélectionner pour chaque équipe une
pièce ou un extrait de pièce. Leur demander d’écouter la pièce à quelques
reprises et de concentrer, à chaque audition, sur un seul des éléments de la grille
d’audition. Accorder suffisamment de temps aux équipes pour compléter la
grille. Réunir ensuite les élèves en grand groupe et demander à chaque équipe, à
tour de rôle, de présenter le fruit de son travail.
C2.2
Accrocher dans la classe des affiches représentant les instruments de l’orchestre
symphonique ainsi que des instruments populaires. Demander également aux
élèves de trouver des photos d’instruments dans des revues musicales ou sur
internet et de monter ainsi une série de photos d’instruments qu’ils placent dans
un album. Si cela est possible, apporter en classe des instruments d’orchestre
pour les montrer aux élèves tout en leur donnant une brève explication de
leur fonctionnement. Si certains élèves possèdent à la maison des instruments
d’orchestre, leur demander s’ils peuvent les apporter à l’école. Faire entendre
aux élèves les différents instruments de l’orchestre jouant soit en solo ou en
ensemble. Faire entendre certains passages de pièces pour permettre aux élèves
de bien goûter les effets sonores instrumentaux, et même des effets inusités
tels que les pianos préparés des pièces de John Cage. Organiser des jeux
musicaux tels que les suivants : Audiotective, Banjo 2012, Clé de la musique et
Instrument mystère (Croque notes, p. 5, cahier de l’élève).
éb
au
ch
e
C2.2
écoutées, les instruments de
musique et autres moyens
sonores utilisés;
92
C2.1
Observation
Lorsque les élèves travaillent en équipe, circuler parmi les groupes et
observer si chacun travaille bien à la tâche assignée. Observer également la
présentation de chaque équipe en plénière à l’aide d’une grille basée sur le
tableau d’audition.
Questionnement
Lors du travail en équipe, inciter les élèves à justifier leurs choix en leur
posant des questions telles que les suivantes :
• Avez-vous repéré la mélodie ou le thème principal?
• Quel instrument ou groupe d’instruments joue cette mélodie?
• Pouvez-vous ressortir quelques motifs rythmiques importants qui
reviennent souvent?
• Combien de sections différentes entendez-vous?
• Avez-vous pu déterminer la pulsation ainsi que le nombre de pulsations
par mesure?
Évaluation des pairs/autoévaluation
Lors de la présentation de chaque équipe, demander aux autres élèves
d’écouter attentivement tout en ayant en main la grille d’écoute. Leur donner
ensuite l’occasion d’offrir des rétroactions et de poser des questions en se
basant sur cette grille. Donner également l’occasion à ceux qui le désirent de
partager ce qu’ils ont appris et ce qu’ils ont aimé de cette activité d’audition.
Ressources
pédagogiques
recommandées
C2.1
Imprimé
Annexe B-25
Tableau d’audition
Publications
Extraits d’œuvres
suggérées
Site Web
C2.2
Publications
Site Web
Faire usage d’un tableau d’audition semblable pour que les élèves puissent
faire l’analyse des réalisations musicales de leurs pairs ainsi que de leurs
réalisations personnelles.
éb
au
ch
e
C2.2
Lors des discussions portant sur le choix des instruments et leurs effets sonores,
noter la pertinence des rétroactions des élèves. Organiser également des jeux
de reconnaissance d’instruments en faisant écouter des pièces où certains
instruments sont mis en relief. Quand les élèves semblent être suffisamment
habiles à reconnaitre à l’audition les instruments, leur faire passer un test pour
évaluer cette compétence.
93
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C2.
contenu.
pourra :
C2.3
classer les instruments de
l’orchestre symphonique
dans leur famille respective;
éb
au
ch
e
C2.4
musicales écoutées, les
formes AB, ABA, rondo et
thème et variations.
94
C2.3
Afficher dans la classe des pancartes représentant les instruments de l’orchestre
symphonique dans leurs familles respectives. Faire aussi entendre aux élèves
des extraits de pièces d’ensembles composées pour une famille spécifique,
comme par exemple : un quatuor à cordes, un quintet de cuivres, un ensemble
d’instruments à vent, un ensemble de percussions. Faire également écouter
des extraits d’œuvre pour grand orchestre dans lesquelles certaines familles
d’instruments sont mises en relief. Amorcer alors des discussions sur l’effet
sonore d’instruments d’une même famille jouant ensemble.
Regrouper ensuite les élèves en équipes et demander à chaque équipe de faire
une recherche sur une famille d’instruments et d’en préparer la présentation.
Le nombre d’élèves par équipe devrait correspondre au nombre d’instruments
dans la famille qui leur est attribuée. Ainsi, chaque membre de chaque équipe
aura une petite recherche à faire sur un instrument en particulier. Mettre à la
disposition des équipes, un certain nombre d’enregistrements de pièces mettant
en valeur leur famille d’instruments et leur demander d’en sélectionner quelques
une pour leur présentation en plénière.
Le travail de recherche terminé, organiser les élèves en groupes jigsaw afin qu’ils
puissent partager les connaissances acquises lors de la recherche. On peut aussi,
en grand groupe, organiser des cercles concentriques pour que les élèves puissent
échanger le fruit de leur recherche. Demander ensuite à chaque équipe, à tour
de rôle, de présenter sa famille d’instruments ainsi que les extraits de musique
sélectionnés. Encourager les équipes à faire usage de visuels, soit de pancartes
ou d’images et vidéos sur écran ou encore mieux, de présenter les instruments
mêmes.
C2.4
symphonique ainsi que des instruments populaires. Demander également aux
élèves de trouver des photos d’instruments dans des revues musicales ou sur
internet et de monter ainsi une série de photos d’instruments qu’ils placent dans
un album. Si cela est possible, apporter en classe des instruments d’orchestre
pour les montrer aux élèves tout en leur donnant une brève explication de
leur fonctionnement. Si certains élèves possèdent à la maison des instruments
d’orchestre, leur demander s’ils peuvent les apporter à l’école. Faire entendre
aux élèves les différents instruments de l’orchestre jouant soit en solo ou en
ensemble. Faire entendre certains passages de pièces pour permettre aux élèves
de bien goûter les effets sonores instrumentaux, et même des effets inusités
tels que les pianos préparés des pièces de John Cage. Organiser des jeux
musicaux tels que les suivants : Audiotective, Banjo 2012, Clé de la musique et
Instrument mystère (Croque notes, p. 5, cahier de l’élève).
C2.3
Observation
Préparer, avec la collaboration des élèves, une liste de critères pour la bonne
collaboration lors du travail d’équipe ainsi que la bonne participation à
la tâche attribuée. Quand les élèves sont regroupés en équipe, circuler et
observer si chacun travaille bien à la tâche assignée. Lors des groupes Jigsaw
ou des cercles concentriques, observer la qualité de la participation de chaque
élève. Pendant les présentations en plénière, évaluer chaque équipe à l’aide
d’une grille basée sur les critères.
Après la présentation de chaque équipe, encourager les autres élèves à offrir
des rétroactions et à poser des questions.
C2.3
Imprimé
Annexe B-18
Travail coopératif
Même ressources que
pour le RAS C2.2
C2.4
Publications
Site Web
éb
au
ch
e
C2.4
Lors des discussions portant sur le choix des instruments et leurs effets sonores,
noter la pertinence des rétroactions des élèves. Organiser également des jeux
de reconnaissance d’instruments en faisant écouter des pièces où certains
instruments sont mis en relief. Quand les élèves semblent être suffisamment
habiles à reconnaitre à l’audition les instruments, leur faire passer un test pour
évaluer cette compétence.
Ressources
pédagogiques
recommandées
95
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C2.
contenu.
pourra :
éb
au
ch
e
C2.4
musicales écoutées, les
formes AB, ABA, rondo et
thème et variations.
96
Préparer quelques visuels illustrant la forme « AB » tels que deux piles de livres
dont la couleur et la forme des livres dans chaque pile est uniforme mais ces
aspects sont différents d’une pile à l’autre. On peut également illustrer la forme
avec des mouvements corporels. Illustrer également la forme à l’aide de deux
phrases rythmiques contrastantes et demander aux élèves d’en faire quelques
essais. Faire ensuite entendre quelques exemples de chansons populaires dont
la forme couplet/refrain ou refrain/couplet et rappeler qu’en musique, on
peut utiliser les lettres majuscules de l’alphabet pour représenter les différentes
sections d’une chanson ou d’une pièce. Donc, dans ce cas, la forme couplet/
refrain ou refrain/couplet devient « AB » ou « AABB » si chaque section est
répétée. Faire également entendre des exemples de pièces de violon écossais
(style du Cap Breton) : gigues, strathspey ou reel qui sont pour la plupart en
forme « AABB ». Leur faire aussi entendre des danses baroques telles que la
Bourrée en « Mi mineur » de J.S.Bach.
Illustrer la forme ABA de façon similaire, en plaçant deux groupes d’objet
contrastants, un à la suite de l’autre et un troisième groupe semblable au
premier. Étiqueter ces groupes « A », « B », « A ». Chanter ou jouer la mélodie
Ah! Vous dirais-je maman et demander aux élèves s’ils sont capables de
d’identifier la forme « ABA » de la chanson. Quand ils ont réussi à identifier
les trois sections, dessiner au tableau un diagramme à trois colonnes étiquetées
« A », « B » et « A ». Leur demander ensuite de décrire ce qu’ils entendent dans
le « A » et dans le « B » et de quelles façons les deux sections sont différentes.
Noter leurs réponses dans le diagramme. Leur distribuer ensuite une feuille
contenant un diagramme semblable et leur faire entendre une pièce telle que :
Folk Song « Album for the Young » de Schumann ou La Danse chinoise de « la
suite Casse noisette » de Tchaïkovski. Faire entendre à quelques reprises la
pièce sélectionnée et donner comme défi aux élèves d’identifier où se termine
le « A »et où commence et finit le « B ». Demander aux élèves d’écouter très
attentivement et de noter sur leur diagramme les images et les idées qui leurs
viennent en tête lors de chaque section ainsi que ce qu’ils entendent dans la
musique. Expliquer aux élèves que si le deuxième « A » n’est pas tout à fait pareil
comme le premier, on peut désigner la forme de la façon suivante : « ABaI »
Utiliser des blocs de différentes formes et couleurs pour illustrer de façon
visuelle la forme Rondo. Placer ensuite les élèves en cercle et frapper un rythme
qui devient le « A ». Quand les élèves ont mémorisé le « A », créer avec eux un
rondo rythmique dans lequel chaque retour du « A » est suivi d’une section
improvisée par les élèves à tour de rôle autour du cercle (« ABACADA », etc.).
Faire ensuite entendre des exemples tels que les suivants : Romance AndanteRondo en « La mineur » – K511 de Mozart; Für Elise de Beethoven.
Faire usage de blocs de formes contrastantes mais de même couleur pour
illustrer la forme thème et variations. La couleur indique que chaque section est
une variation sur un même thème entendu au début et les formes représentent
les contrastes d’une variation à l’autre. Faire entendre quelques exemples tels
que : Variations sur Ah! Vous dirais-je maman de Mozart; Variations sur un
thème de Mozart de Fernando Sor; ou Variations sur Malborough s’en va t’en
guerre, également de Fernando Sor.
Préparer une liste de critères pour la bonne participation aux discussions et aux
exercices d’écoute lors de l’enseignement des différentes formes musicales.
Questionnement
Afin d’aider les élèves à mieux percevoir la forme des pièces qu’ils écoutent et
aussi pour les aider à mieux saisir les éléments musicaux contrastants des
différentes sections, poser leur ce genre de question :
• Qui pourra me dire, en surveillant la minuterie, combien de secondes
dure la section « A » de cette pièce en forme « ABA »?
• Pouvez-vous me décrire deux choses différentes entre le « A » et le « B »?
• En suivant le schéma « ABACADA » lors de l’écoute de cette pièce,
pouvez-vous déterminer quelle est votre section préférée? Donnez-moi
une bonne raison pour justifier votre choix?
Ressources
pédagogiques
recommandées
Publications
Œuvres suggérées
éb
au
ch
e
Test d’écoute
Préparer pour les élèves une grille d’écoute et leur faire écouter une pièce
en forme « AB » ou « AABB » et une autre en forme « ABA » ou « ABa ».
Leur demander de noter sur leur grille la forme correcte de chaque pièce et
d’expliquer brièvement la raison de leur choix. Faire un exercice semblable
avec les formes Rondo et Thème et variations.
97
Musique 4e année
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
C3
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
Quatrième année
éb
au
ch
e
C3.1 justifier ses préférences et ses observations musicales en faisant usage du vocabulaire
propre à la discipline;
C3.2 juger du contenu de sa création musicale à la lumière de son intention.
101
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C3.
porter un jugement d’ordre
critique ou esthétique sur la
musique.
pourra :
C3.1
justifier ses préférences et
ses observations musicales
en faisant usage du
vocabulaire propre à la
discipline;
C3.1
Au début de l’année scolaire, distribuer un petit lexique de termes musicaux
essentiels que les élèves auront besoin pour expliquer clairement leurs idées à
propos de la musique qu’ils écoutent. Décrire fréquemment pour les élèves,
des pièces qu’on aime écouter, des concerts auxquels on a assisté et la musique
qu’eux même écoutent, tout en faisant usage du vocabulaire propre à l’art
musical. Prendre à l’occasion du temps de classe pour susciter l’opinion des
élèves sur certaines musiques écoutées en classe ou qu’ils écoutent eux-mêmes
en dehors de la classe. Les interroger sur les spectacles musicaux qu’ils ont vus à
la télé ou sur scène ainsi que sur les chanteurs et chanteuses qu’ils écoutent sur
internet. Encourager les élèves, lors des discussions, à toujours faire usage d’un
vocabulaire approprié et clair. Susciter également leur impression des extraits
d’œuvre qu’on leur fait écouter en classe.
Lors de cette activité, faire le lien avec le RAS C1.1.
C3.2
Lors de l’activité reliée au RAS A2.3 du module A, dont le but est de composer
une mélodie sur un texte donné, demander aux membres de chaque duo de
déterminer d’abord, à l’aide d’un gabarit préparé à cet effet, quel sont leurs
intentions pour le contenu de la mélodie qu’ils désirent créer. Une fois leur
composition mélodique terminée, leur demander de revisiter le gabarit et de
comparer les éléments du contenu musical du résultat final à la lumière de leur
intention première..
éb
au
ch
e
C3.2
juger du contenu de sa
création musicale à la
lumière de son intention.
102
C3.1
Expliquer clairement aux élèves le sens du RAS C3.1 et les critères qu’on va
utiliser pour l’évaluer. Préparer un gabarit d’écoute sur lequel les élèves pourront
se baser pour décrire leur appréciation esthétique d’une chanson ou d’une œuvre
qu’ils ont écoutée. Préparer une grille d’observation et noter, lors des discussions
en grand groupe, l’effort de chacun pour faire usage des termes musicaux
appropriés quand il parle de ses préférences en musique et de son opinion de
la musique qu’on écoute en classe. Préparer également une grille d’analyse
esthétique et demander aux élèves d’y noter leurs impressions.
C3.2
Avant de mettre les élèves à la tâche, leur distribuer le gabarit et leur expliquer
les éléments musicaux qu’il contient. Leur expliquer également qu’ils ne sont
pas obligés de définir une intention pour chaque élément de la feuille et qu’ils
ont également le droit d’ajouter un élément qui n’y figure pas. Jumeler ensuite
les partenaires qui vont travailler ensemble à la composition d’une mélodie sur
un texte donné. Demander d’abord aux élèves de faire plusieurs fois la lecture
du texte sur lequel ils doivent créer un rythme et une mélodie et d’en discuter
ensuite entre partenaires à la lumière des éléments musicaux du gabarit et enfin
de déterminer ensemble le traitement et le style qu’ils vont choisir.
Quand les élèves ont terminé leur composition et qu’ils ont rempli la deuxième
colonne du gabarit, regrouper tout le monde en grand groupe et demander à
chaque duo, à tour de rôle, de présenter d’abord le texte et d’expliquer ensuite
quelle était leur intention en le mettant en musique. Leur demander enfin
d’expliquer si cette intention a été réussie et de quelle façon ils ont traité les
éléments musicaux.
Évaluation de pairs
Suite à chaque présentation, encourager les rétroactions et les questions
des pairs et observer leur participation. Observer également la capacité des
membres de chaque duo de répondre aux questions posées.
Ressources
pédagogiques
recommandées
C3.1
Imprimé
Annexe B-26
Lexique de termes
musicaux
Annexe B-27
- Analyse esthétique
Publications
BEAUPRÉ D., BÉLAND
D., LACHAPELLE H.,
Croque-notes, primaire – 3e
année et primaire – 4e année.
(guide pédagogique et
cahier de l’élève),
Éditions Nouvelle Ère
inc.
N.B. Cette ressource
contient d’excellents
tableaux, gabarits de
marches à suivre et grilles
faites pour accompagner les
activités d’écoute d’œuvres
spécifiques.
suggérées
Site Web
au
ch
e
C3.2
Imprimé
Annexe B-26
Lexique de termes
musicaux
éb
Publications
– Même ressources que le
RAS C3.1
103
Musique 5e année
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
A1
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
CINQUIÈME ANNÉE - EXPLORATION, CRÉATIVITÉ ET PRODUCTIVITÉ
Cinquième année
éb
au
ch
e
A1.1 chanter, en solo et en ensemble, des chansons variées issues du répertoire francocanadien traditionnel et populaire ainsi que du répertoire de la francophonie en
général;
A1.2 chanter en ensemble, des chants exploitant des textures complexes incluant
biais de l’interprétation de danses traditionnelles franco-canadiennes et autres.
107
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A1.
d’exploration et
diverses tendances
musicales.
En cinquième année, il est
pourra :
Demander aux élèves de choisir leur chanson préférée parmi des chansons
populaires et traditionnelles franco-canadiennes déjà écoutées en classe. Leur
fournir ensuite le texte (si possible la partition) et leur demander de chanter la
chanson choisie avec l’enregistrement. Avant de faire chanter les élèves, faire
avec eux quelques vocalises pour favoriser une technique exempte de tension
et pour échauffer la voix. Amorcer ensuite une discussion avec eux portant sur
le registre qu’utilisent les interprètes et déterminer ensemble si ce registre est
propice à leur voix. Si ce registre est trop aigu ou trop grave, sélectionner une
tonalité mieux adaptée aux voix des enfants. Amorcer également une discussion
portant sur la qualité de l’interprétation de l’enregistrement : timbre de la voix,
nuances, phrasés, émotions évoquées, sens des paroles.
En collaboration avec les élèves, créer une interprétation originale de la chanson
choisie. Vous pouvez même regrouper les élèves en équipes pour qu’ils trouvent
des idées. Faire chanter la chanson en grands et en petits ensembles et offrir
éb
au
ch
e
A1.1
chanter, en solo et en
variées issues du
répertoire franco-canadien
traditionnel et populaire
ainsi que du répertoire de la
108
Observation
Préparer et expliquer aux élèves les critères pour une bonne participation
dans le déroulement de l’activité de sélection, préparation et interprétation
d’une chanson. Observer, pendant la préparation et pendant l’interprétation
de la chanson, soit à l’aide de notes anecdotiques ou d’une grille basée sur
les critères, si chacun participe activement à l’activité. Faire aussi usage de
la vidéo comme moyen pour observer plus attentivement l’implication de
chaque élève lors de la performance de la chanson.
alors une discussion portant sur les points forts et les points faibles de leur
en vue d’une prochaine performance en classe ou lors de concerts scolaires
ou communautaires. Offrir aussi soi-même des rétroactions positives sur la
performance et suggérer des points à améliorer.
Portfolio
Donner, à tous les élèves, sur une clé de mémoire ou autre moyen
N.B. Répéter assez souvent cette activité de façon à ce que les élèves terminent
l’année avec un bon répertoire de chansons franco-canadiennes qu’ils
savent chanter. Faire aussi usage des chansons sélectionnées pour l’atteinte
de certains RAS des autres modules qui traitent, comme par exemple, de
l’analyse critique et l’apprentissage du rythme et du solfège.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-1
chanson
Annexe B-2
Critères pour bien
chanter
Annexe B-4
d’une chanson
Annexe B-5
acadiens
Annexe B-30
franco-canadiens
Publications
Chansons populaires
suggérées
éb
au
ch
e
Chansons traditionnelles
suggérées
109
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A1.
d’exploration et
diverses tendances
musicales.
pourra :
Faire écouter aux élèves des enregistrements de bonnes chorales d’enfants
interprétant des canons et des chants en harmonie ainsi que des chants avec
ostinato et contrepoint. Explorer ensuite avec eux, en grands et en petits
ensembles, des chants avec des ostinatos, des chants harmonisés à deux ou trois
voix ainsi que des chants exploitant de simples contre-mélodies.
Pour faciliter le développement du chant en harmonie, revoir d’abord des chants
avec ostinatos et des canons appris l’année précédente. Les faire chanter en
grands et en petits ensembles.
Pour facilité l’apprentissage de chants avec harmonie ou contrepoint, enregistrer
l’ensemble des élèves chantant une première partie. Chanter ensuite avec eux
la deuxième partie tout en faisant jouer l’enregistrement. Pour un chant à
trois voix, enregistrer séparément deux voix et faire chanter la troisième voix
aux élèves avec l’enregistrement. Quand les élèves sont prêts, les regrouper en
sections et les faire chanter à deux ou à trois voix sans l’enregistrement. Procéder
de façon semblable pour le chant avec contrepoint.
éb
au
ch
e
A1.2
chanter en ensemble,
des chants exploitant des
textures complexes incluant
l’harmonie, l’ostinato et le
contrepoint;
110
l’apprentissage et à la performance des chants en parties harmonisées ou en
contrepoint.
Observation
Faire écouter aux élèves l’enregistrement vidéo et sonore des canons, chants
en parties harmoniques ou en contrepoint. Amorcer alors une discussion
portant sur les points forts et les points faibles de leur interprétation et
offrir à chacun l’occasion de suggérer des améliorations en vue d’une
prochaine performance en classe ou à l’occasion de concerts scolaires ou
communautaires. Demander aussi à chaque élève de remplir une grille basée
sur les critères de façon à juger sa performance et à établir des objectifs
personnels pour une prochaine performance.
Journal de bord
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-2
Critères pour bien
chanter
Annexe B-3
de bord
Annexe B-31
Participation à
l’interprétation d’une
chanson
Publications
Site Web
Chants suggérés qu’on
peut écouter sur youtube
éb
au
ch
e
Portfolio
Donner à chaque élève une copie de l’enregistrement de ces chants qu’il
garde dans son portfolio et y inclure les titres et les dates et lieux de
l’enregistrement.
111
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A1.
d’exploration et
diverses tendances
musicales.
pourra :
A1.3
jouer une partie
instrumentale dans de
grands et petits ensembles;
éb
au
ch
e
A1.4
rendre manifeste le rythme,
les nuances, le phrasé et la
forme de la musique par
le biais de l’interprétation
de danses traditionnelles
franco-canadiennes et
autres.
A1.3
préférablement de style Orff, en « Do » ou « Sol majeur » ou sur une gamme
pentatonique, soit uniquement pour ensemble d’instruments ou pour ensemble
d’instruments et voix. Ajouter aux instruments de type Orff, des parties pour
guitare, basse électrique, clavier, batterie et autres percussions ainsi que pour
tout autre instrument dont vous disposer en classe qui pourrait intéresser les
élèves.
Revoir d’abord avec les élèves, les valeurs rythmiques et les notes de la pièce.
Chaque élève ayant choisi son instrument (xylophone, guitare, batterie, clavier,
etc.), distribuer les partitions et regrouper les élèves en sections, les membres de
chaque section ayant à apprendre la même partie.
Circuler et travailler avec chaque section pour aider les élèves à bien jouer
ensemble en respectant les notes, le rythme et les nuances. Quand certaines
sections sont prêtes, les regrouper pour les faire travailler ensemble. Une
fois que tous ont appris leur partie, regrouper tout le monde pour travailler
l’interprétation de la pièce dans son ensemble.
Procéder de façon semblable pour travailler avec les élèves des pièces d’ensemble
de percussion. Commencer par des pièces d’ensemble que les élèves peuvent
apprendre à l’oreille et travailler ensuite avec eux des pièces de niveau débutant
qu’ils apprendront avec les partitions.
Faire le lien entre cette activité et les RAS C1.1, C1.2 et C1.3.
A1.4
Lors de l’enseignement de danses traditionnelles franco-canadiennes,
familiariser d’abord les élèves avec la chanson ou la musique sur laquelle ils vont
danser.
Faire marcher les élèves sur la pulsation et leur faire compter le nombre de pas
correspondant à la phrase musicale.
Être enthousiaste! Votre attitude sera contagieuse.
112
A1.3
Observation
Circuler entre les sections et observer la qualité du travail de chaque élève à
l’aide d’une grille basée sur les critères. Observer et noter aussi la qualité de
l’entraide entre les membres du groupe pour que chacun ait l’occasion de
bien apprendre sa partie.
suivantes :
Lors de l’exécution en plénière, filmer ou enregistrer la performance, faire
écouter ensuite l’enregistrement aux élèves et amorcer une discussion portant
sur les points forts et les points faibles de leur interprétation. Offrir à chacun
l’occasion de suggérer des améliorations en vue d’une prochaine performance.
Ressources
pédagogiques
recommandées
A1.3
Imprimé
Annexe B-32
Pièces d’ensemble (grille
basée sur les critères)
Publications
A1.4
Imprimé
Annexe B-33
Critères pour la danse –
d’évaluation
Publications
Site Web
Autoévaluation
ch
au
éb
A1.4
e
Portfolio
Enregistrer les pièces d’ensemble et en fournir à chaque élève une copie qu’il
garde dans son portfolio.
113
Musique 5e année
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
A2
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
Cinquième année
éb
au
ch
e
question et réponse, d’imitation et de répétition;
A2.2 composer, sur une phrase rythmique de sa composition, une mélodie en « Do » ou
en « Sol majeur »;
A2.3 écrire, sur un texte de son choix, un rythme et une mélodie exprimant ce qu’évoque
ce texte;
A2.4 composer de nouveaux couplets sur une chanson francophone populaire ou
117
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A2.
pourra :
Modéliser ensuite, avec la participation des élèves, quelques approches
pour composer en 3/4 ou en 4/4 des phrases rythmiques de quatre mesures
en mettant l’emphase sur des motifs questions et réponses, imitations et
répétitions, comme par exemple, question : quatre doubles- noire-quatre
doubles-noire réponse : deux croches-deux croches- quatre doubles-noire. Leur
expliquer également que les motifs peuvent être d’une durée de une ou de deux
mesures et qu’en plus, on peut imiter une bonne idée en y ajoutant quelques
variations ou en la répétant avec une différente sonorité. Regrouper ensuite
les élèves en duos, chaque duo ayant comme tâche de composer au moins une
phrase rythmique et de l’écrire sur la portée.
Se servir de cette activité pour faire le lien avec les RAS A1.5, C2.1 et C2.2
en demandant aux élèves d’écrire leurs phrases rythmiques en faisant usage
des symboles traditionnels de la notation.
éb
au
ch
e
A2.1
rythmiques tout en mettant
l’emphase sur des motifs
de question et réponse,
d’imitation et de répétition;
118
Après avoir modélisé en plénière la composition de quelques phrases rythmiques
de huit mesures, préparer avec la collaboration des élèves, une liste de critères
qui serviront à les guider dans leur tâche et comme moyen d’évaluation.
Observation
Quand les élèves sont réunis en duos, circuler et observer, à l’aide d’une grille
basée sur les critères, si chacun participe activement à la tâche assignée.
Questionnement
Afin de stimuler la créativité, leur poser des questions telles que les suivantes :
• J’aime ce motif que vous avez créé. Pouvez-vous le répéter ailleurs dans la
phrase en exploitant une sonorité différente?
• Cet autre motif, pourriez-vous le répéter mais avec quelques variations?
• Pensez-vous que vous pouvez créer des petits moments de repos à
l’intérieur de votre phrase rythmique?
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe 7
Valeurs rythmiques
Annexe B-9
Équivalences
rythmiques
Annexe B-13
Composition d’une
d’évaluation
Mêmes ouvrages que ceux
référés pour le RAS A1.4
Encourager les rétroactions positives et les questions basées sur les critères
de la part de tous les élèves qui écoutent la performance de chaque duo.
Demander aux élèves de remettre la transcription qu’ils ont faite de leur pièce
et corriger. Donner aussi l’occasion aux membres de chaque duo de parler des
défis qu’ils ont eu à surmonter et de donner leur impression de l’activité.
éb
au
ch
e
N.B. Reprendre plus tard l’activité mais cette fois de façon individuelle
pour une évaluation sommative du RAS.
119
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A2.
pourra :
Modéliser pour les élèves la composition d’une mélodie en « Do » ou en « Sol
majeur » créée sur une phrase rythmique de huit mesures en 2/4 ou en 4/4
affichée au tableau ou à l’écran. Expliquer ensuite aux élèves qu’ils auront à
choisir une des phrases rythmiques de quatre mesures qu’ils ont composée en
duo sur laquelle ils devront créer une mélodie en « Do » ou en « Sol majeur ».
Suggérer aux élèves de composer leur mélodie en forme « AB », le « A » et
le « B » ayant respectivement une durée de deux mesures. Leur demander
également de terminer le « A » sur les degrés 2, 5 ou 7 de la gamme afin de
créer une certaine tension qui doit se résoudre plus loin et de finir la quatrième
mesure sur la tonique. Regrouper ensuite les élèves en duo. Essayer, dans
la mesure du possible, des isoler les uns des autres et leur permettre l’usage
d’un instrument mélodique tel un xylophone, un clavier, un clavier virtuel à
l’ordinateur, etc. Lors d’un cours ultérieur, revoir l’emplacement des notes sur
la portée en clé de Sol et demander aux élèves d’y écrire leur mélodie en s’aidant
d’un clavier ou d’un xylophone.
Lors de cette activité, faire le lien avec le RAS C1.3.
éb
au
ch
e
A2.2
composer, sur une
phrase rythmique de sa
composition, une mélodie
en « Do » ou en « Sol
majeur »;
120
Après avoir modélisé pour les élèves la composition d’une mélodie sur une
phrase rythmique, préparer, avec leur collaboration, une liste de critères qui
serviront à les guider dans leur tâche et de moyen d’évaluation.
Observation
Quand les élèves sont en train de travailler leur composition, circuler et
observer, à l’aide d’une grille basée sur les critères, si chacun participe
activement à la tâche assignée. Si certains élèves se sentent intimidés face à la
tâche, leur demander d’abord d’expérimenter avec seulement quelques notes
et de graduellement ajouter d’autres notes jusqu’à ce qu’ils trouvent des idées
intéressantes.
Questionnement
Pour stimuler leur créativité, poser leur des questions telles que les suivantes :
• Pensez-vous que l’effet est trop final si vous terminez la quatrième
mesure sur la note tonique? Pouvez-vous choisir une note qui créera de la
tension?
• Pouvez-vous répéter cette belle idée mélodique à une différente hauteur?
• Ce motif ascendant, est-il possible de créer son miroir et le répéter en
descendant?
Performance
Quand tous les élèves ont terminé leur tâche, les réunir en grand groupe et
demander à chaque duo, à tour de rôle, d’exécuter sa mélodie. Enregistrer
chaque performance afin que tous les élèves puissent se réécouter.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-36
Critère composition
d’une mélodie – Grille
d’observation/
d’évaluation
Publications
musicale,
éditions de l’Envolée.
D. et LACHAPELLE H.,
Croque-notes, primaire–4e
année, guide pédagogique
et cahier de l’élève,
inc.
Encourager les rétroactions positives de la part de tous les élèves suite à la
performance de chaque duo. Donner aussi l’occasion à chaque élève de parler
des défis qu’il a eu à surmonter et de ses impressions de l’activité.
ch
éb
au
Portfolio
Fournir à tous les élèves une copie de l’enregistrement de la pièce qu’ils ont
composée en duo et leur demander de garder cet enregistrement dans leur
portfolio.
e
Test
Se servir de la tâche d’écriture de leur pièce pour évaluer chez les élèves leur
connaissance de l’emplacement des notes de la gamme de « Do majeur » sur
la portée.
121
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A2.
pourra :
A2.3
écrire, sur un texte de son
choix, un rythme et une
mélodie exprimant ce
qu’évoque ce texte;
A2.3
Faire entendre aux élèves l’enregistrement de mélodies composées en quatrième
année sur des courts textes imposés. Leur expliquer ensuite que cette année, ils
auront à choisir eux-mêmes le texte sur lequel ils auront à composer un rythme
et ensuite une mélodie. Choisir soi-même un texte et expérimenter, avec leur
collaboration, différents rythmes créant divers styles. Choisir un rythme parmi
ceux expérimentés et y ajouter une mélodie. Fournir ensuite aux élèves une série
de textes issus de recueils de comptines ou de sites Web de poèmes composés
par des enfants. Demander aussi aux élèves de faire eux-mêmes une recherche à
la maison et d’apporter leurs choix de textes au prochain cours. Lors du cours
suivant, demander à chaque élève de choisir parmi les textes qu’on leur a fourni
et ceux qu’il a lui-même trouvés, un texte sur lequel il va créer un rythme et une
mélodie.
Essayer, dans la mesure du possible, d’isoler le plus possible les élèves et leur
permettre l’usage d’un instrument mélodique tel un xylophone, un clavier, un
clavier virtuel à l’ordinateur, etc.
Lors de cette activité, faire le lien avec les RAS C1.1, C1.2 et C1.3.
A2.4
Choisir une chanson populaire parmi celles que les élèves ont écoutées et
chantées dans le cadre du RAS A1.1. telle que la chanson Mon bateau en
papier. La faire chanter aux élèves et amorcer ensuite une discussion pour leur
faire ressortir la structure de chaque couplet. Composer un nouveau couplet
avec les élèves en insistant sur les deux critères suivants : le respect du rythme
original des paroles et le respect de la structure. Expliquer ensuite aux élèves
qu’ils auront à composer, en équipe, au moins un autre couplet de la chanson.
Préparer quelques autres critères pour cette tâche et regrouper ensuite les élèves
en équipe de trois ou quatre.
éb
au
ch
e
A2.4
composer de nouveaux
couplets sur une chanson
francophone populaire ou
122
Performance
Quand tous les élèves ont terminé leur tâche et ont eu l’occasion de
présenter leur pièce à au moins un autre élève, les regrouper en grand
groupe. Demander alors à chacun de présenter sa pièce, à tour de rôle.
Enregistrer toutes les pièces et se servir de ces enregistrements pour évaluer la
composition de chaque élève selon les critères déjà déterminés.
Distribuer à chaque élève un gabarit qu’il remplit et place dans son journal de
bord pour décrire ses impressions de l’expérience vécue lors de cette activité.
Enregistrer aussi toutes les pièces composées et donner à chaque élève une
copie de celle qu’il a composée pour qu’il la garde dans son portfolio.
A2.4
Circuler et observer si chacun participe activement à la tâche assignée.
Questionnement
Si certains groupes sont à court d’idées, leur poser des questions telles que les
suivantes :
• Quel est le thème de cette chanson?
• Pouvez-vous imaginer que le récit que raconte la chanson se termine
autrement? Pouvez-vous alors essayer de composer un nouveau couplet
pour exprimer ce nouveau dénouement? Ou, pouvez-vous tout
simplement continuer l’histoire?
• Est-ce que votre texte respecte le rythme de la mélodie?
De retour en grand groupe une fois la tâche terminée, écrire le texte de chaque
équipe au tableau ou à l’ordinateur qu’on projette à l’écran et demander à tous
les élèves de chanter chaque couplet composé en équipe.
Évaluation des pairs et de l’enseignant
Après l’exécution de chaque couplet, encourager les élèves à offrir des
rétroactions, surtout en se basant sur les critères. Offrir soi-même des
rétroactions. Si certaines équipes se rendent compte, par exemple, d’une
erreur au niveau de la métrique, leur offrir l’occasion d’en faire la correction,
avec peut-être les suggestions de leurs pairs.
Mêmes ressources que celles
recommandées pour A2.2
MAJOR H., 100
Comptines,
Éditions Fide
Site Web
Arbre à poèmes
http://www.poesie.net/
enfants/ (poèmes créés
par des enfants)
A2.4
Imprimé
Annexe B-38
Composition d’un
nouveau couplet
Publication
BEAUCHESNE J.,
Dictionnaire de l’écrivain en
herbe,
Éditions Guérin, 2005
Chanson suggérée
Mon bateau de papier de
Roger Wittaker
e
Quand quelques élèves ont terminé leur tâche, les regrouper pour que chacun
présente sa pièce aux autres. Encourager les rétroactions et accorder du temps
à chaque élève d’apporter des modifications à sa pièce à la lumière des idées
de ses pairs, s’il juge cela opportun.
ch
Observation
Quand les élèves sont au travail, circuler et observer, à l’aide d’une grille basée
sur les critères, si chacun participe activement à la tâche assignée.
A2.3
Imprimé
Annexe B-15
d’une mélodie
sur un texte
– Grille d’observation/
d’évaluation
Site Web
http://www.
musiqueplus.com/
au
A2.3
d’autre part, à évaluer la tâche.
Ressources
pédagogiques
recommandées
éb
123
Musique 5e année
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
A3
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
Cinquième année
mélodique.
éb
au
ch
e
A3.1 improviser une suite de motifs en exploitant des techniques telles que l’imitation, la
A3.2 improviser une phrase rythmique d’un minimum de quatre mesures dans le cadre
A3.3 improviser, en jouant ou en chantant, des variations mélodiques simples sur des
A3.4 créer une improvisation mélodique sur la gamme pentatonique, sur un instrument
de la classe dans le cadre d’une pièce d’ensemble;
A3.5 improviser des séquences mélodiques et rythmiques pour sonoriser un scénario créé
dans le cadre d’une activité en équipe.
127
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A3.
et mélodique.
pourra :
A3.1
improviser une suite de
motifs en exploitant des
techniques telles que
l’imitation, la répétition et
la question et réponse;
A3.1
Revoir d’abord avec les élèves des jeux d’imitation et de questions et réponses
rythmiques en faisant usage de percussions corporelles ainsi que d’instruments
de percussion. Demander aux élèves d’expérimenter avec des rythmes et des
effets sonores en exploitant les sons que peuvent produire n’importe quel objet
de la classe. Comme activité, on peut placer les élèves en grand cercle et se
placer au milieu. Ensuite, sur une boucle d’accompagnement de percussions
(choisie par exemple sur Garage Band) exécuter une partie question, les élèves
ayant à exécuter la réponse à tour de rôle sans que la pulsation ou la métrique
soit interrompue. Expérimenter ainsi sur huit mesures avec des rythmes en 4/4
ainsi qu’en 3/4. Demander aussi aux élèves d’essayer d’intégrer à l’exercice des
rythmes de triolets et de syncopes. Les élèves peuvent ensuite prendre chacun
leur tour au milieu du cercle pour exécuter la partie question. Réunir ensuite
les élèves en duos et mettre à leur disposition des instruments rythmiques
pour qu’ils expérimentent à deux des jeux rythmiques tels que questions et
réponses, imitation avec variations et répétition avec changement de sonorité.
Si cela est possible, fournir à chaque duo l’enregistrement d’une boucle
d’accompagnement rythmique sur laquelle ils peuvent improviser à tour de rôle.
A3.2
déterminer une section où on peut ajouter quatre mesures d’improvisation
pièce, ces deux mesures en improvisant sur un instrument de percussion tout
en utilisant des motifs question et réponse, imitation avec variations, ou autres
techniques. Accorder quelques minutes aux élèves pour qu’ils s’exercent. Il serait
préférable de les réunir en dyades afin qu’un élève batte les pulsations des quatre
mesures tandis que l’autre improvise. Ainsi ils pourront s’exercer pour que leur
improvisation ait une durée de deux mesures. Regrouper ensuite les élèves en
grand groupe et leur faire exécuter, à plusieurs reprises, la pièce d’ensemble de
percussion. Donner l’occasion à tous les élèves, à tour de rôle, d’improviser
pendant la section de deux mesures prévue à cette fin.
éb
au
ch
e
A3.2
improviser une suite de
motifs en exploitant des
techniques telles que
l’imitation, la répétition et
la question et réponse;
128
A3.2
d’une improvisation rythmique faite dans le cadre d’une pièce d’ensemble de
percussion.
Observation
Après avoir permis aux élèves de s’exercer en dyades, filmer ou enregistrer
l’exécution de la pièce jouée à plusieurs reprises, jusqu’à ce que tous les élèves
aient eu l’occasion de jouer une improvisation.
objectif pour améliorer sa prochaine performance. Si le temps le permet
refaire l’activité lors d’un prochain cours. Réenregistrer et comparer les deux
performances. Faire usage de ces enregistrements pour évaluer de façon
sommative cette activité.
SAINT-JAMES J et
SAINT-JAMES G., Body
Tap,
Éditions Fuseau,
disponible aux Éditions
l’Envolée.
A3.2
Annexe B-39
– Improvisation
rythmique
e
Questionnement
Inciter les élèves à réfléchir à leur démarche qu’ils ont suivie pour créer leurs
improvisations en leur posant ce genre de question :
• As-tu pu exécuter la réponse sans hésitation?
• Lors de l’exécution de ta réponse, as-tu pu ressentir la pulsation ainsi que
la même durée que la question?
• As-tu réussi à créer des motifs rythmiques intéressants?
• En plus du contraste rythmique, peux-tu essayer de créer un contraste
sonore?
Publications
avec voix et DVD,
de l’Envolée.
ch
Observation
Lorsque les élèves sont réunis en dyades pour travailler l’improvisation
rythmique, circuler parmi eux et noter la qualité de leur performance selon
les critères préparés. Si cela est nécessaire, donner des rétroactions comme
par exemple : préciser ce qu’ils font bien, leur suggérer des pistes pour qu’ils
s’améliorent et suggérer des défis à ceux qui réussissent déjà très bien.
A3.1
Imprimé
Annexe B-39
– Improvisation
rythmique
au
A3.1
Après avoir travaillé avec les élèves différentes façons d’improviser des structures
rythmiques, partager avec eux une liste de critères pour assurer la bonne
exécution de cette tâche.
Ressources
pédagogiques
recommandées
éb
129
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A3.
et mélodique.
pourra :
Choisir quelques chansons enfantines telles que Sur le pont d’Avignon, Frère
Jacques, Ah! Vous dirais-je maman ou autres. Montrer aux élèves quelques
stratégies permettant d’improviser spontanément sur la mélodie de ces
chansons, comme par exemple : transformer la direction mélodique ascendante
du début de la chanson Ah! vous dirais-je maman en direction descendante;
changer les trois notes répétitives du début de Sur le pont d’Avignon en
notes ascendantes ou descendantes. Leur montrer également qu’en plus de
transformer la direction mélodique, ils peuvent également changer le rythme,
mais tout en respectant la métrique de la chanson. Ils peuvent aussi changer
le mode de majeur à mineur ou vice versa. Leur montrer aussi qu’on peut
maintenir les notes de la mélodie en leur ajoutant des ornements (appogiatures,
mordants, trilles etc.) Leur expliquer également qu’une bonne stratégie serait de
penser d’abord à changer le style de la chanson, comme par exemple, la faire en
style rock, blues ou jazz.
Partager avec les élèves quelques critères pour la bonne réussite de cette tâche.
Reprendre ensuite les mêmes chansons ou d’autres du même style et inviter
les élèves à donner des suggestions pour personnaliser la mélodie. Regrouper
ensuite les élèves en équipes de trois ou quatre et inviter chaque équipe à choisir
une chanson dont ils auront, en l’espace de quelques minutes, à changer le style
en modifiant la mélodie initiale.
éb
au
ch
e
A3.3
improviser, en jouant ou
en chantant, des variations
mélodiques simples sur des
130
Observation
Circuler pendant que les élèves travaillent à leurs essais et observer si chacun
participe activement à la tâche assignée.
Questionnement
Poser des questions aux élèves pour stimuler leur créativité et aussi pour qu’ils
réfléchissent à leur démarche, telles que les suivantes :
• D’où vous est venue l’idée de choisir ce style?
• Pouvez-vous maintenir la sensation de la pulsation pendant que vous
chantez ainsi la chanson?
• Pensez-vous que la chanson est plus intéressante avec les variations
mélodiques que vous improvisez?
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-18
Travail coopératif
Annexe B-40
Variations sur la
mélodie d’une chanson
éb
au
ch
e
Performance
Regrouper ensuite tous les élèves et demander à chaque équipe de présenter
une version de leur chanson avec variations mélodiques. Encourager les
rétroactions après chaque performance et inviter tous les élèves à reprendre la
chanson avec le groupe. Enregistrer les performances et s’en servir, avec des
notes anecdotiques, pour l’évaluation de l’activité.
131
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A3.
et mélodique.
pourra :
A3.4
créer une improvisation
mélodique sur la gamme
pentatonique, sur un
instrument de la classe
dans le cadre d’une pièce
d’ensemble;
Faire entendre aux élèves des extraits de musique basée sur la gamme
pentatonique, comme par exemple : musique de l’Orient, chanson Rock
avec sections improvisées, chansons enfantines, arrangements Orff. Revoir
ensuite avec eux la gamme pentatonique sur les cinq notes noires du clavier.
Faire ensuite la démonstration d’exemples d’improvisations d’une durée de
huit mesures en 4/4 sur une gamme pentatonique, en exploitant plus d’une
octave. Demander aux élèves de compter ainsi les mesures pendant qu’on
improvise : 1-2-3-4, 2-2-3-4, 3-2-3-4, etc. jusqu’à 8-2-3-4. Insister sur
l’importance de commencer en expérimentant avec deux ou trois notes et
s’aventurer graduellement aux cinq notes sur plus d’une octave. Offrir l’occasion
à chaque élève de faire quelques essais. Si on a suffisamment d’instruments à
lames ou à clavier et qu’on dispose de suffisamment d’espace pour isoler quelque
peu les élèves les uns des autres, on peut les regrouper en duos et leur accorder
du temps pour expérimenter l’improvisation sur la gamme. Demander alors
à un des élèves de jouer un simple ostinato à deux notes tout en comptant les
mesures pendant que son partenaire improvise.
Reprendre ensuite une pièce d’ensemble pour instruments Orff en gamme
pentatonique faite dans le cadre du RAS A1.4. Y ajouter une section où il est
possible d’insérer huit mesures d’improvisation sur une gamme pentatonique.
Faire d’abord soi-même la démonstration et demander ensuite aux élèves de
jouer la pièce autant de fois que nécessaire pour permettre à chaque élève, à tour
de rôle, d’improviser les huit mesures au xylophone ou au clavier.
éb
au
ch
e
Lors de cette activité, faire le lien avec les RAS suivants : A1.3 et C1.2.
132
Préparer pour les élèves une liste de critères pour la bonne réussite d’une
improvisation de huit mesures sur une gamme pentatonique.
Observation
Observer ensuite les essais de chaque élève et offrir des rétroactions pour leur
donner des stratégies pour les aider à libérer leur créativité et rendre leurs
essais plus intéressants et mieux suivre les paramètres imposés.
Questionnement
Pour aider les élèves à développer de meilleures stratégies, leur poser des
• J’aime cette petite idée. Peux-tu la répéter en y apportant une petite
variation?
• Penses-tu que cela créerait un effet intéressant si tu ajoutais quelques
silences?
• Es-tu capable de ressentir la pulsation quand tu improvises?
Performance
Lors de l’exécution des improvisations faites dans le cadre d’une pièce
d’ensemble, filmer ou enregistrer la performance de chaque élève de façon à
pouvoir réécouter avec les élèves ainsi que par soi-même, plus attentivement,
pour évaluer la performance de chaque élève.
Faire réécouter les enregistrements aux élèves et les inviter à offrir des
rétroactions positives portant sur les improvisations de chaque élève.
Imprimé
Annexe B-20
Improvisation –
Gamme pentatonique
Publications
fête,
1994, 155 p.
en fête,
1996, 150 p.
fête,
1992, 120 p.
Les Éditions à
reproduire, 2001.
éb
au
ch
e
Journal de bord
Préparer un gabarit très simple que chaque élève doit remplir pour écrire
ses impressions de l’activité, comme par exemple : les défis surmontés,
les insécurités ressenties, le plaisir vécu, le degré de satisfaction suite à
l’expérience.
Ressources
pédagogiques
recommandées
133
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A3.
et mélodique.
pourra :
Faire d’abord entendre aux élèves un extrait d’une pièce telle que Pierre et le
loup de Prokofief. Amorcer ensuite une discussion avec eux portant sur ce
que la musique ajoute au texte. Faire ensuite entendre une courte histoire
telle qu’un album pour enfant. Lors d’une deuxième écoute, improviser des
motifs rythmiques et mélodiques ainsi que de simples effets sonores pour
accompagner cette lecture. Amorcer ensuite une discussion avec les élèves
portant sur différentes stratégies pour créer ainsi une trame sonore intéressante
pour accompagner un scénario. Présenter ensuite un court scénario préparé à
l’avance et, avec la collaboration des élèves, procéder à la création d’une trame
sonore pour ce scénario. Diviser ensuite les élèves en équipe de trois ou quatre
et demander à chaque équipe d’imaginer d’abord un court scénario ainsi que
des effets rythmiques, mélodiques et sonores improvisés qui représenteraient
le contenu du scénario. Quand les élèves sont prêts, revenir en grand groupe
et demander à chaque équipe, à tour de rôle, de présenter son scénario
accompagné de sa trame sonore.
Lors de cette activité, faire le lien avec les RAS A3.1 et A3.2 et A3.3 et A3.4.
éb
au
ch
e
A3.5
improviser des séquences
mélodiques et rythmiques
pour sonoriser un scénario
créé dans le cadre d’une
activité en équipe.
134
Préparer, avec la collaboration des élèves, une liste de critères qui serviront à la
fois pour guider les élèves dans leur tâche et aussi comme moyen d’évaluation.
Observation
Quand les élèves sont regroupés en équipes, circuler et observer, à l’aide d’une
grille basée sur les critères, si chacun travaille activement à la tâche assignée.
Questionnement
Si certains groupes sont un peu hésitants face à la tâche, stimuler leur
créativité en leur posant des questions telles que les suivantes :
• Quel instrument représenterait bien ce personnage?
• Pouvez-vous penser à des sons ou des motifs mélodiques qui évoqueraient
l’atmosphère ou l’émotion qu’évoque votre scénario?
• Quels rythmes accompagneraient bien cette action?
Suite à la présentation en grand groupe du scénario sonorisé de chaque
équipe, demander aux élèves qui écoutent de s’inspirer des critères pour offrir
des rétroactions au groupe qui vient de présenter. Enregistrer aussi chaque
performance de façon à ce que chaque groupe puisse se réécouter et juger de
sa performance selon les critères. Utiliser soi-même ces enregistrements pour
évaluer la performance de chaque groupe.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-41
Trame sonore
Publications
D., LACHAPELLE H.,
Croque-notes, primaire 5e
année, guide pédagogique,
cahier de l’élève et CD,
Inc.
Internet
Pierre et le loup de Serge
Prokofief
http://www.
youtube.com/
watch?v=m0kL6h1F0J4
Journal de bord
Demander à chaque élève d’écrire quelques phrases dans son journal de bord
pour exprimer ses impressions de l’activité.
éb
au
ch
e
Portfolio
Fournir à chaque élève une copie de l’enregistrement de la performance de
son groupe et lui demander de la garder dans son portfolio.
135
Musique 5e année
CULTURE ET
HISTOIRE
B1
CULTURE ET
HISTOIRE
CINQUIÈME ANNÉE - CULTURE ET HISTOIRE
Cinquième année
CULTURE ET HISTOIRE
éb
au
ch
e
B1.1 décrire les opportunités qu’ont les musiciens de faire de la musique dans le contexte
de sa communauté;
B1.2 connaitre les styles de musique de divers groupes culturels canadiens, tout
particulièrement les groupes culturels d’origine africaine et asiatique;
B1.3 identifier à l’audition et décrire des instruments de musique issus de divers groupes
culturels canadiens;
B1.4 connaitre quelques unes des caractéristiques de certaines œuvres de grands
compositeurs de l’histoire de la musique et être capable de reconnaitre ces œuvres à
l’audition.
139
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
B1.
le plan universel.
pourra :
B1.1
décrire les opportunités
qu’ont les musiciens
de faire de la musique
dans le contexte de sa
communauté;
B1.1
Demander aux élèves de faire une liste des événements qui ont lieu dans leur
communauté où la musique tient une place importante et où les musiciens
ont l’opportunité de faire de la musique et même de gagner de l’argent. Leur
demander de regarder les babillards des différents commerces où concerts,
spectacles de variété, festivals, chorales communautaires, danses, événements
religieux et autres événements faisant place à la musique sont annoncés. Leur
demander également de regarder les pages arts et spectacles des journaux locaux
et aussi d’écouter les annonces à la radio et à la télévision communautaire.
Créer un babillard dans la classe de musique où les élèves peuvent afficher
tous les événements où les musiciens peuvent faire de la musique dans
leur communauté. Ne pas oublier d’y ajouter les événements scolaires et
communautaires où eux-mêmes ont l’occasion de faire de la musique.
B1.2
Faire entendre aux élèves des chanteurs afro-canadiens originaires du Sénégal
tels Boubakar Diabaké, Amadou N’Gom et Ndiouga Sarr, tous membres
du groupe Diori Sin. Demander aux élèves s’ils remarquent des différences
évidentes entre la musique des artistes canadiens d’origine africaine et celle des
artistes populaires qu’ils connaissent. Faire également entendre aux élèves des
enregistrements de musique et d’instruments traditionnels du pays d’origine de
ces artistes, c’est-à-dire, le Sénégal, et amorcer ensuite une discussion portant sur
les similitudes et différences entre la musique traditionnelle du pays d’origine et
la musique afro-canadienne.
Faire aussi entendre des musiques traditionnelles de d’autres groupes culturels
canadiens de diverses origines comme par exemple : les États-Unis, l’Écosse,
l’Espagne, l’Italie, la Russie, le Japon l’Inde, le Sénégal, la Bolivie et les Antilles.
éb
au
ch
e
B1.2
connaitre les styles de
musique de divers groupes
culturels canadiens, tout
particulièrement les groupes
culturels d’origine africaine
et asiatique;
140
B1.1
Observation
Distribuer aux élèves une feuille de route énumérant les tâches qu’on leur
demande d’accomplir. Leur expliquer que ces tâches constituent également
les critères qui serviront à évaluer leur atteinte du RAS B1.1. Observer dans
quelle mesure chaque élève fait un effort pour faire sa recherche et remplir sa
feuille de route. Prendre le temps de discuter avec eux des découvertes qu’ils
font.
Journal de bord
Demander aux élèves de décrire, dans leur journal de bord, une occasion de
faire de la musique dans leur communauté :
•
dont ils avaient conscience avant leur recherche;
•
dont ils n’avaient pas conscience avant leur recherche;
• à laquelle ils aimeraient participer quand ils seront plus vieux;
• à laquelle ils ont participé ou aimeraient participer au cours de la présente
année
• qui n’existe pas encore mais qu’ils aimeraient voir se développer
B1.1
Imprimé
Annexe B-42
Feuille de route –
Informations – musique
dans la communauté
B1.2
Annexe B-43
Tableau d’audition –
Musique traditionnelle
Publication
D., LACHAPELLE H.,
Inc.
Internet
http://www.civilization.
ca/cmc/exhibitions/
tresors/immigration/
imf0600f.shtml
(Afrique)
éb
au
ch
e
B1.2
Test d’écoute
Préparer un tableau d’audition et en distribuer une copie à chaque élève.
Lors de chaque audition d’une musique propre à un groupe culturel en
particulier, demander aux élèves de noter quelques caractéristiques de chaque
musique entendue. Amorcer ensuite une discussion en invitant les élèves à
partager leurs observations. Quand les élèves semblent assez familiers avec
ces musiques, leur distribuer une carte du monde et les aider à identifier les
pays dont ils ont écouté la musique. Leur faire ensuite écouter des extraits de
musique traditionnelle de ces pays et leur demander d’inscrire le numéro de
chaque extrait entendu dans le carré du pays correspondant.
Ressources
pédagogiques
recommandées
141
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
B1.
le plan universel.
pourra :
B1.3
identifier à l’audition et
décrire des instruments
de musique issus de divers
groupes culturels canadiens;
B1.3
Reprendre l’audition des musiques traditionnelles écoutées durant l’activité du
RAS B1.2 et faire porter cette fois la discussion sur les instruments particuliers
à chaque groupe culturel qu’ils ont entendu. Discuter aussi avec les élèves des
matériaux et méthodes qui vont dans la fabrication de chaque instrument. Faire
aussi visionner des vidéos de musiciens jouant les instruments afin d’illustrer
la technique de jeu. Faire entendre ces instruments assez souvent, par exemple,
lorsque les élèves rentrent en classe, de façon à ce que leur sonorité leur
devienne assez familière.
B1.4
Sélectionner certains extraits de pièces de quelques compositeurs célèbres tels
que l’Air en Sol de la « Suite en Ré majeur » de Jean Sébastien Bach, Rhapsody in
Blue de George Gershwin et quelques extraits (exemples : La tasse et la théière et
Le chat et la chatte) de « L’Enfant aux sortilèges » de Maurice Ravel. Consacrer
au moins deux cours à chaque compositeur. Présenter, au tableau ou à l’écran,
la période durant laquelle vivait le compositeur sur une ligne de temps et y
noter certaines inventions et événements qui ont marqué cette époque. Fournir
quelques détails sur la vie du compositeur et sur sa production musicale. Faire
remarquer aux élèves quelques caractéristiques de chaque œuvre auditionnée,
comme par exemple : la forme et son origine, les instruments et leur sonorité, le
registre exploité et leur rôle particulier dans la pièce, le rythme, les sentiments
qu’évoque pour eux la pièce.
éb
au
ch
e
B1.4
connaitre quelques unes
des caractéristiques de
certaines œuvres de grands
compositeurs de l’histoire
de la musique et être
capable de reconnaitre ces
œuvres à l’audition.
142
B1.3
Quand on juge que les élèves sont prêts, leur distribuer une liste contenant le
nom de chaque instrument auditionné et leur faire ensuite entendre des extraits
jouer à ces différents instruments. Leur demander alors d’inscrire le numéro de
l’extrait à l’instrument correspondant.
B1.4
Questionnement et observation
Après que les élèves ont eu l’occasion d’écouter une œuvre choisie et d’en
discuter en plénière, vérifier leur compréhension en leur posant quelques
• Qu’est-ce qu’une suite baroque?
• Jean Sébastien Bach a vécu à quelle époque?
• Quel instrument joue la mélodie
• Quels instruments accompagnent la mélodie?
• Quels sentiments ressens-tu à l’écoute de cette pièce?
Test
Quand on juge que les élèves sont assez familiers avec le compositeur et les
caractéristiques de l’œuvre, préparer un questionnaire, auquel ils doivent
répondre pendant et après l’audition.
Après avoir enseigner quelques pièces de certains compositeurs, donner un
test de reconnaissance d’une œuvre en faisant jouer de courts extraits et
demander aux élèves de relier le numéro de chaque extrait au titre de l’œuvre
qui correspond.
Ressources
pédagogiques
recommandées
B1.3
Imprimé
Mêmes ressources que
celles recommandées pour
le RAS B1.2
Publication
Voir l’annexe A
Sites Web
Voir l’annexe A
B1.4
Publication
D., LACHAPELLE H.,
Inc.
Internet
Œuvres suggérées
Air en Sol, Suite en ré
majeur de Jean Sébastien
Bach
Plage 65 du CD de
Croque Notes, primaire
– 4e année.
http://www.youtube.
com/watch?v=JrQPu6UF
CMc&feature=related
Rhapsody in Blue de
George Gershwin
e
Plage 66 du CD de
Croque Notes, primaire
– 4e année.
au
ch
http://www.youtube.com/
watch?v=ZmUHI2yTtVY
éb
Extraits de L’Enfant aux
sortilèges de Maurice
Ravel, plages 80, 81 et 82
du CD de Croque Notes,
primaire – 4e année
143
Musique 5e année
PERCEVOIR,
APPRÉCIER
ET RÉAGIR
C1
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
CINQUIÈME ANNÉE - PERCEVOIR, APPRÉCIER ET RÉAGIR
Cinquième année
éb
au
ch
e
C1.2 nommer les sons de l’échelle diatonique et connaitre le rôle que jouent le dièse et le
bémol dans les gammes majeures de « Sol » et de « Fa »;
C1.3 lire et frapper une variété de motifs rythmiques et solfier des chansons connues en
utilisant la notation traditionnelle.
147
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C1.
langage musical.
pourra :
C1.1
signes, les symboles et
les termes du vocabulaire
musical traditionnel selon
les critères du niveau 5e
année;
C1.1
Enseigner aux élèves, au cours des diverses activités musicales faites en classe,
les notions théoriques du vocabulaire musical traditionnel tel que préconiser
pour le niveau de la 5e année. Revoir aussi les notions déjà apprises au cours
qui leur est associé pour que ce vocabulaire devienne très familier aux élèves de
façon à ce qu’ils puissent l’utiliser couramment quand ils décrivent la musique
qu’ils font ou qu’ils écoutent. Afficher dans la classe, les notes en clé de Sol
et les valeurs rythmiques ainsi que d’autres signes et symboles du langage
C1.2
Afficher dans la classe la position des notes des gammes de « Do » et de « Sol
majeur » sur la portée en clé de Sol. Inclure toutes les notes de ces gammes
entre le « Do » première ligne supplémentaire jusqu’au « Fa » et Fa# » sur la
cinquième lige de la portée. Faire de façon régulière, de petits exercices de
solfège et de lecture à la flûte à bec ou aux xylophones en exploitant ces notes,
parfois de façon diatonique et d’autres fois en travaillant des sauts de quintes, de
quartes et de tierces. Commencer avec des exercices qui n’exploitent que deux
notes et augmenter graduellement le niveau de difficulté en ajoutant des notes
jusqu’à ce que toutes les notes de la gamme soient comprises dans l’exercice.
Faire, à l’occasion, des jeux de reconnaissance de notes à l’aide de cartes flash,
power point ou autres, ainsi que des jeux de placement de notes sur la portée.
Diviser les élèves en équipes et accorder du temps à chaque équipe de faire des
exercices de lecture et de placement de note en faisant usage de logiciels tels
que Noteflight, Metronimo et Happy Note. Accorder davantage de temps pour
exploiter ces logiciels aux élèves qui éprouvent de la difficulté à apprendre les
notes.
éb
au
ch
e
C1.2
nommer les sons de
l’échelle diatonique et
connaitre le rôle que jouent
le dièse et le bémol dans les
gammes majeures de « Sol »
et de « Fa »;
148
C1.1
Observation
capacité des élèves de comprendre les éléments du langage musical et aussi
d’employer le vocabulaire associé à ces notions lors des activités en plénière et
en petits groupes.
Tests
C1.2
Pendant les exercices de solfège ou de lecture aux instruments ainsi que les jeux
de reconnaissance et de placement de notes sur la portée, observer le niveau de
facilité avec lequel chaque élève maitrise la connaissance et l’emplacement des
notes sur la portée. Regrouper les élèves en dyades et accorder du temps, à tour
de rôle, à chaque dyade pour faire un jeu de reconnaissance et de placement
de notes sur la portée à l’ordinateur, avec un des logiciels de lecture de notes
ou avec le jeu Jeuclé-sol des éditions de l’Envolée. Encourager l’entraide entre
les partenaires de chaque dyade. Observer le jeu et offrir des suggestions de
stratégies aux élèves qui ont de la difficulté à se rappeler l’emplacement de
chaque note. À la fin de l’activité, demander aux élèves de rapporter leur
pointage et noter celui-ci.
Ressources
pédagogiques
recommandées
C1.1
Imprimé
Annexe B-24
Notions théoriques
Publications
Voir l’annexe A
C1.2
Annexe B-43
Tableau d’audition –
musique traditionnelle
Publication
Voir l’annexe A
Internet
Voir l’annexe A
Logiciel
Voir l’annexe A
éb
au
ch
e
Tests
149
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C1.
langage musical.
pourra :
En préparation aux exercices de solfège, revoir avec les élèves les valeurs
rythmiques entre la ronde et la double croche, en incluant les motifs suivants :
noire pointée croche, croche pointée double, le triolet ainsi que la syncope.
élèves.
Pour l’enseignement du solfège, commencer par revoir l’emplacement des
notes sur la portée en clé de Sol. Demander aux élèves de solfier quelques
motifs mélodiques exploitant le mouvement conjoint de l’échelle diatonique
et d’autres exploitant les intervalles de quintes, quartes et tierces. Commencer
par des exercices qui n’exploitent que quelques notes et augmenter le niveau de
difficulté selon la capacité des élèves. Afficher aussi les partitions de certaines
chansons que les élèves interprètent en classe dans le cadre des RAS A1.1
et A1.2; faire d’abord frapper le rythme et ensuite solfier la mélodie. Faire
également le lien avec les RAS C1.1 et C1.2.
éb
au
ch
e
C1.3
lire et frapper une variété de
motifs rythmiques et solfier
des chansons connues
en utilisant la notation
traditionnelle.
150
C1.1
Observation
Établir une liste de critères pour la précision de la lecture et de l’exécution de
motifs rythmiques. Observer la performance de chaque élève à l’aide d’une
grille basée sur ces critères. Créer également, avec la collaboration des élèves,
une échelle de performance pour les activités de solfège et observer leurs
efforts à l’aide de cette échelle.
Tests
Donner des tests-exercice, en lecture de rythme et en solfège pour établir le
niveau de compétence de chaque élève. Aider ensuite chacun à se fixer des
objectifs à atteindre pour une prochaine évaluation ainsi que des stratégies
pour y arriver. Faire périodiquement usage de tests-exercice de performance
individuelle et donner un test final en fin d’étape.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe 8
Valeurs rythmiques
Annexe B-9
Équivalences
rythmiques
Annexe B-44
Annexe B-46
– Solfège
Publications
BERTHE N. et
RICHARD F., Art of
Rhythm, volumes 1 à 5 et
DVD,
Éditions Fuzeau
musique
BERTRAND O., Sur la
voie du rythme, (livre et
CD),
Éditions Fuzeau
musique
CARPENTIER T., Bien
Écolibris
ICHBIAH D., Le solfège :
Éditions Libro
éb
au
ch
e
DVD,
151
Musique 5e année
PERCEVOIR,
APPRÉCIER
ET RÉAGIR
C2
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
Cinquième année
C2. apprécier des œuvres musicales, ses propres réalisations et celles de ses camarades au regard
éb
au
ch
e
année;
C2.2 repérer les diverses formes utilisées dans la chanson populaire ou traditionnelle
francophone;
C2.3 identifier à l’audition et classer dans leur famille les instruments de l’orchestre
symphonique;
C2.4 identifier, d’après leurs caractéristiques, à quelle période artistique appartiennent
certaines œuvres musicales.
155
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C2.
apprécier des œuvres
musicales, ses propres
réalisations et celles de
ses camarades au regard
pourra :
C2.1
C2.1
la musique qu’ils écoutent, des éléments musicaux tels que la longueur de la
phrase musicale, le registre de la voix ou des instruments, les combinaisons
instrumentales, la tessiture de la mélodie, la forme, etc. Expliquer aux élèves
que les éléments du tableau d’audition serviront également de critères pour
évaluer leur niveau de perception des éléments musicaux de l’œuvre écoutée.
Regrouper ensuite les élèves en équipe de trois ou quatre et sélectionner pour
chaque équipe une pièce ou un extrait de pièce. Leur demander d’écouter la
pièce à quelques reprises et de concentrer, à chaque audition, sur un seul des
éléments de la grille d’audition. Accorder suffisamment de temps aux équipes
pour compléter la grille. Réunir ensuite les élèves en grand groupe et demander
à chaque équipe, à tour de rôle, de présenter leur pièce et l’analyse qu’ils ont en
faite aux autres élèves de la classe.
C2.2
Choisir quelques chansons francophones chantées par les élèves dans le cadre
des RAS A1.1 et A1.2. Faire l’audition des chansons tout en projetant leurs
textes à l’écran. Déterminer avec les élèves quelle est la forme de chaque
chanson. Amorcer une discussion avec les élèves pour les aider à déterminer
si la chanson contient des couplets entrecoupés d’un refrain, est simplement
constituée d’une suite de couplets ou possède un autre genre de structure.
Expliquer aux élèves qu’une chanson suit presque toujours une forme poétique
quelconque qui est reconnaissable, la forme la plus commune étant refrain et
couplet « AB » et que la structure même (nombre de vers et schéma de rime)
des couplets et des refrains peuvent varier beaucoup d’une chanson à une
autre. Leur faire aussi entendre des variantes de la forme couplet et refrain,
comme par exemple : deux couplets suivis d’un refrain « AAB » ou encore une
forme couplet refrain avec un pont entre le dernier couplet et le dernier refrain
« ABABCB ». Leur faire également écouter des chansons de forme strophique,
c’est-à-dire composées d’une suite de couplets ou de strophes sans présence de
refrain. Leur expliquer qu’on retrouve aussi des formes telles que « ABA » et
« rondo » dans certaines chansons.
éb
au
ch
e
C2.2
repérer les diverses formes
utilisées dans la chanson
populaire ou traditionnelle
francophone;
156
C2.1
Observation
Lorsque les élèves travaillent en équipe, circuler parmi les groupes et
Questionnement
Lors du travail en équipe, inciter les élèves à justifier leurs choix en leur
• Avez-vous repéré la mélodie ou le thème principal?
• Avez-vous pu déterminer la pulsation ainsi que le nombre de pulsations
par mesure?
• Cela vous aide-t-il à déterminer le nombre de mesures que contient la
mélodie?
• Pouvez-vous déterminer quelle est la note la plus haute et la note la plus
basse de la mélodie?
• Quel instrument ou groupe d’instruments joue cette mélodie?
• Y a-t-il des combinaisons d’instruments dont vous trouvez l’effet sonore
intéressant?
• Combien de sections différentes entendez-vous?
d’écouter attentivement, tout en ayant en main la grille d’écoute. Leur
donner ensuite l’occasion d’offrir des rétroactions et de poser des questions
en se basant sur cette grille. Donner également l’occasion à ceux qui le
désirent de partager ce qu’ils ont appris et ce qu’ils ont aimé de cette activité
d’audition.
Ressources
pédagogiques
recommandées
C2.1
Imprimé
Annexe B-47
Publications
Voir l’annexe A
suggérées
Voir l’annexe A
Sites Web
Voir l’annexe A
C2.2
Annexe B-47
Chansons suggérées et
formes correspondantes
Voir l’annexe A
ch
au
Test
Lorsque les diverses formes poétiques des chansons sont assez familières aux
élèves, organiser un test d’audition où les élèves doivent relier le numéro de
chaque chanson entendue à la forme qui lui correspond.
éb
C2.2
Observation
Demander comme devoir à chaque élève d’apporter une de ses chansons
favorites au prochain cours et d’en expliquer la forme aux autres élèves de la
classe.
e
157
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C2.
apprécier des œuvres
musicales, ses propres
réalisations et celles de
ses camarades au regard
pourra :
C2.3
classer dans leur famille les
instruments de l’orchestre
symphonique;
C2.3
symphonique par famille. Si cela est possible, apporter en classe des instruments
d’orchestre pour les montrer aux élèves tout en leur donnant une brève
explication de leur fonctionnement. Si certains élèves possèdent à la maison des
instruments d’orchestre, leur demander s’ils peuvent les apporter à l’école. Faire
entendre aux élèves les différents instruments de l’orchestre jouant en famille,
comme par exemple : un quintette de cuivres, un quatuor à cordes, un ensemble
d’instruments à vent, un ensemble de percussion, etc. Faire aussi entendre les
instruments jouant en solo et en grand orchestre pour permettre aux élèves
de bien goûter les effets sonores des différentes combinaisons d’instruments.
Organiser des jeux musicaux tels que les suivants : Audiotective, Banjo 2012,
Clé de la musique et Instrument mystère (Croque notes, p. 5, cahier de l’élève).
C2.4
Situer au tableau sur une ligne de temps, les périodes baroque, classique,
romantique et moderne et spécifier quelques événements historiques importants
qui se sont produits au cours de ces périodes. Afficher ensuite, au tableau ou
à l’écran, un tableau à quatre colonnes représentant les périodes artistiques et
faire entendre aux élèves quelques extraits d’œuvres de grands compositeurs
ayant vécu durant ces périodes. Suite à l’audition de chaque extrait, poser des
questions aux élèves pour les aider à identifier les caractéristiques musicales
qu’ils ont perçus et qui sont propres à chaque période. À la fin de la période
d’audition, ajouter des suppléments, si nécessaire, à chaque section du tableau
avec des informations importantes que les élèves n’auraient pas relevées.
éb
au
ch
e
C2.4
identifier, d’après leurs
caractéristiques, à
quelle période artistique
appartiennent certaines
œuvres musicales.
158
Test d’audition
Faire entendre, pendant quelques cours, des extraits d’œuvres des grands
compositeurs et mettre les élèves au défi d’identifier la période à laquelle
l’œuvre appartient. Quand on juge qu’ils sont suffisamment habiles à déceler
les caractéristiques musicales propres aux œuvres de chaque période, leur faire
passer un test d’audition. Sur une feuille, demander aux élèves de relier le
numéro de l’extrait entendu au nom de la période qui correspond.
Publications
Voir l’annexe A
Sites Web
Voir l’annexe A
e
C2.4
Œuvres suggérées
Voir l’annexe A
ch
C2.4
Observation
Observer la participation des élèves pendant qu’ils offrent leurs impressions
des caractéristiques propres à chaque œuvre écoutée. Si les élèves éprouvent
de la difficulté à ressortir ces caractéristiques, leur poser des questions telles
que les suivantes :
(musique baroque)
Dans cette pièce, est-ce que les différents instruments jouent le même
rythme ou est-ce qu’ils jouent plutôt en contrepoint?
Entendez-vous le clavecin et la basse qui accompagnent l’orchestre?
Entendez-vous de grands contrastes de nuances et de tempo?
(musique classique)
Quelles différences percevez-vous entre l’orchestre baroque et l’orchestre
classique?
Dans quelle musique entendez-vous davantage de contrastes au niveau
des nuances?
Entendez-vous des différences dans la structure de la musique?
(musique romantique)
Entendez-vous des instruments que vous n’avez pas entendus dans
l’orchestre classique?
Entendez-vous la grande puissance dynamique de l’orchestre?
(musique moderne)
Entendez-vous les dissonances ou les notes qui semblent se heurter au
lieu de créer de l’harmonie?
Certains effets vous semblent-ils étranges?
C2.3
Imprimé
Annexe B-48
Les instruments de
l’orchestre
au
C2.3
Observation
Lors des discussions portant sur les instruments et leurs effets sonores
quand ils sont joués par famille, de façon individuelle et en combinaison
avec d’autres instruments, noter la pertinence des rétroactions des élèves.
Organiser également des jeux de reconnaissance d’instruments en faisant
écouter des pièces où certains instruments ou familles d’instruments sont mis
en relief. Quand les élèves semblent être suffisamment habiles à reconnaitre
à l’audition les instruments et sont capables de placer chaque instrument
dans la famille à laquelle il appartient, leur faire passer un test pour évaluer
ces compétences. Préparer d’abord une série de photos ou de dessins
d’instruments et leur faire ensuite entendre une série d’extraits musicaux.
Lors de l’écoute de chaque extrait, demander aux élèves de numéroter
les instruments dans l’ordre entendu. Leur demander également de relier
l’instrument au nom de la famille à laquelle il appartient.
Ressources
pédagogiques
recommandées
éb
159
Musique 5e année
PERCEVOIR,
APPRÉCIER
ET RÉAGIR
C3
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
Cinquième année
C3. porter un jugement d’ordre critique et esthétique sur la musique.
éb
au
ch
e
C3.1 comparer deux interprétations différentes d’une même œuvre musicale;
C3.2 expliquer le contenu de sa création musicale à la lumière de son intention.
163
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C3.
critique et esthétique sur la
musique.
pourra :
C3.1
comparer deux
interprétations différentes
d’une même œuvre
musicale;
C3.1
Reprendre certaines chansons déjà chantées par les élèves dans le cadre des RAS
A1.1 et A1.2 et rappeler aux élèves les différentes interprétations de mêmes
chansons qu’ils ont écoutées. Amorcer ensuite une discussion sur la façon dont
ces interprètes réussissaient à créer une interprétation d’une chanson qui leur
était tout à fait personnelle. Demander alors aux élèves s’ils pensent qu’il est
possible que deux interprétations d’une même pièce de musique classique dont
toutes les notes, les rythmes et même les nuances sont spécifiés dans la partition
soient différentes l’une de l’autre. Déterminer alors, avec la collaboration
des élèves, quels sont les paramètres musicaux qui pourraient être différents
d’une interprétation à l’autre, comme par exemple : le tempo, la sonorité des
instruments et surtout de l’instrument soliste, l’intensité dans les nuances, la
façon d’attaquer et d’articuler les notes, etc. Faire ensuite entendre à quelques
reprises, deux versions du Printemps des Quatre saisons de Vivaldi, une ayant
comme violon solo, Nigel Kennedy et l’autre, Julia Fischer et demander aux
élèves de comparer les deux interprétations. Quand les élèves ont fini de remplir
le tableau, leur demander de partager leur choix..
C3.2
une mélodie sur un texte de son choix, demander aux élèves de déterminer
d’abord, à l’aide d’un gabarit préparé à cet effet, quelles sont leurs intentions
pour le contenu de la mélodie qu’ils désirent créer. Une fois leur composition
mélodique terminée, demander à chacun de revisiter le gabarit et de comparer
les éléments du contenu musical du résultat final à la lumière de leur intention
première.
éb
au
ch
e
C3.2
expliquer le contenu de
sa création musicale à la
lumière de son intention.
164
C3.1
Préparer pour les élèves un tableau de comparaison à deux colonnes basé sur les
paramètres musicaux dont on a discuté en grand groupe. Donner à chaque élève
une copie de ce tableau. Avant l’écoute des deux versions de la pièce, demander
aux élèves d’écouter attentivement l’œuvre en portant attention aux paramètres
du tableau. Expliquer aux élèves qu’on va écouter les deux versions à quelques
reprises et qu’ils peuvent remplir le tableau pendant et après l’audition.
C3.2
les éléments musicaux qu’il contient. Leur expliquer également qu’ils ne sont pas
obligés de définir une intention pour chaque élément de la feuille et qu’ils ont
également le droit d’ajouter un élément qui n’y figure pas. Demander d’abord
aux élèves de faire plusieurs fois la lecture du texte sur lequel ils doivent créer
un rythme et une mélodie et de réfléchir à leur tâche à la lumière des éléments
musicaux du gabarit et enfin de déterminer le traitement et le style qu’ils vont
choisir.
Quand les élèves ont terminé leur composition et qu’ils ont rempli la deuxième
colonne du gabarit, regrouper tout le monde en grand groupe et demander à
chaque duo, à tour de rôle, de présenter d’abord le texte et d’expliquer ensuite
quelle était leur intention en le mettant en musique. Leur demander enfin
d’expliquer si cette intention a été réussie et de quelle façon ils ont traité les
éléments musicaux.
C3.1
Imprimé
Annexe B-49
Tableau de comparaison
Sites Web
Les quatre saisons de
Vivaldi – le Printemps
par Nigel Kennedy
watch?v=PipHtumoiL0
Les quatre saisons de
Vivaldi – le Printemps
par Julia Fischer
watch?v=hRRDCDFQj3s
C3.2
Annexe B-28
Intention musicale
Publication
D., LACHAPELLE H.,
année. (guide pédagogique
et cahier de l’élève),
inc.
éb
au
ch
e
Suite à chaque présentation, encourager les rétroactions et les questions des
pairs et observer leur participation. Observer également la capacité de chaque
élève de répondre aux questions posées.
Ressources
pédagogiques
recommandées
165
Musique 6e année
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
A1
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
SICIÈME ANNÉE - EXPLORATION, CRÉATIVITÉ ET PRODUCTIVITÉ
Sixième année
éb
au
ch
e
A1.2 chanter en grands et petits ensembles des chants exploitant des textures complexes
incluant l’harmonie, l’ostinato et le contrepoint;
A1.3 jouer une partie instrumentale en grands et en petits ensembles interprétant un
répertoire musical varié;
A1.4 chanter ou jouer pour ses pairs, une pièce de sa propre composition;
A1.5 lire et interpréter une partie rythmique dans le cadre de pièces d’ensemble de
percussion de style latino-américain;
A1.6 rendre manifeste la forme, le rythme, les nuances, le phrasé et la forme de la musique
par le biais de l’interprétation de danses traditionnelles latino-américaines ou
d’Europe de l’Est.
169
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A1.
d’exploration et
l’interprétation d’œuvres
de diverses tendances
musicales.
En sixième année, il est
pourra :
Demander aux élèves de choisir leur chanson préférée parmi les chansons
populaires et traditionnelles tirées de la francophonie en général déjà écoutées
en classe. Leur fournir ensuite le texte (si possible la partition) et leur demander
de chanter la chanson choisie avec l’enregistrement. Avant de faire chanter
les élèves, faire avec eux quelques vocalises pour favoriser une technique
exempte de tension et pour échauffer la voix. Amorcer ensuite une discussion
avec eux portant sur le registre qu’utilisent les interprètes et déterminer
ensemble si ce registre est propice à leur voix. Si ce registre est trop aigu ou
trop grave, sélectionner une tonalité mieux adaptée aux voix des enfants.
Amorcer également une discussion portant sur la qualité de l’interprétation de
l’enregistrement : timbre de la voix, nuances, phrasés, émotions évoquées, sens
des paroles.
En collaboration avec les élèves, créer une interprétation originale de la chanson
choisie. Vous pouvez même regrouper les élèves en équipes pour qu’ils trouvent
des idées. Faire chanter la chanson en grands et en petits ensembles et offrir
éb
au
ch
e
A1.1
chanter en solo et en
variées issues du répertoire
de chansons traditionnelles
et populaires de la
170
Préparer et expliquer aux élèves les critères pour une bonne participation dans
le déroulement de l’activité de sélection, préparation et interprétation d’une
chanson. Observer, pendant la préparation et pendant l’interprétation de la
chanson, soit à l’aide de notes anecdotiques ou d’une grille basée sur les critères,
si chacun participe activement à l’activité. Faire aussi usage de la vidéo comme
moyen pour observer plus attentivement l’implication de chaque élève lors de la
performance de la chanson.
alors une discussion portant sur les points forts et les points faibles de leur
en vue d’une prochaine performance en classe ou lors de concerts scolaires
ou communautaires. Offrir aussi soi-même des rétroactions positives sur la
performance et suggérer des points à améliorer.
Portfolio
Donner, à tous les élèves, sur une clé de mémoire ou autre moyen
Imprimé
Annexe B-1
chanson
Annexe B-4
d’une chanson
Annexe B-5
acadiens
Annexe B-30
franco-canadiens
Annexe B-50
Critères pour bien
chanter
Quelques chansons
suggérées
Sites Web
éb
au
ch
e
N.B. Répéter assez souvent cette activité de façon à ce que les élèves
terminent l’année avec un bon répertoire de chansons issues de la
francophonie en général qu’ils savent chanter. Faire aussi usage des
chansons sélectionnées pour l’atteinte de certains RAS des autres
modules qui traitent, comme par exemple, de l’analyse critique et
l’apprentissage du rythme et du solfège.
Ressources
pédagogiques
recommandées
171
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A1.
d’exploration et
musicales.
pourra :
interprétant des canons en trois et quatre parties ainsi que des chants en
harmonie à deux et trois voix.
Pour faciliter l’apprentissage des canons à trois et quatre voix ainsi que les chants
à trois voix, travailler d’abord quelques chants avec simples ostinatos et d’autres
à deux voix. Procéder ensuite à l’enseignement de canons à trois ou quatre voix,
aux chants en harmonie à trois parties, ainsi qu’aux chants avec contrepoint.
Pour faciliter l’apprentissage de chants en parties (canons, chants en harmonie
ou en contrepoint), enregistrer l’ensemble des élèves chantant une première
partie. Chanter ensuite avec eux la deuxième partie tout en faisant jouer
l’enregistrement, et continuer ainsi pour la troisième ou quatrième partie.
chaque section de la mélodie d’un canon de façon à renforcer la concentration
des élèves sur leur partie. De plus, le canon devient ainsi, pour les chanteurs et
pour les spectateurs, un spectacle autant visuel que sonore.
éb
au
ch
e
A1.2
chanter en grands et petits
ensembles des chants
exploitant des textures
complexes incluant
l’harmonie, l’ostinato et le
contrepoint;
172
l’apprentissage et à la performance des canons et des chants en parties et en
contrepoint.
Observation
performance.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-3
de bord
Annexe B-4
d’une chanson
Annexe B-50
Critères pour bien
chanter
A1.1
Sites Web
éb
au
ch
e
Journal de bord
173
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A1.
d’exploration et
musicales.
pourra :
préférablement, un arrangement d’une chanson traditionnelle ou populaire en
mode mineur ou majeur ne contenant que un ou deux dièses ou un bémol, soit
uniquement pour ensemble d’instruments ou pour ensemble d’instruments
et voix. Ajouter aux instruments à lames sonores, des parties pour guitare,
basse électrique, clavier, batterie et autres percussions ainsi que pour tout autre
instrument dont vous disposez en classe qui pourrait intéresser les élèves.
Revoir d’abord avec les élèves, les valeurs rythmiques et les notes de la pièce.
Chaque élève ayant choisi son instrument (xylophone, guitare, batterie, clavier,
etc.), distribuer les partitions et regrouper les élèves en sections, les membres de
chaque section ayant à apprendre la même partie.
Circuler et travailler avec chaque section pour aider les élèves à bien jouer
ensemble en respectant les notes, le rythme et les nuances. Quand certaines
sections sont prêtes, les regrouper pour les faire travailler ensemble. Une
fois que tous ont appris leur partie, regrouper tout le monde pour travailler
l’interprétation de la pièce dans son ensemble.
Faire le lien entre cette activité.
éb
au
ch
e
A1.3
jouer une partie
instrumentale en grands
et en petits ensembles
interprétant un répertoire
musical varié;
174
Observation
Circuler entre les sections et observer la qualité du travail de chaque élève à
l’aide d’une grille basée sur les critères. Observer et noter aussi la qualité de
l’entraide entre les membres du groupe pour que chacun ait l’occasion de
bien apprendre sa partie.
suivantes :
Autoévaluation
Imprimé
Annexe B-32
Pièces d’ensemble (grille
basée sur les critères)
Publications
DUBOIS C. Musique en
fête,
1992, 120 p.
DUBOIS C. Nations en
fête,
1994, 155 p.
en fête,
1996, 150 p.
Lugdirythme( livres 1 à 5 et
CD),
Les Éditions de
l’Envolée.
Les Éditions à
reproduire, 2001.
éb
au
ch
e
Portfolio
Ressources
pédagogiques
recommandées
175
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A1.
d’exploration et
musicales.
pourra :
A1.4
chanter ou jouer pour
ses pairs, une pièce de sa
propre composition;
A1.4
Suite aux activités de composition des RAS A2.2 et A2.3, accorder du temps à
chaque élève de répéter l’exécution de sa pièce et de la présenter ensuite devant
les élèves de sa classe. Si cette requête intimide trop certains élèves, écouter leur
exécution uniquement soi-même ou encore leur demander de l’enregistrer pour
que l’on puisse l’écouter.
A1.5
Sélectionner une pièce d’ensemble de percussion, ou un enregistrement
d’une pièce d’ensemble latino américaine dont on dispose les parties
d’accompagnement pour ensemble de percussion, comme par exemple, les
pièces de la ressource Odi latino. Distribuer les instruments de percussion aux
élèves et afficher au grand écran une des parties. Faire lire le rythme à l’aide
des syllabes (ti-ti-ta, etc.) et demander aussi aux élèves de le frapper avec les
mains. Faire ensuite jouer la partie rythmique, d’abord lentement et répéter
l’exercice en augmentant chaque fois un peu le tempo, jusqu’à ce que les élèves
soient à l’aise à jouer la partie. Procéder ainsi avec les autres parties. Diviser
ensuite les élèves en sections selon le nombre de parties à exécuter et distribuer
les partitions et les instruments à chaque section. Si on dispose de locaux pour
séparer les élèves on peut accorder un peu de temps aux membres de chaque
section pour qu’ils répètent ensemble leur partie. Sinon, faire répéter chaque
section à quelques reprises en grand groupe. Quand on juge que les élèves sont
prêts, faire jouer toutes les sections ensemble.
Faire le lien avec les RAS C1.1, C1.2 et C1.3
Offrir l’occasion aux élèves de présenter ces pièces de percussion lors de concerts
éb
au
ch
e
A1.5
lire et interpréter une partie
rythmique dans le cadre
de pièces d’ensemble de
percussion de style latinoaméricain;
176
A1.4
Avant d’accorder du temps aux élèves pour qu’ils répètent l’exécution de leur
composition, préparer avec eux une liste de critères pour évaluer leur préparation
et la qualité de leur performance. Circuler pendant que les élèves sont en train
de répéter et suggérer des stratégies à ceux qui éprouvent de la difficulté à jouer
certains passages de leur mélodie.
Ressources
pédagogiques
recommandées
A1.4
Imprimé
Annexe B-50
Critères pour bien
chanter
Quand les élèves sont prêts, les regrouper en grand groupe et demander
à chacun, à tour de rôle d’exécuter sa mélodie. Enregistrer chaque
performance et se servir de ces enregistrements pour évaluer à la fois la
qualité de l’interprétation de la composition (A1.4) et la qualité du travail de
composition (A2.2 ou A2.3).
Annexe B-51
Interprétation d’une
pièce personnelle
Portfolio
Fournir à chaque élève une copie de l’enregistrement de sa pièce qu’il garde
dans son portfolio.
l’ÉPINGLE C. Odi latino
(livre et CD),
Éditions Fuzeau
musique. (parties
de percussions pour
accompagner les pièces
du CD)
Portfolio
VIAU M., Batucada,
ensemble de percussion,
Éditions GAM.
VIAU, M. Kata jr,
Éditions GAM.
e
Autoévaluation
pour bien apprendre et jouer sa partie ainsi que sa performance personnelle
lors de l’exécution de l’ensemble.
Drumming,
Hal Leonard
Corporation, 1998.
ch
VINCENT, F. Voyage
Reggae livre et CD,
VIAU M., Samba, ensemble
de percussion,
Éditions GAM.
au
Observer attentivement l’effort des élèves pour bien apprendre et bien
exécuter leur partie selon les critères préparés. Observer surtout si chaque
élève fait un effort pour corriger les manques de précisions dans sa lecture, la
durée exacte des valeurs rythmiques et la précision de son tempo.
Lugdirythme( livres 1 à 5 et
CD),
Les Éditions de
l’Envolée.
éb
A1.5
Observation
ce contexte de musique d’ensemble de percussion.
A1.5
Annexe B-52
Ensemble de percussion
VIAU M., Sokouma,
Éditions GAM.
177
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A1.
d’exploration et
musicales.
pourra :
Lors de l’enseignement de danses traditionnelles latino-américaines ou d’Europe
de l’Est, familiariser d’abord les élèves avec la chanson ou la musique sur
laquelle ils vont danser. Si on dispose d’une vidéo de la danse, la faire visionner
aux élèves.
Faire marcher les élèves sur la pulsation et leur faire compter le nombre de pas
correspondant à la phrase musicale.
Être enthousiaste! L’attitude de l’enseignant sera contagieuse.
éb
au
ch
e
A1.6
rendre manifeste la forme,
le rythme, les nuances, le
phrasé et la forme de la
musique par le biais de
l’interprétation de danses
traditionnelles latinoaméricaines ou d’Europe
de l’Est.
178
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-37
Critères danse
d’évaluation
Publications
DECITRE M., Dansez
l’Europ,
Éditions Fuzeau
musique.
d’ailleurs (livre et CD),
Éditions Fuzeau
musique.
KIMBO, Children’s Folk
Dances
LANE C., Multicultural
Folk Dance Guide vol. 1,2
&3. Book, CD and DVD
MAHEUX S., Danses
autour du monde vol.1 (livre
et DVD).
éb
au
ch
e
STEWART G., Folk Dance
Fun
179
Musique 6e année
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
A2
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
Sixième année
éb
au
ch
e
A2.1 composer des phrases polyrythmiques à deux parties superposées d’un minimum de
huit mesures tout en mettant l’emphase sur la répétition, l’imitation de motifs et la
technique question et réponse;
A2.2 composer une mélodie en « La » ou en « Mi mineur » naturel en 3/4 ou 4/4 d’un
minimum de huit mesures se terminant sur la note tonique;
A2.3 écrire une mélodie sur un texte de sa composition qui exprime ce qu’évoque ce texte.
183
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A2.
pourra :
Au grand écran, modéliser pour les élèves l’usage d’un logiciel tel que Garage
band pour créer une composition polyrythmique rythmique en deux parties
superposées d’une durée de huit mesures, soit en 3/4 ou en 4/4. Si on utilise
Garage Band, leur montrer comment sélectionner une première boucle et
ensuite comment ajouter d’autres pistes pour créer des compositions en deux
parties. Tenir compte des idées des élèves pour créer différents exemples. Insister
sur le fait qu’en plus de choisir des rythmes contrastants qui créent ensemble
des effets intéressants, on peut aussi choisir des sonorités contrastantes qui vont
ajouter encore davantage d’intérêt à leur composition.
Modéliser ensuite, lors d’un deuxième cours, différentes façons de superposer
des rythmes contrastants pour écrire une pièce en deux parties superposées
qu’on peut exécuter soit avec les parties du corps ou avec des instruments de
percussion ou objets de la classe.
Réunir ensuite les élèves en duos. Si on dispose d’un seul centre muni d’un
logiciel de composition (comme par exemple : Garage Band), choisir un duo
qui va travailler avec le logiciel pendant que les autres équipes travaillent avec
des moyens traditionnels. Organiser l’horaire pour que chaque duo, lors des
cours suivants, ait l’occasion de travailler une composition rythmique avec le
logiciel. Quand les élèves ont terminé le travail de composition, s’assurer qu’ils
enregistrent ou écrivent leur pièce afin de ne pas l’oublier. Au cours suivant,
accorder un peu de temps aux duos pour qu’ils répètent leur composition.
Réunir ensuite les élèves en plénière et demander à chaque duo, à tour de rôle,
de jouer sa composition rythmique et aussi de faire entendre la composition
qu’ils ont créée à l’aide du logiciel.
éb
au
ch
e
A2.1
polyrythmiques à deux
parties superposées d’un
minimum de huit mesures
tout en mettant l’emphase
sur la répétition, l’imitation
de motifs et la technique
184
Questionnement
Inciter les élèves à réfléchir à leur choix en leur posant des questions telles que les
suivantes :
• Avez-vous déterminé votre première phrase rythmique?
• Pensez-vous qu’il serait bien d’insérer des silences dans une des parties ?
Quel effet cela produirait-il?
• Avez-vous expérimenté différents choix d’instruments pour chaque
partie?
Quand tous les duos sont prêtes à jouer leur pièce, les réunir en plénière et
demander à chaque duo de jouer sa pièce à tour de rôle. Encourager les élèves
à poser des questions portant sur le processus de création qu’ils ont suivi et
encourager les à offrir des rétroactions.
Performance
Enregistrer les performances et se servir de ces enregistrements pour évaluer
chaque duo selon les critères préétablis.
Autoévaluation
À la fin de l’activité, demander à chaque élève de remplir la grille
d’autoévaluation basée sur les critères pour évaluer, d’une part, sa
collaboration avec son partenaire et, d’autre part, sa contribution à la tâche
assignée.
Annexe B-13
Composition d’une
phrase rythmique
d’évaluation
Mêmes publications que
celles référées pour le RAS
A1.5
Équipements pour
son, enregistrements,
arrangements,
composition, vidéo…
– Ordinateur iMAC, 3.2
GHz
– Logiciel Garage Band
(sur le iMAC)
– micro/enregistreuse
Zoom H2
– Interface : m-audio Fast
Track Pro
– haut-parleurs : m-audio
AV30
– Projecteur vidéo (LCD)
e
Alors que certains groupes travaillent avec le logiciel Garage Band et d’autres
avec des instruments de percussion traditionnels, circuler et observer à l’aide
d’une grille basée sur les critères, si tous participent activement à la tâche
assignée.
Annexe B-9
Équivalences
rythmiques
ch
Après avoir également modélisé pour les élèves différentes façons de superposer
des rythmes pour composer une pièce à l’aide d’instruments de percussion
traditionnels, préparer avec leur aide une liste de critères pour évaluer cette
compétence.
Imprimé
Annexe B-8
Valeurs rythmiques
au
Après avoir montré aux élèves comment sélectionner, dans le logiciel Garage
Band (ou autre logiciel de composition), des boucles de percussion que l’on
superpose pour créer une pièce polyrythmique en deux parties, préparer avec
leur aide une liste de critères pour évaluer cette compétence.
Ressources
pédagogiques
recommandées
éb
185
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A2.
pourra :
Au grand écran, modéliser pour les élèves l’usage d’un logiciel tel que Garage
band pour créer une composition polyrythmique rythmique en deux parties
superposées d’une durée de huit mesures, soit en 3/4 ou en 4/4. Si on utilise
Garage Band, leur montrer comment sélectionner une première boucle et
ensuite comment ajouter d’autres pistes pour créer des compositions en deux
parties. Tenir compte des idées des élèves pour créer différents exemples. Insister
sur le fait qu’en plus de choisir des rythmes contrastants qui créent ensemble
des effets intéressants, on peut aussi choisir des sonorités contrastantes qui vont
ajouter encore davantage d’intérêt à leur composition.
Modéliser ensuite, lors d’un deuxième cours, différentes façons de superposer
des rythmes contrastants pour écrire une pièce en deux parties superposées
qu’on peut exécuter soit avec les parties du corps ou avec des instruments de
percussion ou objets de la classe.
Réunir ensuite les élèves en duos. Si on dispose d’un seul centre muni d’un
logiciel de composition (comme par exemple : Garage Band), choisir un duo
qui va travailler avec le logiciel pendant que les autres équipes travaillent avec
des moyens traditionnels. Organiser l’horaire pour que chaque duo, lors des
cours suivants, ait l’occasion de travailler une composition rythmique avec le
logiciel. Quand les élèves ont terminé le travail de composition, s’assurer qu’ils
enregistrent ou écrivent leur pièce afin de ne pas l’oublier. Au cours suivant,
accorder un peu de temps aux duos pour qu’ils répètent leur composition.
Réunir ensuite les élèves en plénière et demander à chaque duo, à tour de rôle,
de jouer sa composition rythmique et aussi de faire entendre la composition
qu’ils ont créée à l’aide du logiciel.
éb
au
ch
e
A2.1
polyrythmiques à deux
parties superposées d’un
tout en mettant l’emphase
sur la répétition, l’imitation
de motifs et la technique
186
Questionnement
Inciter les élèves à réfléchir à leur choix en leur posant des questions telles que les
suivantes :
• Avez-vous déterminé votre première phrase rythmique?
• Pensez-vous qu’il serait bien d’insérer des silences dans une des parties ?
Quel effet cela produirait-il?
• Avez-vous expérimenté différents choix d’instruments pour chaque
partie?
Quand tous les duos sont prêtes à jouer leur pièce, les réunir en plénière et
demander à chaque duo de jouer sa pièce à tour de rôle. Encourager les élèves
à poser des questions portant sur le processus de création qu’ils ont suivi et
encourager les à offrir des rétroactions.
Performance
Enregistrer les performances et se servir de ces enregistrements pour évaluer
chaque duo selon les critères préétablis.
Autoévaluation
À la fin de l’activité, demander à chaque élève de remplir la grille
d’autoévaluation basée sur les critères pour évaluer, d’une part, sa
collaboration avec son partenaire et, d’autre part, sa contribution à la tâche
assignée.
Annexe B-13
Composition d’une
phrase rythmique
d’évaluation
Mêmes publications que
celles référées pour le RAS
A1.5
Équipements pour
son, enregistrements,
arrangements,
composition, vidéo…
– Ordinateur iMAC, 3.2
GHz
– Logiciel Garage Band
(sur le iMAC)
– micro/enregistreuse
Zoom H2
– Interface : m-audio Fast
Track Pro
– haut-parleurs : m-audio
AV30
– Projecteur vidéo (LCD)
e
Alors que certains groupes travaillent avec le logiciel Garage Band et d’autres
avec des instruments de percussion traditionnels, circuler et observer à l’aide
d’une grille basée sur les critères, si tous participent activement à la tâche
assignée.
Annexe B-9
Équivalences
rythmiques
ch
Après avoir également modélisé pour les élèves différentes façons de superposer
des rythmes pour composer une pièce à l’aide d’instruments de percussion
traditionnels, préparer avec leur aide une liste de critères pour évaluer cette
compétence.
Imprimé
Annexe B-8
Valeurs rythmiques
au
Après avoir montré aux élèves comment sélectionner, dans le logiciel Garage
Band (ou autre logiciel de composition), des boucles de percussion que l’on
superpose pour créer une pièce polyrythmique en deux parties, préparer avec
leur aide une liste de critères pour évaluer cette compétence.
Ressources
pédagogiques
recommandées
éb
187
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A2.
pourra :
Faire entendre aux élèves quelques chansons traditionnelles en mode mineur
naturel telles qu’Isabeau s’y promène ou des pièces instrumentales telles que les
stratspeys, reels ou gigues tirés du répertoire de violon écossais du Cap Breton.
Faire remarquer aux élèves l’effet du caractère modal; sombre et triste dans le cas
de la chanson et vivant et entrainant dans le cas des pièces de violon écossais.
Modéliser ensuite pour les élèves différentes façons d’approcher la composition
d’une mélodie de huit mesures dans la tonalité de « La » ou de « Mi mineur »
naturel. Leur expliquer, en faisant la démonstration sur un instrument
mélodique ou un instrument virtuel sur un logiciel tel que Garage band, qu’on
peut choisir d’utiliser la forme « AB », les deux sections ayant une durée de
quatre mesures. On peut aussi créer d’abord le rythme pour ensuite y ajouter
la mélodie. Déterminer avec l’aide des élèves, les étapes à suivre ainsi que les
critères qui serviront à évaluer cette tâche. Afin d’assurer une bonne direction
harmonique à la mélodie, demander aux élèves – dans le cas d’une mélodie en
« La mineur » – de terminer les quatre premières mesures sur une note autre que
« La » et de terminer la dernière mesure sur la note fondamentale, c’est-à-dire, la
note « La ». Permettre aux élèves de faire le choix de leur instrument de travail
et séparer le plus possible les élèves pour faciliter leur concentration. Ceux qui
travaillent au clavier ou à la guitare électrique peuvent utiliser des écouteurs. Les
élèves peuvent aussi faire usage de salles séparées si celles-ci sont disponibles. On
peut aussi demander à un certain nombre d’élèves de travailler à ce projet alors
que d’autres travaillent à d’autres aspects du cours de musique. Quand tous les
élèves ont terminé leur mélodie et peuvent la jouer, les réunir en grand groupe
et demander à chacun de jouer sa mélodie à tour de rôle. Enregistrer chaque
performance.
éb
au
ch
e
A2.2
composer une mélodie en
« La » ou en « Mi mineur »
naturel en 3/4 ou 4/4 d’un
se terminant sur la note
tonique;
188
Observation
Après avoir modélisé la composition mélodique, préparer avec les élèves une
liste de critères pour évaluer cette habileté. Pendant que les élèves travaillent
à cette tâche, circuler et observer si chacun travaille activement à la tâche
assignée.
Questionnement
Faire des suggestions à ceux qui sont à court d’idées et rappeler à chacun que
mêmes si toutes les idées sont bonnes, il ne faut pas hésiter à les retravailler
de façon à les rendre plus intéressantes. Pour les aider dans cette tâche, leur
poser des questions telles que les suivantes :
• Je trouve ce motif intéressant. Peux-tu le répéter en y apportant quelques
modifications?
• Peux-tu réutiliser cette idée en commençant sur une autre note?
• Peux-tu créer une réponse descendante à cette belle idée ascendante?
Si on juge que certains élèves sont très intimidés à l’idée de créer une
mélodie, préparer pour eux, sur des cartes « flash », deux séries de motifs
rythmiques d’une durée d’une mesure, dont une série en 4/4 et l’autre en
3/4. Demander à l’élève de piger un certain nombre de cartes (une pour
chaque mesure de la mélodie qu’il doit composer) dans une même série
et des organiser une à la suite de l’autre, ce qui va constituer le rythme de
sa mélodie A. Lui demander de faire le même exercice pour le B. Si l’élève
est intimidé par la perspective de créer une mélodie avec ses rythmes, lui
demander de commencer par l’exploitation d’une seule note de la gamme et
de graduellement attribuer d’autres notes à certains rythmes.
Même si la tâche est individuelle, encourager les élèves à aller chercher
l’avis de leurs camarades de classe quand ils ont terminé leur premier essai.
Encourager l’entraide et les critiques constructives.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-11
– Solfège
Annexe B-13
Composition d’une
d’évaluation
Publications
À toi de jouer, Cahier
de l’élève, Guide
d’enseignement et CD,
Primaire 6e année,
Inc.
DÉCARIE G. Création
musicale – 6292,
éditions l’Envolée.
D., LACHAPELLE H.,
cahier de l’élève et CD),
Inc.
ch
au
Lien avec d’autres RAS
Quand un élève a terminé sa composition, lui demander de l’écrire sur la
portée et évaluer cette tâche dans le cadre des RAS C1.1, C1.2, C2.1 et C2.2.
éb
Portfolio
Fournir à chaque élève une copie titrée et datée de sa composition qu’il garde
dans son portfolio.
e
Performance
Lorsque chaque élève joue sa composition devant les autres, s’assurer que la
performance soit enregistrée. Se servir de ces enregistrements pour évaluer
chaque élève selon les critères préétablis.
189
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A2.
pourra :
Faire entendre aux élèves l’enregistrement de mélodies composées en cinquième
année sur des textes choisis par les élèves. Leur expliquer ensuite que cette
année, ils auront à composer eux-mêmes le texte sur lequel ils auront à
composer un rythme et ensuite une mélodie. Choisir, avec la collaboration des
élèves, un thème sur lequel on va composer avec leur aide une première strophe
qui constituera un couplet et une autre strophe qui constituera le refrain. Une
fois le texte composé, expérimenter avec eux différents rythmes créant divers
styles. Choisir un rythme parmi ceux expérimentés et y ajouter une mélodie.
Collaborer si possible avec l’enseignant de français pour que les élèves puissent
travailler leur texte dans son cours. Quand ils ont terminé leur texte, demander
aux élèves de réfléchir aux style de musique qui irait bien avec leur texte. Leur
expliquer que même si cela n’est pas obligatoire, que c’est une bonne idée de
déterminer d’abord le rythme qu’ils veulent imposer au texte et d’ajouter ensuite
la mélodie. Isoler, dans la mesure du possible, les élèves les uns des autres et
leur permettre l’usage d’un instrument mélodique pour qu’ils travaillent leur
création mélodique.
Faire le lien entre cette activité et les RAS C2.1 et C2.3.
éb
au
ch
e
A2.3
écrire une mélodie sur un
texte de sa composition qui
exprime ce qu’évoque ce
texte.
190
d’autre part, à évaluer la qualité de leur composition.
Observation
Quand les élèves sont au travail, circuler et observer, à l’aide d’une grille basée
sur les critères, si chacun participe activement à la tâche assignée.
Questionnement
Afin de stimuler la créativité de certains élèves, leur poser des questions telles
que les suivantes :
• As-tu essayé différentes façons de rythmer les paroles de ton texte?
• Penses-tu que le rythme choisi pour le texte permettra à l’auditeur de
bien comprendre le texte?
• la mélodie de ton couplet est intéressante. Penses-tu pouvoir créer une
mélodie pour le refrain qui soit très différent mais qui s’y marie quand
même bien?
Quand quelques élèves ont terminé leur mélodie, les regrouper pour que
chacun présente sa pièce aux autres. Encourager les rétroactions et accorder
du temps à chaque élève d’apporter des modifications à sa pièce à la lumière
des idées de ses pairs, s’il juge cela opportun.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-15
d’une mélodie sur
un texte – Grille
d’observation/
d’évaluation
A2.2
Publications
MAJOR H., 100
Comptines,
Éditions Fide
Site Web
Arbre à poèmes,
http://www.poesie.net/
enfants/ (poèmes créés
par des enfants)
Performance
Quand tous les élèves ont terminé leur tâche et ont eu l’occasion de présenter
leur pièce à au moins un autre élève, les regrouper en grand groupe.
Demander alors à chacun de présenter sa pièce à tour de rôle. Enregistrer
toutes les performances et se servir de ces enregistrements pour évaluer la
composition de chaque élève selon les critères déjà déterminés.
éb
au
ch
e
Distribuer à chaque élève un gabarit qu’il remplit et place dans son journal de
bord pour décrire ses impressions de l’expérience vécue lors de cette activité.
Enregistrer aussi toutes les pièces composées et donner à chaque élève une
copie de celle qu’il a composée pour qu’il la garde dans son portfolio.
191
Musique 6e année
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
A3
EXPLORATION,
CRÉATIVITÉ ET
PRODUCTIVITÉ
Sixième année
Avant la fin de la douzième année, il est attendu que l’élève pourra :
mélodique.
éb
au
ch
e
A3.1 improviser une phrase rythmique d’un minimum de huit mesures dans le cadre
A3.2 improviser sur la gamme pentatonique, pour une durée de six mesures dans le cadre
d’une pièce de style rock en forme de blues traditionnel;
A3.3 improviser, dans le cadre d’un projet transdisciplinaire, une trame sonore pour
accompagner une vidéo d’un extrait de film ou de dessin animé.
195
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A3.
et mélodique.
pourra :
A3.1
improviser une phrase
rythmique d’un minimum
de huit mesures dans
le cadre d’une pièce
d’ensemble de percussion;
A3.1
déterminer une section où on peut ajouter huit mesures d’improvisation
pièce, ces huit mesures en improvisant sur un instrument de percussion tout
en utilisant des motifs question et réponse, imitation avec variations, ou autres
techniques. Accorder quelques minutes aux élèves pour qu’ils s’exercent. Il
serait préférable des réunir en dyades afin qu’un élève batte les pulsations des
huit mesures tandis que l’autre improvise. Ainsi ils pourront s’exercer pour que
leur improvisation ait une durée de huit mesures. Regrouper ensuite les élèves
en grand groupe et leur faire exécuter, à plusieurs reprises, la pièce d’ensemble
de percussion. Donner l’occasion à tous les élèves, à tour de rôle, d’improviser
pendant la section de huit mesures prévue à cette fin.
A3.2
Revoir avec les élèves, l’exécution de la gamme pentatonique dans une tonalité
sans dièse ni bémol. Faire ensuite entendre aux élèves quelques chansons
de style rock en forme de blues de douze mesures et dans lesquelles il y a
présence d’improvisation. Faire ensuite jouer pour les élèves une boucle
d’accompagnement blues de douze mesures de style rock qu’on a préparée
à l’avance avec un logiciel tel que Garage Band. Pendant que joue la boucle,
faire la démonstration d’ improvisations simples de deux mesures qu’on
insère aux mesures 3-4, 7-8 et 11-12 de la pièce. Expliquer aux élèves qu’il
est permis de répéter des notes et des idées mélodiques et même d’ajouter
des silences. Donner ensuite à chaque élève, une version électronique de la
boucle, préparée à l’avance, et accorder leur du temps pour travailler leur
improvisation tout en écoutant la boucle d’accompagnement. Si la disposition
physique et les équipements dont on dispose ne permettent pas que tous les
élèves travaillent en même temps, demander à un certain nombre d’élèves de
travailler à d’autres aspects du cours de musique alors que d’autres travaillent
leur improvisation. Quand tous les élèves ont eu l’occasion de travailler avec la
boucle d’accompagnement, les réunir en grand groupe et donner l’occasion à
ceux qui le désirent de faire la démonstration de leur improvisation.
éb
au
ch
e
A3.2
improviser sur la gamme
pentatonique, pour une
durée de six mesures dans
le cadre d’une pièce de style
rock en forme de blues
traditionnel;
196
Observation
Pendant que les élèves travaillent leur improvisation, circuler et observer, à
l’aide d’une grille basée sur les critères, si chacun travaille activement à la
tâche assignée.
Questionnement
Afin de stimuler la créativité des élèves et guider ceux qui éprouvent de la
difficulté face à la tâche, poser des questions telles que les suivantes :
• Pourrais-tu répéter cette idée au lieu de passer tout de suite à quelque
chose d’autre?
• Ce petit motif intéressant, peux-tu lui créer une petite variation qui
sonnerait comme une réponse?
• Ne crois-tu pas qu’il serait intéressant d’ajouter ici et là des pulsations de
silence?
Enregistrer quelques performances de chaque élève, soit individuellement
dans un local à part ou lors d’une performance devant les autres élèves.
Donner à chacun une copie de l’enregistrement afin qu’il puisse sélectionner
la version qu’il désire qu’on utilise pour son évaluation.
SAINT-JAMES J et
Tap,
Éditions Fuseau,
l’Envolée.
A3.2
Imprimé
Annexe B-53
Improvisation
– Gamme pentatonique
Internet
Offenbach/Gerry Boulet,
Caline de blues,
www.youtube.com/
watch?v=N_2SepDTell
e
A3.2
Suite à la démonstration d’improvisation de douze mesures, préparer, avec l’aide
des élèves, une liste de critères pour évaluer cette compétence.
Publications
avec voix et DVD,
de l’Envolée.
ch
objectif pour améliorer sa prochaine performance. Si le temps le permet
refaire l’activité lors d’un prochain cours. Réenregistrer et comparer les deux
performances. Faire usage de ces enregistrements pour évaluer de façon
sommative cette activité.
A3.1
Imprimé
Annexe B-39
– Improvisation
rythmique
au
A3.1
d’une improvisation rythmique de huit mesures faite dans le cadre d’une pièce
d’ensemble de percussion. Après avoir permis aux élèves de s’exercer en dyades,
filmer ou enregistrer l’exécution de la pièce jouée à plusieurs reprises, jusqu’à ce
que tous les élèves aient eu l’occasion de jouer une improvisation.
Ressources
pédagogiques
recommandées
éb
197
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
A3.
et mélodique.
pourra :
Choisir une vidéo d’un court dessin animé ou d’un extrait de film d’action dont
la musique occupe un rôle très important. Visionner la vidéo avec les élèves
sans la trame sonore. Demander ensuite aux élèves d’imaginer la musique et les
effets sonores qui pourraient accompagner les actions, les personnages et créer
l’atmosphère propice à la vidéo. Suite à la discussion, faire rejouer la vidéo avec
la trame sonore. Amorcer ensuite une discussion sur ce que la trame musicale
ajoute à la vidéo.
Former ensuite des équipes de 3 ou 4 élèves et donner à chaque équipe deux ou
trois courts vidéos et leur demander d’en choisir une pour laquelle ils vont créer
une trame sonore. Donner l’occasion à chaque équipe de travailler à l’ordinateur
de façon à pouvoir visionner le dessin animé pendant le travail de composition.
Expliquer aussi aux élèves qu’ils peuvent choisir d’utiliser que des instruments
de percussion ou un mélange d’instruments mélodiques et de percussion ainsi
que n’importe quel objet sonore. Les effets peuvent donc être mélodiques,
rythmiques ou simplement des bruits ou autres effets sonores.
Lors de cette activité, faire le lien avec les RAS A3.1 et A3.2.
éb
au
ch
e
A3.3
improviser, dans le
cadre d’un projet
transdisciplinaire, une
trame sonore pour
accompagner une vidéo
d’un extrait de film ou de
dessin animé.
198
Une fois que toutes les équipes ont choisi leur vidéo, préparer avec l’ensemble
des élèves une liste de critères pour créer la trame sonore d’une vidéo. Quand les
élèves sont réunis en équipes, circuler et observer s’ils participent activement à la
tâche assignée.
Interrogation
Inciter les élèves à justifier leurs choix en leur posant des questions telles que
les suivantes :
• Pensez-vous qu’un motif rythmique ascendant accompagnerait bien cette
action?
• Pouvez-vous créer un motif rythmique ou une sonorité instrumentale
pour représenter ce personnage?
• Quel effet sonore accompagnerait bien cette action?
• De quelle façon pourriez-vous créer ici un effet de surprise?
Le travail d’équipes terminé, regrouper les élèves en grand groupe et
demander à chaque équipe de présenter leur vidéo en l’accompagnant de
la trame sonore créée. Observer chaque présentation à l’aide d’une grille
basée sur les critères déjà préparés. Suite à la présentation de chaque équipe,
amorcer une discussion en posant des questions telles que les suivantes :
• Avez-vous eu du plaisir à faire ce travail?
• Avez-vous maintenant une meilleure compréhension du rôle du
compositeur dans le domaine du film?
Imprimé
Annexe B-54
Improvisation – Trame
sonore
Annexe B-55
Improvisation d’une
musique pour la trame
sonore d’une vidéo
Publications
avec voix et DVD,
de l’Envolée
SAINT-JAMES J et
Tap,
Éditions Fuseau,
l’Envolée
éb
au
ch
e
Suite à chaque présentation, inciter les élèves à offrir des rétroactions et
à poser des questions aux membres de l’équipe. Insister pour que leurs
interventions soient basées sur les critères. Offrir également l’occasion aux
membres de l’équipe de faire des commentaires sur leur expérience.
Ressources
pédagogiques
recommandées
199
Musique 6e année
CULTURE ET
HISTOIRE
B1
CULTURE ET
HISTOIRE
SIXIÈME ANNÉE - CULTURE ET HISTOIRE
Sixième année
CULTURE ET HISTOIRE
historiques à la fois sur le plan local et sur le plan universel.
éb
au
ch
e
B1.1 montrer qu’il connait la place qu’occupe la musique traditionnelle dans certaines
B1.2 identifier à l’audition et décrire les instruments de musique traditionnelle de certains
B1.3 montrer qu’il connait quelques caractéristiques des œuvres de musique vocale de
chacune des grandes périodes artistiques de l’histoire.
203
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
B1.
culturels et historiques à la
le plan universel.
pourra :
B1.1
montrer qu’il connait la
place qu’occupe la musique
traditionnelle dans certaines
B1.1
Faire un bref retour sur certaines musiques traditionnelles auxquelles les
élèves ont été exposées dans les activités des années précédentes. Faire ensuite
l’audition avec eux d’extraits de musique joués sur des instruments traditionnels
et qui proviennent de divers pays autour du globe. Regrouper ensuite les élèves
en équipes – une équipe pour chaque extrait présenté – et demander à chaque
équipe de choisir un extrait parmi ceux écoutés. Expliquer que chaque équipe
devra faire une brève recherche sur la place qu’occupe la musique traditionnelle
dans le pays d’où elle provient. Si la classe de musique ne dispose pas de
suffisamment d’ordinateurs, réserver la salle de techno de l’école pour ce projet.
On peut aussi imprimer les textes pour que les équipes travaillent sans avoir
besoin des ordinateurs. Une fois le travail de chaque équipe terminé, regrouper
tous les élèves en grand groupe et demander à chaque équipe, à tour de rôle, de
présenter les grandes lignes de sa recherche. Demander également aux équipes
de jouer un court extrait de musique du pays dont ils sont responsables.
B1.2
Amorcer une courte discussion sur les instruments traditionnels issus de divers
pays, comme par exemple : les Djembes, guiros, bongos, et autres, ainsi que les
instruments traditionnels qu’on a vus dans les activités des années précédentes.
Refaire ensuite l’audition des musiques traditionnelles de l’activité proposée
pour le RAS B1.1 en faisant porter cette fois l’attention sur l’instrument qui
joue l’extrait. Écrire au tableau le nom de chaque instrument dont on a écouté
un extrait et demander aux élèves de décrire certains de ces instruments s’ils
les connaissent déjà. Regrouper ensuite les élèves dans les mêmes équipes que
pour l’activité du RAS B1.1 et demander à chaque équipe de faire maintenant
une recherche sur l’instrument qui joue leur extrait assigné. Mettre à leur
disposition, des livres, des textes, des sites internet ou toute autre source de
documents contenant les informations recherchées. Accorder du temps aux
équipes pour faire une recherche sur l’instrument qui leur a été assigné. Le tâche
terminée, accorder aux équipes du temps pour partager avec le reste de la classe
les informations trouvées et pour faire réécouter l’extrait assigné.
éb
au
ch
e
B1.2
décrire les instruments de
musique traditionnelle de
certains pays autour du
globe;
204
B1.1
Observation
Avant de regrouper les élèves en équipes pour une recherche sur la musique
traditionnelle d’un pays, préparer avec la collaboration des élèves une liste
de critères pour évaluer cette tâche. Une fois les élèves au travail dans leur
équipe, circuler et observer si chacun travaille activement à la tâche assignée.
Lorsque les élèves reviennent en grand groupe pour présenter les grandes
lignes de leur recherche et faire réécouter l’extrait de musique choisi, écouter
attentivement chaque présentation et noter la qualité de la présentation de
chaque membre de chaque équipe à l’aide d’une grille basée sur les critères.
B1.2
Observation
Avant de regrouper les élèves en équipes pour une recherche sur un
instrument de musique traditionnelle, préparer avec la collaboration des
élèves, une liste de critères pour évaluer cette tâche. Une fois les élèves au
travail dans leur équipe, circuler et observer, à l’aide d’une grille basée sur les
critères, si chacun travaille activement à la tâche assignée. Évaluer également
la présentation de chaque équipe à l’aide de cette même grille.
B1.1
Imprimé
Annexe B-47
Publications
D., LACHAPELLE H., À
toi de jouer, primaire – 6e
année, (guide pédagogique,
Inc.
B1.2
Publications
Sites Web
éb
au
ch
e
Les présentations terminées, organiser une activité où les élèves doivent
associer à l’illustration de chaque instrument présenté le nom et le pays. Faire
aussi l’audition des extraits et demander aux élèves d’associer chaque extrait
au nom de l’instrument qui lui correspond. Corriger ensuite les réponses de
chaque élève pour une évaluation du RAS.
Ressources
pédagogiques
recommandées
205
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
B1.
culturels et historiques à la
le plan universel.
pourra :
Questionner les élèves sur les différents genres de musique vocale qu’ils aiment
écouter. Leur demander également s’ils connaissent d’autres genres qui existent
aujourd’hui. Leur expliquer ensuite que les anthropologues pensent que le chant
est une des plus anciennes formes d’expression humaine et que son apparition
chez l’être humain serait peut-être même antérieur au langage discursif. Donc,
l’être humain ou les ancêtres de l’être humain auraient peut-être exprimé leurs
émotions à travers la mélodie avant d’être capable de parler.
Tracer au tableau ou projeter à l’écran une ligne de temps sur laquelle figurent
les grandes périodes historiques allant du Moyen Âge à la période moderne. Lire
ensuite, en ordre chronologique, un court texte sur la musique vocale de chaque
période, tel qu’on trouve aux pages 36 et 37 du cahier de l’élève de la ressource
À toi de jouer des Éditions Nouvelle Ère Inc. Suite à cette lecture faire l’audition
avec les élèves d’une pièce vocale de chaque période (Pistes 46 à 55 sur le CD
de la ressource) dans un ordre pêle-mêle et demander aux élèves d’essayer de
relier le numéro de chaque pièce à la période correspondante. Refaire la lecture
de chaque texte et suivre cette lecture d’audition de l’extrait qui lui correspond.
Demander aux élèves d’apporter les corrections nécessaires à leurs réponses et
faire porter l’attention aux caractéristiques de la musique vocale propre à chaque
période et à chaque compositeur représenté.
éb
au
ch
e
B1.3
montrer qu’il connait
quelques caractéristiques
des œuvres de musique
vocale de chacune des
grandes périodes artistiques
de l’histoire.
206
Publications
Inc.
éb
au
ch
e
Lors d’un 2e cours, remettre aux élèves des informations portant sur l’extrait
de chaque période ou afficher cette information à l’écran ou au tableau. Leur
remettre également un tableau d’écoute. Faire de nouveau l’audition des
extraits dans un ordre pêle-mêle et demander aux élèves de trouver l’époque
correspondant à chaque extrait et d’ajouter à leur tableau d’écoute l’information
demandée. Faire ensuite la correction de la feuille de travail.
Ressources
pédagogiques
recommandées
207
Musique 6e année
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
C1
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
SIXIÈME ANNÉE - PERCEVOIR, APPRÉCIER ET RÉAGIR
Sixième année
éb
au
ch
e
C1.1 montrer qu’il connait les symboles et les termes du vocabulaire musical traditionnel
selon les critères de la 6e année;
C1-2 reconnaitre la position des notes des gammes mineures naturelles de « La » et de
« Mi » sur la portée en clé de Sol;
C1.3 lire et frapper une variété de phrases rythmiques et solfier les chansons qu’on
interprète en classe en utilisant la notation traditionnelle.
211
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C1.
langage musical.
pourra :
C1.1
symboles et les termes
du vocabulaire musical
traditionnel selon les
critères de la 6e année;
C1.1
Enseigner aux élèves, au cours des diverses activités musicales faites en classe, les
notions théoriques du vocabulaire musical traditionnel tel que préconiser pour
le niveau de la 6e année. Revoir aussi avec eux les notions déjà apprises au cours
qui leur est associé pour que ce vocabulaire leur devienne très familier de façon
à ce qu’ils puissent l’utiliser couramment quand ils décrivent la musique qu’ils
font ou qu’ils écoutent. Afficher dans la classe, les notes sur la portée en clé de
Sol et les valeurs rythmiques ainsi que d’autres signes et symboles du langage
C1.2
Afficher dans la classe la position des notes des gammes de « La » et de « Mi
mineur » sur la portée en clé de Sol. Inclure toutes les notes de ces gammes
entre le la deuxième ligne supplémentaire en bas de la portée jusqu’au la
première ligne supplémentaire au dessus de la portée. Faire de façon régulière,
de petits exercices de solfège et de lecture à la flûte à bec ou aux xylophones
en exploitant ces gammes, parfois de façon diatonique et d’autres fois en
travaillant des sauts de quintes, de quartes et de tierces. Commencer avec des
exercices qui n’exploitent que deux notes et augmenter graduellement le niveau
de difficulté en ajoutant des notes jusqu’à ce que toutes les notes de la gamme
soient comprises dans l’exercice. Faites, à l’occasion, des jeux de reconnaissance
de notes à l’aide de cartes flash, power point ou autres, ainsi que des jeux de
placement de notes sur la portée. Diviser les élèves en équipes et accorder
du temps à chaque équipe de faire des exercices de lecture et de placement
de note en faisant usage de logiciels tels que Noteflight, Metronimo et Happy
Note. Accorder davantage de temps pour exploiter ces logiciels aux élèves qui
éprouvent de la difficulté à apprendre les notes.
éb
au
ch
e
C1.2
reconnaitre la position des
notes des gammes mineures
naturelles de « La » et de
« Mi » sur la portée en clé
de Sol;
212
C1.1
Observation
capacité des élèves de comprendre les éléments du langage musical et aussi
d’employer le vocabulaire associé à ces notions lors des activités en plénière et
en petits groupes.
Tests
C1.2
Pendant les exercices de solfège ou de lecture aux instruments ainsi que les jeux
de reconnaissance et de placement de notes sur la portée, observer le niveau de
facilité avec lequel chaque élève maitrise la connaissance et l’emplacement des
notes sur la portée. Regrouper les élèves en dyades et accorder du temps, à tour
de rôle, à chaque dyade pour faire un jeu de reconnaissance et de placement
de notes sur la portée à l’ordinateur, avec un des logiciels de lecture de note
ou avec le jeu Jeuclé-sol des éditions de l’Envolée. Encourager l’entraide entre
les partenaires de chaque dyade. Observer le jeu et offrir des suggestions de
des stratégies aux élèves qui ont de la difficulté à se rappeler l’emplacement
de chaque note. À la fin de l’activité, demander aux élèves de rapporter leur
pointage et noter celui-ci.
Tests
Ressources
pédagogiques
recommandées
C1.1
Imprimé
Annexe B-24
Notions théoriques
Publications
Affiches des notes en clé de
Sol,
Affiches des signes,
Inc.
GENETAY J., Les mots
simples de la musique à lire
jouer et écouter,
Éditions Fuzeau
musique
C1.2
Publications
éb
au
ch
e
Logiciels
213
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C1.
langage musical.
pourra :
Revoir avec les élèves les valeurs rythmiques entre la ronde et la double croche
étudiées en 5e année et ajouter la croche-deux doubles, deux doubles-croche.
élèves.
Pour l’enseignement du solfège, commencer par revoir l’emplacement des
notes sur la portée en clé de Sol. Demander aux élèves de solfier quelques
motifs mélodiques exploitant le mouvement conjoint de l’échelle diatonique
et d’autres exploitant les intervalles de quintes, quartes et tierces. Commencer
par des exercices qui n’exploitent que quelques notes et augmenter le niveau de
difficulté selon la capacité des élèves. Afficher aussi les partitions des chansons
que les élèves interprètent en classe dans le cadre des RAS A1.1 et A1.2; faire
d’abord frapper le rythme et ensuite solfier la mélodie. Faire également le lien
avec les RAS C1.1 et C1.2.
éb
au
ch
e
C1.3
lire et frapper une variété
de phrases rythmiques
et solfier les chansons
qu’on interprète en classe
en utilisant la notation
traditionnelle.
214
Observation
Établir une liste de critères pour la précision de la lecture et de l’exécution de
phrases rythmiques. Observer la performance de chaque élève à l’aide d’une
grille basée sur ces critères. Créer également, avec la collaboration des élèves,
une échelle de performance pour les activités de solfège et observer leurs
efforts à l’aide de cette échelle.
Tests
Donner des tests-exercice, en lecture de rythme et en solfège pour établir le
niveau de compétence de chaque élève. Aider ensuite chacun à se fixer des
objectifs à atteindre pour une prochaine évaluation ainsi que des stratégies
pour y arriver. Faire périodiquement usage de tests-exercice de performance
individuelle et donner un test final en fin d’étape.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Imprimé
Annexe B-8
Valeurs rythmiques
Annexe B-45
Annexe B-46
– Solfège
Publications
BERTHE N. et
RICHARD F., Art of
Rhythm, volumes 1 à 5 et
DVD,
Éditions Fuzeau
musique.
BERTRAND O., Sur la
voie du rythme, (livre +
CD),
Éditions Fuzeau
musique
CARPENTIER T., Bien
Écolibris.
ICHBIAH D. Le solfège :
Éditions Libro.
éb
au
ch
e
DVD,
215
Musique 6e année
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
C2
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
Sixième année
C2. faire l’appréciation d’œuvres musicales, de ses propres réalisations et de celles de ses
éb
au
ch
e
année;
C2.2 comparer et donner son opinion sur diverses interprétations d’une même chanson;
C2.3 distinguer, à l’audition de diverses chansons, la différence entre la tonalité majeure et
mineure.
219
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C2.
faire l’appréciation
d’œuvres musicales, de
ses propres réalisations et
de celles de ses camarades
contenu.
pourra :
C2.1
C2.1
la musique qu’ils écoutent, des éléments musicaux tels que la longueur de la
phrase musicale, le registre de la voix ou des instruments, les combinaisons
instrumentales, la tessiture de la mélodie, la forme, certains procédés de
composition tels que la répétition, l’écho, le miroir la question et réponse,
la tonalité majeure ou mineure. Expliquer aux élèves que les éléments du
tableau d’audition serviront également de critères pour évaluer leur niveau de
perception des éléments musicaux de l’œuvre écoutée. Regrouper ensuite les
élèves en équipe de trois ou quatre et sélectionner pour chaque équipe une
pièce ou un extrait de pièce. Leur demander d’écouter la pièce à quelques
reprises et de concentrer, à chaque audition, sur un seul des éléments de la grille
d’audition. Accorder suffisamment de temps aux équipes pour compléter la
grille. Réunir ensuite les élèves en grand groupe et demander à chaque équipe,
à tour de rôle, de présenter leur pièce et l’analyse qu’ils ont en fait aux autres
élèves de la classe.
C2.2
Reprendre certaines chansons déjà chantées par les élèves dans le cadre des
RAS A1.1 et A1.2 telles que Mon bateau de papier, Amène le vent ou autres.
Faire entendre une des chansons interprétées par différents artistes. Amorcer
ensuite une discussion sur les différences qui caractérisent chaque interprétation.
Si certains élèves préfèrent une interprétation en particulier, leur demander
d’expliquer les raisons de leur choix.
éb
au
ch
e
C2.2
comparer et donner son
opinion sur diverses
interprétations d’une même
chanson;
220
C2.1
Observation
Lorsque les élèves travaillent en équipes, circuler parmi les groupes et
Questionnement
Lors du travail en équipes, inciter les élèves à justifier leurs choix en leur
• Pouvez-vous déterminer à l’audition, quel pourrait être le chiffre
indicateur?
• Avez-vous pu identifier le thème principal? Si oui, quelle est sa durée en
mesures?
• Pouvez-vous déterminer quelle est la note la plus haute et la note la plus
basse du thème?
• Y a-t-il des combinaisons d’instruments dont vous trouvez l’effet sonore
intéressant?
• Avez-vous pu attribuer une forme quelconque à cette pièce?
• Pouvez-vous identifier quelques procédés de composition?
• Pensez-vous que cette pièce est en tonalité majeure ou mineure?
Ressources
pédagogiques
recommandées
C2.1
Imprimé
Annexe B-47
Publications
suggérées
Sites Web
C2.2
Annexe B-56
d’écouter attentivement, tout en ayant en main la grille d’écoute. Leur
donner ensuite l’occasion d’offrir des rétroactions et de poser des questions
en se basant sur cette grille. Donner également l’occasion à ceux qui le
désirent de partager ce qu’ils ont appris et ce qu’ils ont aimé de cette activité
d’audition.
ch
au
éb
C2.2
Préparer avec les élèves une liste de critères pour comparer différentes
interprétations d’une même chanson. Préparer ensuite un tableau à trois
colonnes basé sur ces critères pour comparer trois différentes interprétations
d’une chanson. Au cours suivant, distribuer une copie du tableau à chaque élève
et faire l’audition de trois interprétations d’une autre chanson, interprétée par
trois artistes différents. Demander aux élèves d’écouter attentivement en portant
attention aux critères du tableau. Suite aux auditions, demander aux élèves de
remplir le tableau et de remettre ensuite leur copie.
e
221
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C2.
faire l’appréciation
d’œuvres musicales, de
ses propres réalisations et
de celles de ses camarades
contenu.
pourra :
Rappeler aux élèves la gamme mineure naturelle déjà étudiée et jouer cette
gamme pour eux en leur faisant remarquer son caractère plutôt sombre et
même triste. Jouer ensuite la gamme de « La majeur » et leur faire remarquer la
différence de caractère. Leur jouer ensuite l’enchainement d’accord « I-IV-V »
en « La mineur » et ensuite le même enchainement en « La majeur ». Choisir
une chanson enfantine très connue telle que Frère Jacques, la jouer d’abord de
façon normale en tonalité majeure et la rejouer en tonalité mineure. Amorcer
ensuite une discussion avec les élèves sur l’effet du changement de tonalité.
Faire ensuite l’audition des Variations sur Ah! Vous dirais-je maman de Mozart et
mettre les élèves au défi de percevoir la variation qui est en mineure. Expliquer
aux élèves que la grande majorité des chansons populaires d’aujourd’hui sont
plutôt en tonalité majeure, mais que beaucoup de chansons traditionnelles sont
en tonalité mineure. Leur faire entendre quelques chansons traditionnelles telles
qu’Isabeau s’y promène et En montant la rivière leur faisant remarquer le caractère
plutôt sombre de ces mélodies.
Cette activité peut être faite en lien avec les activités des RAS A1.1 et A1.2.
éb
au
ch
e
C2.3
distinguer, à l’audition
de diverses chansons, la
différence entre la tonalité
majeure et mineure.
222
Lorsqu’on est satisfait que les élèves ont bien saisi la différence de caractère entre
la tonalité majeure et mineure, préparer un test d’audition en demandant aux
élèves d’inscrire à côté de chaque pièce écoutée, si celle-ci est en tonalité majeure
ou mineure. Choisir des pièces mineures dont le caractère est emprunt d’une
certaine mélancolie afin de rendre la tâche plus facile aux élèves. Faire également
entendre une œuvre en forme de thème et variations dont une des variations est
en mineure et demander aux élèves d’inscrire le numéro correspondant à cette
variation.
Ressources
pédagogiques
recommandées
Pièces suggérées
Isabeau s’y promène, chanson
traditionnelle interprétée
par Bertrand Gosselin
watch?v=--FRw1FiJ8g
Dans les prisons de Nantes,
chanson traditionnelle,
version interprétée par
Édith Piaf
watch?v=rYuy8Gqys20
En montant la rivière,
chanson traditionnelle
interprétée par Suzie
LeBlanc
watch?v=wMof8Wlutsk
La belle Françoise, chanson
traditionnelle interprétée
par le groupe Garolou
watch?v=RII_teloSxI
W.A. Mozart, Variations sur
Ah! Vous dirais-je maman
watch?v=NO-ecxHEPqI
éb
au
ch
e
Fernando Sor, Variations
sur Malborough s’en va-t-en
guerre s - pièce pour guitare
classique.
watch?v=NeVSeklJWoI
223
Musique 6e année
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
C3
PERCEVOIR,
APPRÉCIER ET
RÉAGIR
Sixième année
éb
au
ch
e
C3.1 justifier son appréciation d’une œuvre musicale;
C3.2 expliquer la façon dont sa mélodie évoque le contenu du texte personnel sur lequel
elle a été créée.
227
Résultats
d’apprentissage
spécifiques
C3.
critique ou esthétique sur la
musique.
pourra :
C3.1
justifier son appréciation
d’une œuvre musicale;
C3.1
Faire l’audition avec les élèves de quelques extraits d’œuvres ou de chansons
qu’on aime et d’autres qu’on aime moins. Justifier auprès des élèves ses
préférences avec des arguments plausibles, comme par exemple :
• le caractère de cette mélodie évoque pour moi un beau matin d’été
quand le soleil se lève;
• cette combinaison d’instrument crée une sonorité fort agréable;
• j’aime l’effet inattendu que crée l’entrée de cet instrument;
• je trouve la voix de cette interprète superbe et très expressive;
• j’aime le fait que le compositeur reprenne le thème à la fin de la pièce;
• je trouve le rythme d’accompagnement à la batterie trop monotone;
• l’arrangement de cette chanson reste presque pareil du début à la fin;
• j’aurais aimé un peu plus de contrastes dans l’accompagnement.
Faire ensuite écouter quelques extraits d’œuvres ainsi que quelques chansons de
différents styles et demander aux élèves d’exprimer leurs opinions sur ces pièces
en apportant des arguments pour justifier leurs préférences.
C3.2
une mélodie sur un texte composé soi-même, demander aux élèves de
déterminer d’abord, à l’aide d’un gabarit préparé à cet effet, quelles sont leurs
intentions pour le contenu de la mélodie qu’ils désirent créer. Une fois leur
composition mélodique terminée, demander à chacun de revisiter le gabarit et
de comparer les éléments du contenu musical du résultat final à la lumière de
leur intention première.
éb
au
ch
e
C3.2
expliquer la façon dont sa
mélodie évoque le contenu
du texte personnel sur
lequel elle a été créée.
228
C3.1
Demander à chaque élève de préparer, pour le cours suivant, deux pièces
(chansons ou œuvres musicales quelconques), dont une qu’il aime et l’autre qu’il
n’aime pas. Leur expliquer que lors du cours suivant ils auront à justifier leur
appréciation, que celle-ci soit positive ou négative en expliquant le pourquoi
de leur appréciation. Lors du cours suivant, demander aux élèves de remplir un
tableau d’appréciation pour les deux œuvres qu’ils ont choisies. Faire ensuite
l’audition avec eux de deux pièces de son propre choix et demander aux élèves
d’utiliser le tableau pour en faire l’appréciation. Faire usage de ce tableau pour
évaluer chaque élève.
C3.2
les éléments musicaux qu’il contient. Leur expliquer également qu’ils ne sont pas
obligés de définir une intention pour chaque élément de la feuille et qu’ils ont
également le droit d’ajouter un élément qui n’y figure pas. Préparer aussi avec
eux quelques critères pour la bonne réalisation de la tâche. Demander d’abord
aux élèves de faire plusieurs fois la lecture de leur texte et de réfléchir à leur
tâche à la lumière des éléments musicaux du gabarit et enfin de déterminer le
traitement et le style qu’ils vont choisir.
Ressources
pédagogiques
recommandées
C3.1
Imprimé
Annexe B-27
Analyse esthétique
C3.2
Annexe B-28
Intention musicale
Publication
D., LACHAPELLE H.,
et cahier de l’élève),
inc.
Observation et questionnement
Quand les élèves sont au travail, circuler et observer s’ils travaillent
activement à la tâche assignée. Si certains ont de la difficulté à déterminer
le genre de mélodie qui accompagnerait bien leur texte, leur poser quelques
questions afin de stimuler leur créativité telles que les suivantes :
• Sur quel genre de rythme réciterais-tu ton texte? Peux-tu en faire
quelques essais différents?
• Comment décrirais-tu l’atmosphère qu’évoque ton texte?
• Quel genre de mélodie représenterait bien cette atmosphère?
ch
au
éb
Écouter chaque présentation et noter pour chaque élève, s’il a bien suivi les
consignes du gabarit. Suite à chaque présentation, encourager les rétroactions
et les questions des pairs et observer leur participation. Observer également la
capacité de chaque élève de répondre aux questions posées.
e
Quand les élèves ont terminé leur composition et qu’ils ont rempli la
deuxième colonne du gabarit, regrouper tout le monde en grand groupe
et demander à chacun, à tour de rôle, de présenter d’abord son texte et
d’expliquer ensuite quelle était son intention en le mettant en musique. Leur
demander enfin d’expliquer si cette intention a été réussie et de quelle façon
ils ont traité les éléments musicaux.
229
ANNEXE
Ressources pédagogiques
recommandées
A
éb
au
ch
e
RESSOURCES
PÉDAGOGIQUES
RECOMMANDÉES
ANNEXE A - RESSOURCES PÉDAGOGIQUES RECOMMANDÉES
Ressources pédagogiques recommandées (4e année)
traditionnel et populaire, ainsi que du répertoire de la francophonie en général;
Publications
GENETAU J. et Yacovleff, M., Jeux-Voix-Vocalises (no 1, 2 et 3), Éditions Fuzeau musique.
VERNY P.G., Jazz Warm Up, Éditions Fuzeau musique.
VERNY P.G., Warm Up 2, Éditions Fuzeau musique.
Chansons populaires suggérées
Fidilaille et Je suis un acadien de Weldon Boudreau (album : Weldon Boudreau, l’Acadien de l’Acadie)
Briser les murs de Lennie Galant (album : Le Vent bohème, aussi disponible sur youtube)
http://www.youtube.com/watch?v=xivPUo7xOHA
Juste parce que j’peux de Lisa LeBlanc (album : Lisa LeBlanc, aussi disponible sur youtube)
http://www.youtube.com/watch?v=--glCIJ1S3M
Mon bateau de papier de Roger Wittaker, par Roger Wittaker, Denis à Maurice et Marc Babin sur
Youtube.
http://www.akormerkezi.com/roger-whittaker-bateau-de-papier-1972-_video-izle-rvtjhh.html
(Roger Wittaker)
http://www.youtube.com/watch?v=FpsWt7_J0Zw (Denis à Maurice)
http://www.youtube.com/watch?v=UPOlRL0rpmA (Marc Babin)
C’est pas un pays par Grand Dérangement (album : grandérangement LIVE)
Amène le vent et Eugène par Ronald Bourgeois (album : Amène le vent, aussi disponible sur youtube et
chantée aussi par Mario Pelchat, Lina Boudreau et le groupe Suroît)
http://www.youtube.com/watch?v=gEB2kYCnQrY (Ronald Bourgeois)
Chansons traditionnelles suggérées
Belle Virginie, chanson traditionnelle recueillie à Chéticamp et chantée par le groupe La Bottine
souriante
http://www.youtube.com/watch?v=jAK2-YrGVwI
ch
Beau ciel par Sylvia Lelièvre
http://www.youtube.com/watch?v=DEZGgG_CEFs
e
Le jardinier du couvent par Maxime McGraw
http://www.youtube.com/watch?v=rGskGSgbGbc
par 1755 http://www.youtube.com/watch?v=5w4uL-6Yw1M
par le groupe Musika Mundi http://www.youtube.com/watch?v=Z48y54Qu6ss
éb
au
Site Web
http://www.musiqueplus.com/ (vidéos, liste des chansons et d’artistes, le Top 5 et Top 10, concours,
autres)
ANNEXE – MUSIQUE 4e À LA 6e ANNÉE
233
Matériel
•
Caméra vidéo
•
Logiciel Garage Band
A1.2 Chanter en ensemble des chants avec ostinato vocal, d’autres harmonisés à deux voix ainsi
que des canons à deux et à trois parties;
Publications
GENETAU J. et Yacovleff, M., Jeux-Voix-Vocalises (no 1, 2 et 3), Éditions Fuzeau musique.
VERNY P.G., Jazz Warm Up, Éditions Fuzeau musique.
VERNY P.G., Warm Up 2, Éditions Fuzeau musique.
BONNET D., ERDOS J., LAMBERDIÈRE P. MONTESTRUCQ N., Chantador no 9,
Éditions Fuzeau musique.
BÉLANGER J.C., Deux voix une mesure (livre et CD), Les Éditions Consonance, disponible
aussi aux éditions de l’Envolée.
Écoles qui chantent 2010-2011, Éditions l’Envolée.
Écoles qui chantent Noël, volumes 1 et 2, Éditions l’Envolée.
NOUVEL M. et F., Je veux chanter pour dire (livre et CD), Les Éditions Fuzeau.
Site Web
www.csdraveurs.qc.ca/musique
Chorales d’enfants sur youtube
http://www.youtube.com/watch?v=bMcEmO0q0Ow (La poupée, À tout cœur chœur d’enfants)
http://www.youtube.com/watch?v=aU4yxJ_0n68 (Bonne et heureuse année, Les Enfantastiques)
http://www.youtube.com/watch?v=fIN4HgdOUvw (Vert l’univers, Les Enfantastiques)
http://www.youtube.com/watch?v=TJZkDV1wkkU (Touchez pas la mer, Chorale d’enfants)
http://www.youtube.com/watch?v=ahI47dr9o8Q (Vent frais, vent du matin, canon)
http://www.youtube.com/watch?v=vxIoe4G32ng (Betelehemu, choeur d’enfants nigériens, chant avec
ostinato)
ch
e
Chants suggérés
Les enfants du recueil Je veux chanter pour dire (chant avec ostinato)
au
Le cerf; Le Crapaud. Deux chants tirés du recueil Chantador no 9 (deux voix)
éb
Ma clarinette; Je chante. Deux chants tirés du recueil Deux voix une mesure
234
B1.3 Connaître le rôle de la musique et ses instruments dans les cultures autochtones de la
Nouvelle-Écosse;
Site Web
http://beatoinstitutemusic.ca (Chanson : I’Ko interprétée par Sarah Denny)
http://mikmaq.weebly.com/culture.html
http://www.native-dance.ca
http://www.storiesofconneriver.ca/EN/history/music_instruments.php
http://amerindien.e-monsite.com/pages/chant.html
Sur youtube
Eskasoni Powwow 2012-05-10
Membertou 400 Halifax – Wow dancing
Halifax International Powwow « be moved »
Jennifer – Membertou 400 (courte annonce publicitaire)
Trevor – Membertou 400 (courte annonce publicitaire)
Sons of Membertou on Rita MacNeil
Chanteurs populaires amérindiens
Anodajay sur : http://www.anodajay.com/
Florent Vollant sur : http://florentvollant.com/
Shauit et Kashtin sur : http://www.samian.ca/
B1.4 montrer qu’il comprend la contribution qu’ont fait à leur société divers compositeurs et
musiciens du passé et du présent;
Publications
Affiches des compositeurs, Éditions à reproduire, éditions de l’envolée.
BEAUPRÉ D., BÉLAND D., LACHAPELLE H., Croque-note, primaire-4e année (guide pédagogique,
cahier de l’élève et CD), Éditions Nouvelle Ère Inc.
ch
e
HAAS R., Les grands compositeurs et leurs œuvres (coffret : livre, 3 CD et livret de l’élève) Éditions de
l’Envolée.
au
MESPLÉ R., Une année en concert (Cycles 1, 2 er 3). Éditions Scéren (disponible aux édiitons Fuzeau
musique).
éb
VERMETTE M.B. et MARTIN, D., À vos lutrins, Éditions à reproduire, éditions de l’Envolée.
235
Site Web
http://kickassclassical.com
N.B. Le site ci-dessus donne accès facile à un grand nombre de titres de compositions des grands
compositeurs, allant de la période classique au 20e siècle. Ces compositions ou ces extraits de
compositions sont sélectionnés pour leur popularité et aussi pour le fait que beaucoup ont servi
dans des films, des annonces publicitaires, des dessins animés, des jeux vidéos et même de thèmes
d’événements sportives et de sonnerie de téléphones cellulaires.
Des sites tels que youtube regorgent d’œuvres des grands compositeurs.
C1.1 montrer qu’il connaît les signes, les symboles et les termes du vocabulaire musical
Publications
Affiches des notes en clé de Sol, Éditions à reproduire, éditions de l’Envolée.
Affiches des signes, Éditions à reproduire, éditions de l’Envolée.
BEAUPRÉ D., BÉLAND D., LACHAPELLE H., Croque-notes (guide pédagogique et cahier de l’élève).
Éditions Nouvelle Ère inc.
GENETAY J., Les mots simples de la musique à lire jouer et écouter, Éditions Fuzeau musique.
C1.2 nommer les sons de l’échelle diatonique et reconnaître la position des notes de la gamme
majeure sur la portée dans la clé de Sol;
Publications
THIBEAULT J., La hauteur en clé de Sol – Jeuclé-sol, Éditions à reproduire, éditions de l’Envolée.
Logiciels
Happy Note! Clé de sol et Fa 2.1, version d’essai gratuite sur www.clubic.com
Metronimo, téléchargement gratuit sur www.metronimo.com
ch
e
Noteflight, téléchargement gratuit sur www.noteflight.com/login
au
Site Web
http://www.lire-les-notes.com
éb
http://www.musenvol.com/ (activités de jeux pédagogiques musicaux)
236
C2.1 repérer dans des œuvres musicales variées, dans ses propres réalisations musicales et dans
celles de ses camarades, des éléments musicaux selon les critères du niveau 4e année;
Publications
N.B. cette ressource contient d’excellents tableaux, gabarits de marches à suivre et grilles faites pour
accompagner les activités d’écoute d’œuvres spécifiques.
HAAS R., Les grands compositeurs et leurs œuvres (coffret : livre, 3 CD et livret de l’élève), Éditions de
l’Envolée.
MESPLÉ R., Une année en concert (Cycles 1, 2 et 3), Éditions Scéren (disponible aussi aux éditions
Fuzeau musique)
Extraits d’œuvres suggérées
Vivaldi, Les Quatre saisons
Prokofief, Pierre et le loup
Gershwin, Rhapsody in Blue
Tchaïkovski, Caisse Noisette et Lac des Cygnes
Site Web
N.B. Le site ci-dessus donne facilement accès à un grand nombre de titres d’œuvres des grands
compositeurs, allant de la période classique au 20e siècle. Ces compositions ou extraits de
compositions sont sélectionnés pour leur popularité et aussi pour le fait que beaucoup ont
servi dans des films, des annonces publicitaires, des dessins animés, des jeux vidéos, des thèmes
d’événements sportifs et même de sonneries de téléphones cellulaires.
C2.2 repérer, dans des œuvres écoutées, les instruments de musique et autres moyens sonores
utilisés;
Publications
Affiches des instruments, Éditions à reproduire, éditions de l’Envolée.
BEAUPRÉ D., BÉLAND D., LACHAPELLE H., Croque-notes, primaire – 3e année et primaire – 4e
année. (guide pédagogique et cahier de l’élève), Éditions Nouvelle Ère inc.
ch
Les instruments de musique, Éditions à reproduire, éditions de l’Envolée.
e
HAAS R., Le monde des instruments des origines à nos jours, Éditions de l’Envolée.
http://www.couleurs-orchestre.com
éb
Sites Web
http://www.les-instruments-de-musique.fr
au
MARTIN D. et VERMETTE M.B., Rallye des instruments, Éditions à reproduire, éditions de l’Envolée
237
C2.4 Repérer dans des œuvres musicales écoutées, les formes AB, ABA, rondo et thème et
variations.
Publications
BEAUPRÉ D., BÉLAND D., LACHAPELLE H., Croque-notes, primaire – 3e année et primaire – 4e
année. (guide pédagogique et cahier de l’élève), Éditions Nouvelle Ère inc.
N.B. cette ressource contient d’excellents tableaux, gabarits de marches à suivre et grilles faites pour
l’Envolée.
MESPLÉ R., Une année en concert (Cycles 1, 2 et 3), Éditions Scéren (disponible aussi aux éditions
Fuzeau musique)
http://www.multilingualarchive.com/ma/enwiki/fr/Musical_form
Œuvres suggérées
Folk Song Album for the Young Opus 68 no 20 de Schumann
http://www.youtube.com/watch?v=2nEp28uMyAo
La Danse chinoise de la suite Casse noisette de Tchaïkovski
http://www.youtube.com/watch?v=j9PazyA2wj8
Romance Andante – Rondo en La mineur – K511 de Mozart
http://www.youtube.com/watch?v=s18IzSeYH2s
Für Elise de Beethoven
http://www.youtube.com/watch?v=o0VwTw1eZ1k
Variations sur Ah! Vous dirais-je maman de Mozart
http://www.youtube.com/watch?v=26HeAPZHZH4&feature=fvsr
Variations sur un thème de Mozart de Fernando Sor
http://www.youtube.com/watch?v=hvw3giO98uY
éb
au
ch
e
Variations sur Malborough s’en va t’en guerre de Fernando Sor
http://www.youtube.com/watch?v=NeVSeklJWoI
238
A1.1 chanter, en solo et en ensemble, des chansons variées issues du répertoire franco-canadien
traditionnel et populaire ainsi que du répertoire de la francophonie en général;
Publications
NOUVEL M. et F., Je veux chanter pour dire, Éditions Fuzeau.
SAINT-JAMES G., C’est Noël (livre et CD), Les Éditions Fuzeau
Chansons populaires suggérées
http://www.musiqueplus.com/ (vidéos, liste des chansons et d’artistes, le Top 5 et Top 10, concours,
autres)
Toi Plus Moi, chanson thème de Star Académie 2012
http://www.youtube.com/watch?v=W5zMPmu-EJw
Quand on a que l’amour de Jacques Brel, par Jacques Brel, Jean-Marc Couture (gagnant de Star
Académie 2012), Maurane et Céline Dion, Lara Fabian et Tierry Amiel.
http://www.youtube.com/watch?v=WtHu8yuPkDI (Jacques Brel)
http://www.youtube.com/watch?v=pgPpHw6Ezk0 (Jean-Marc Couture)
http://www.youtube.com/watch?v=PTIImKgNUrE (Maurane et Céline)
http://www.youtube.com/watch?v=yJ1Jst8HARk (Laura Fabian)
http://www.youtube.com/watch?v=RsFRo010OwI (Tierry Amiel)
La goutte; La vie comme ça; Bouge, bouge. Trois chansons du groupe Swing (youtube)
http://www.youtube.com/watch?v=zxnXRtMV6z0
http://www.youtube.com/watch?v=hxi3cXUfxeI
http://www.youtube.com/watch?v=AFy0JwLN-9c
Comme des enfants par Chœur de pirate.
http://www.youtube.com/watch?v=Q6LTFPRbY3Q
Tous les garçons et les filles de mon âge par Françoise Hardi et Chœur de Pirate
http://www.youtube.com/watch?v=UXgus1nko34
http://www.youtube.com/watch?v=nc0Iodc6oVc
ch
éb
au
La banqueroute; les trois capitaines; Sur la grande côte par le groupe La Bottine souriante
http://www.youtube.com/watch?v=4j2qvdls49Q
http://www.youtube.com/watch?v=7KXGSCZM8Zw
http://www.youtube.com/watch?v=Dwenbu1RhM4
e
Chansons traditionnelles suggérées
À toi belle hirondelle, Germaine; La Belle Françoise par le groupe Garolou
http://music.yahoo.com/garolou/
239
A1.2 chanter en ensemble, des chants exploitant des textures complexes incluant l’harmonie,
l’ostinato et le contrepoint;
Publications
Mêmes ressources que celles recommandées pour A1.1 avec en plus les titres suivants :
BONNET D., ERDOS J., LAMBERDIÈRE P. et MONTESTRUCQ N., Chantador no 9, Éditions
Fuzeau musique. Chant suggéré : Chevaux de bois (2-3 voix).
DESBIENS L.M., Noël avec les Petits Chanteurs de Beauport, Les Éditions de l’Envolée. Chant suggéré :
Guillo prends ton tambourin (2 voix)
Écoles qui chantent 2010-2011, Éditions l’Envolée. Chant suggéré : Ode au printemps (contrepoint)
NOUVEL M. et F., Je veux chanter pour dire, Éditions Fuzeau. Chant suggéré : Les enfants du monde
(contrepoint)
Site Web
Chants suggérés qu’on peut écouter sur youtube
La poupée, À tout cœur chœur d’enfants
http://www.youtube.com/watch?v=bMcEmO0q0Ow
Bonne et heureuse année, Les Enfantastiques
http://www.youtube.com/watch?v=aU4yxJ_0n68
Vert l’univers, Les Enfantastiques
http://www.youtube.com/watch?v=fIN4HgdOUvw
Touchez pas la mer, Chorale d’enfants
http://www.youtube.com/watch?v=TJZkDV1wkkU
Vent frais, vent du matin (canon)
http://www.youtube.com/watch?v=ahI47dr9o8Q
éb
au
ch
e
Betelehemu, Choeur d’enfants nigériens (chant avec ostinato)
http://www.youtube.com/watch?v=vxIoe4G32ng
http://www.youtube.com/watch?v=7KXGSCZM8Zw
http://www.youtube.com/watch?v=Dwenbu1RhM4
240
Publications
DUBOIS C., Musique en fête, Les Éditions Musique en Fête, Montréal, 1992, 120 pp.
DUBOIS C., Nations en fête, Les Éditions Musique en Fête, Montréal, 1994, 155 pp.
DUBOIS C., Troubadours en fête, Les Éditions Musique en Fête, Montréal, 1996, 150 p.
Écoles qui chantent 2010-2011t, Éditions l’Envolée, Lugdirythme (livres 1 à 5 et CD), Les Éditions de
l’Envolée.
ROUSSEAU C., Portraits, Les Éditions à reproduire, 2001
A1.4 rendre manifeste le rythme, les nuances, le phrasé et la forme de la musique par le biais de
l’interprétation de danses traditionnelles franco-canadiennes et autres.
Publications
BOURQUE-MOREAU F., Je danse mon enfance, vol 1 et 2 (livre et 2 CD), Fédération des loisirs du
Québec
DECITRE M,. Dansez l’Europe, Éditions Fuzeau musique
Entrez dans la danse d’ici et d’ailleurs (livre+CD), Éditions Fuzeau musique
LEBLANC B., Tous ensemble, Guide pour l’enseignement des danses traditionnelles acadiennes dans les
écoles (livre et CD), Dance Nova Scotia, Halifax, 2004
MAHEUX S., Danses autour du Monde vol.1 (livre et DVD), Éditions l’Envolée.
Site Web
Danses folkloriques canadiennes françaises
education.alberta.ca/EducationPhysique/…/toolbox/actsk…/danses.pdf
Le Bulletin Mnémo de la Fédération Loisirs-Danse
http://www.mnemo.qc.ca/spip/bulletin-mnemo/
éb
au
ch
e
American DJ Mushroom Light
241
B1.3 identifier à l’audition et décrire des instruments de musique issus de divers groupes culturels
canadiens;
Publications
BEAUPRÉ D., BÉLAND D., LACHAPELLE H., À toi de jouer, primaire-6e année. (guide pédagogique,
cahier de l’élève et CD), Éditions Nouvelle Ère Inc.
GANDRA M. et VAN NECK M., World Musical Instruments – Instruments de musique du monde,
Édition The Pepin Press – Agile Rabbit, 2008.
Grand horizons, La musique, Édition Nathan, Paris,
HAAS R., Les instruments de musique du monde, Éditions Fuzeau musique.
HASS R., Le monde des instruments des origines à nos jours (CD-ROM), Édition Lugdive, disponible aux
Éditions de l’Envolée.
Lugdimage : Instruments d’ici et d’ailleurs, Édition Lugdivine, disponible aux Éditions l’Envolée.
Site Web
http://www.terresceltes.net.Les-instruments-de-musique.html
www.instrumentsdumonde.com
C1.1 montrer qu’il connaît les signes, les symboles et les termes du vocabulaire musical
Publications
BEAUPRÉ D., BÉLAND D., LACHAPELLE H., Croque-notes, primaire – 5e année, guide pédagogique,
cahier de l’élève et CD. Éditions Nouvelle Ère Inc.
GENETAY J., Les mots simples de la musique à lire jouer et écouter, Éditions Fuzeau musique.
C1.2 nommer les sons de l’échelle diatonique et connaître le rôle que jouent le dièse et le bémol
dans les gammes majeures de Sol et de Fa;
éb
au
ch
e
Publications
242
Logiciel
THIBEAULT J., La hauteur en clé de Sol – Jeuclé-sol. Éditions à reproduire, éditions de l’Envolée.
Internet
celles de ses camarades, des éléments musicaux selon les critères du niveau 5e année.
Publications
BEAUPRÉ D., BÉLAND D., LACHAPELLE H., Croque-notes, et primaire – 4e année, guide
pédagogique, cahier de l’élève et CD, Éditions Nouvelle Ère inc.
N.B.
Ces manuels contiennent d’excellents tableaux, gabarits de marches à suivre et grilles faites pour
l’Envolée.
MESPLÉ R., Une année en concert (Cycles 1, 2 et 3), Éditions Scéren (disponible aux éditions Fuzeau
musique).
Vivaldi, A. Les Quatre saisons, le printemps
Prokofief, Pierre et le loup
Gershwin, G. Rhapsody in Blue
Tchaïkovski, P. Caisse Noisette et Lac des Cygnes
Site Web
Le site ci-dessus donne accès facile à un grand nombre de titres d’œuvres des grands compositeurs, allant
de la période classique au 20e siècle. Ces compositions ou extraits de compositions sont sélectionnés pour
leur popularité et aussi pour le fait que beaucoup ont servi dans des films, des annonces publicitaires, des
dessins animés, des jeux vidéos, des thèmes d’événements sportifs et même de sonneries de téléphones
cellulaires.
au
éb
http://www.ecoles.cfwb.be/argattidegamond/Cartable%20musical/Glossaire.htm
ch
e
N.B.
243
C2.2 repérer les diverses formes utilisées dans la chanson populaire ou traditionnelle francophone;
Chansons suggérées et formes correspondantes
• Chansons strophiques
Les copains d’abord de George Brassens http://www.youtube.com/watch?v=pc7b3xPyfKg
Le jardinier du couvent par 1755 http://www.youtube.com/watch?v=5w4uL-6Yw1M
• Chanson en forme couplet et refrain
Mentir de Marie-Mae http://www.youtube.com/watch?v=f3UFE_L7V7Q&feature=related
Ça fait rire les oiseaux par La compagnie créole http://www.youtube.com/watch?v=wbmG218gnic
• Chansons en forme couplet et refrain avec pont ajouté (ABABCB)
J’Imagine d’Annie Villeneuve http://www.youtube.com/watch?v=xz3ur-nzZrQ
Acadie de nos cœurs http://www.youtube.com/watch?v=pc7b3xPyfKg
Amène le vent de Ronald Bourgeois http://www.youtube.com/watch?v=gEB2kYCnQrY
• Chanson en forme ABC (le «A» étant le refrain)
La vie comme ça du groupe Swing http://www.youtube.com/watch?v=hxi3cXUfxeI
• Chansons traditionnelles en forme ABA
Au clair de la lune (mélodie seulement)
J’entends le moulin
J’ai du bon tabac
• Chanson en forme rondo
Aimer à perdre la raison de Jean Ferrat http://www.youtube.com/watch?v=yig8Fmv4nIk
• Chanson à vers continus
Alphonse de Linda Lemay http://www.youtube.com/watch?v=I2MIyBnIgoE
C2.3 identifier à l’audition et classer dans leur famille les instruments de l’orchestre symphonique;
e
Publications
au
ch
Sites Web
éb
244
C2.4 identifier, d’après leurs caractéristiques, à quelle période artistique appartiennent certaines
œuvres musicales.
Œuvres suggérées (Ces pièces sont disponibles sur youtube)
éb
au
ch
e
• Baroque
Concerto Brandebourgeois no 2 – allegro de J.S.Bach
Concerto Brandebourgeois no 3 -1er mouvement de J.S.Bach
Les quatre saisons – Le printemps de Vivaldi
Water music – 2e Suite (Alla Hornpipe) de Haendel
• Classique
Symphonie no 40 – 1er mouvement de Mozart
Sonate no 11 pour piano : Rondo Alla Turca de Mozart
Symphonie no 5 – 1er mouvement de Beethoven
Concerto pour trompette en Ré majeur – 1er mouvement de Haydn
Quintette de cordes – 3e mouvement (menuet) de Boccherini
• Romantique
Ouverture de Guillaume Tell de G. A. Rossini
Symphonie pathétique – 1er mouvement de P.I. Tchaikovski
Danse Hongroise no 5 de Johannes Brahms
Symphonie Fantastique – 5e mouvement d’Hector Berlioz
Carnaval des animaux – Finale de Camille Saint-Saëns
• Moderne
Carmina Burana – O Fortuna de Carl Orff
Extraits de Pierrot Lunaire de Arnold Schoenberg
Concerto pour piano no 3 – Allegretto de Bela Bartök
Rhapsody in Blue de George Gershwin
Clapping Music de Steve Reich
245
Quelques chansons suggérées
Nolwenn Roy, Le loup, le renard et la belette
http://www.youtube.com/watch?v=JY9lQETphyg
Mika, Elle me dit
http://www.youtube.com/watch?v=NiHWwKC8WjU
Grégoire, Toi et moi
http://www.youtube.com/watch?v=nXASzD2UFtk
Marie-Mae, Comme avant
http://www.youtube.com/watch?v=cco-heHvZtQ&feature=relmfu
Cœur de Pirate, La vie est ailleurs
http://www.youtube.com/watch?v=oMdlTBIJuQw
Sites Web
www.paroles-chansons.org/Chanteurs.A.htm
C’est un excellent site contenant une longue liste, en ordre alphabétique, de chanteurs et chanteuses
de la francophonie. Le site donne aussi accès aux paroles ainsi qu’à des vidéos de certains de leurs
grands succès.
www.francomix.com/musique-francophone.html
www.le-top-50.en/fin/index.php
www.chartsinfrance.net
www.lehall.com/galerie/africains/index.html
www.lehall.com/galerie/orientaux/index.1.html
http://www.espace.mu/Chanson-Pop/
A1.2 chanter en grands et petits ensembles des chants exploitant des textures complexes incluant
ch
e
Sites Web
éb
au
http://www.youtube.com/watch?v=bMcEmO0q0Ow (La poupée, À tout cœur chœur d’enfants)
246
http://www.youtube.com/watch?v=aU4yxJ_0n68 (Bonne et heureuse année, Les Enfantastiques)
http://www.youtube.com/watch?v=fIN4HgdOUvw (Vert l’univers, Les Enfantastiques)
http://www.youtube.com/watch?v=TJZkDV1wkkU (Touchez pas la mer, Chorale d’enfants)
http://www.youtube.com/watch?v=ahI47dr9o8Q (Vent frais, vent du matin, canon)
http://www.youtube.com/watch?v=vxIoe4G32ng (Betelehemu,choeur d’enfants nigériens, chant
avec ostinato)
A1.3 identifier, d’après leurs caractéristiques, à quelle période artistique appartiennent certaines
œuvres musicales.
éb
au
ch
e
• Baroque
Les quatre saisons – Le printemps de Vivaldi
Water music – 2e Suite (Alla Hornpipe) de Haendel
• Classique
Symphonie no 40 – 1er mouvement de Mozart
Sonate no 11 pour piano : Rondo Alla Turca de Mozart
Symphonie no 5 – 1er mouvement de Beethoven
Concerto pour trompette en Ré majeur – 1er mouvement de Haydn
Quintette de cordes – 3e mouvement (menuet) de Boccherini
• Romantique
• Moderne
Concerto pour piano no 3 – Allegretto de Bela Bartök
247
B1.2 identifier à l’audition et décrire les instruments de musique traditionnelle de certains pays
autour du globe;
Publications
BEAUPRÉ D., BÉLAND D., LACHAPELLE H., À toi de jouer, primaire – 6e année, (guide
pédagogique, cahier de l’élève et CD), Éditions Nouvelle Ère Inc.
GANDRA M. et VAN NECK M., World Musical Instruments – Instruments de musique du monde,
Édition The Pepin Press – Agile Rabbit, 2008
Grand horizons, La musique, Édition Nathan, Paris
HAAS R., Les instruments de musique du monde, Éditions Fuzeau musique
HASS R., Le monde des instruments des origines à nos jours (CD-ROM), Édition Lugdive, disponible aux
Lugdimage : Instruments d’ici et d’ailleurs, Édition Lugdivine, disponible aux Éditions l’Envolée
Sites Web
C1.2 reconnaître la position des notes des gammes mineures naturelles de La et de Mi sur la
portée en clé de Sol
Publications
Affiches des notes en clé de Sol, Éditions à reproduire, éditions de l’Envolée
cahier de l’élève et CD, Éditions Nouvelle Ère Inc.
THIBEAULT J., La hauteur en clé de Sol – Jeu clé-sol, Éditions à reproduire, éditions de l’Envolée
Logiciels
éb
au
ch
e
248
celles de ses camarades, des éléments musicaux selon les critères du niveau 6e année.
Publications
BEAUPRÉ D., BÉLAND D., LACHAPELLE H., À toi de jouer, primaire – 6e année, guide
pédagogique, cahier de l’élève et CD, Éditions Nouvelle Ère inc.
N.B.
Cette ressource contient d’excellents tableaux, gabarits de marches à suivre et grilles faites pour
l’Envolée.
MESPLÉ R., Une année en concert (Cycles 1, 2 et 3), Éditions Scéren (disponible aux éditions Fuzeau
musique).
Antonio Vivaldi, Les Quatres saisons, l’hiver
J.S. Bach, Suite no 3 en Ré
Igor Stravinsky, L’Oiseau de feu
Ludvig van Beethoven, Ouverture d’Egmont
Sites Web
N.B.
Le site ci-dessus donne facilement accès à un grand nombre de titres d’œuvres des grands compositeurs,
allant de la période classique au 20e siècle. Ces compositions ou extraits de composition sont sélectionnés
pour leur popularité et aussi pour le fait que beaucoup ont servi dans des films, des annonces publicitaires,
des dessins animés, des jeux vidéos, des thèmes d’événements sportives et même de sonneries de téléphones
cellulaires.
éb
au
ch
e
http://www.ecoles.cfwb.be/argattidegamond/Cartable%20musical/Glossaire.htm
249
ANNEXE
Documents d’appui
B
éb
au
ch
e
DOCUMENTS
D’APPUI
ANNEXE B - DOCUMENTS D'APPUI
Annexe B-1
Enseignement d’une chanson
• Faire d’abord écouter un enregistrement de la chanson qu’on veut enseigner aux élèves ou leur
chanter soi-même.
• Précéder l’activité de quelques vocalises pour favoriser une technique exempte de tension
vocale et pour échauffer la voix.
• Choisir une tonalité propice au registre de la voix des enfants.
• Si la chanson n’est pas très familière aux élèves, leur faire travailler, par imitation, une phrase
ou une section à la fois.
• On peut afficher les séquences rythmiques de la chanson et demander aux élèves de les frapper
en maintenant la pulsation
• On peut aussi leur demander de solfier, soit quelques motifs mélodiques de la chanson, une
phrase entière ou la chanson entière selon le niveau de difficulté et le niveau des élèves.
• Faire chanter la chanson en grands et en petits groupes et offrir aussi l’occasion aux élèves qui
le désirent de chanter une section en solo.
• Offrir l’occasion aux élèves de chanter les chansons apprises en classe lors de concerts scolaires
et communautaires.
• Faire usage de logiciels multipistes tel Garage Band pour créer des accompagnements
intéressants.
éb
au
ch
e
• Répéter souvent cette activité au cours de l’année scolaire afin que les élèves apprennent un
bon répertoire de chansons traditionnelles et populaires francophones, acadiennes et autres.
253
254
e
Critères pour bien chanter
maintenir le tempo.
chanter avec précision rythmique;
chanter avec justesse;
articuler clairement les paroles;
respirer en respectant le phrasé;
ouvrir la bouche selon le son à
produire;
avoir une expression au visage
exprimant le contenu émotif de la
chanson;
maintenir, pendant le chant, une
bonne posture assise et debout;
L’élève pourra :
Critères
Représente un rendement
inférieur aux attentes du
résultat d’apprentissage.
Niveau 1
restreint des attentes du
Niveau 2
Représente un
rendement qui répond
aux attentes du résultat
d’apprentissage.
Niveau 3
Nom de l’élève : __________________________________________________________________
ch
au
éb
Annexe B-2
qui démontre une forte
performance dans l’atteinte
du résultat d’apprentissage.
Niveau 4
Annexe B-3
Modèle pour le journal de bord
1. Qu’est-ce que tu préfères, chanter à l’unisson ou chanter en parties?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
2. Donne au moins une bonne raison pourquoi tu as aimé ou pas aimé chanter en parties.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
3. Est-il plus difficile pour toi de chanter juste et de garder le rythme si le chant comporte des
parties d’harmonie ou d’ostinatos mélodiques?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
4. As-tu envie de faire d’autres chansons en parties, ainsi que des canons et des chants avec
ostinatos?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
e
_______________________________________________________________________________
éb
au
ch
_______________________________________________________________________________
255
256
e
Points particuliers à améliorer :
Force particulière :
tient compte des exigences relatives à la
musique d’ensemble.
chante sa partie avec assurance sans se
confondre avec les autres parties;
Critères spécifiques aux canons et aux chants en parties
tient compte du caractère expressif de la
chanson;
chante avec justesse, nuances et expression;
respecte le tempo et le rythme;
montre du respect pour ses pairs;
utilise une bonne diction rendant les
paroles facilement compréhensibles;
maintient une bonne technique de
production vocale;
maintient une bonne posture;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Critère – Interprétation d’une chanson
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
au
éb
Annexe B-4
Annexe B-5
Chanteurs, chanteuses et groupes populaires acadiens
Nouvelle-Écosse
Nouveau-Brunswick
– André Aucoin
– Bête (série de CD produits par des élèves
de la région de Clare dans le cadre de
projets culturels)
– Blou (groupe)
– Dolores Boudreau
– Entourage (duo)
– Éric Surette
– Gérard Lelièvre
– Gérard Romard
– Grand Dérangement (groupe)
– Jeanine Chiasson
– Johnny Comeau
– Kenneth Saulnier
– Le groupe Lelièvre
– Léo Aucoin
– Les Habitants (groupe)
– Les sapins verts (groupe)
– Les Tymeux de la Baie (groupe)
– Michelle Boudreau-Samson
– Philip et Wendell
– Ronald Bourgeois
– Simon et André
– Sylvia Lelièvre
– Weldon Boudreau
– Wendell Roach
– Yvette d’Entremont
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Ile du Prince Edouard
Louisianne
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Les Cotchineux (groupe)
Les Méchants maquereaux
Lina Boudreau
Loup noir (groupe)
Marie-Jo Thério
Mia Martina
Nancy Breau
Pierre Robichaud
Raymond Savoie
Raynald Basque
Rock Voisine
Roland Gauvin
Wilfed Lebouthillier
Clifton Chénier
Grande Mamou
Jambalaya Cajun Band
Leroy Martin
Vin Bruce
Zacharie Richard
éb
au
ch
e
Angèle Arsenault
Barachois
Gadelle (groupe)
Lennie Galant
Marcella Richard
Panou
Paul Galant
Vishten (groupe)
1755(groupe)
Abel Cormier
Annie Blanchard
Belivo
Bois Joli (groupe)
Bonita et Gerry Cormier
Bô-tyme (groupe)
Calixte Duguay
Cayouche
Christien Kit Goguen
Daniel Léger
Danny Boudreau
Denis Landry
Donny Belliveau
Edith Biutler
Fayo
Les Frères Lanteigne
George Belliveau
Hert LeBlanc
Isabelle Roy
Jac Gautreau
Janine Boudreau
Jean-François Breau
Joseph Edgar
Kevin McIntyre
La Virée (groupe)
Laurie LeBlanc
257
258
e
Critères
Djembe
Tambour de basque
• Son claqué produit avec le bout des doigts
• Son sombre produit avec les doigts
complets
• Son grave produit avec la paume ouverte
• Rebondissement naturel de l’avant-bras, des
mains et des doigts
• Absence de tension dans les bras et les
poignets
• Le frappé sur la main opposée ou le frappé
avec la main opposée
• Roulement des cymbalettes avec les doigts
• Mouvement détendu du va et vient
(secouement des cymbalettes)
• Détente du poignet et du bras
• La bonne tenue par le cadre
• Rebondissement libre du bâton
Bâtons de percussion • Position correcte du bâton dans chaque
(pour batterie,
main
timbales, xylophones, • Détente des avant-bras, des poignets et des
autres)
doigts
Instruments
Commentaires
Date : ___________________
Exemple de critères pour la manipulation correcte des instruments de la classe
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
au
éb
Annexe B-6
Critères – Pièces d’ensemble
e
joue du mieux de ses habiletés.
ch
écoute et respecte les autres musiciens
de l’ensemble lors de l’exécution de la
pièce;
au
exploite des nuances et autres éléments
expressifs;
éb
utilise une bonne technique
instrumentale propre à son instrument;
suit les gestes de direction de
l’enseignant;
joue les notes avec précision et justesse;
maintient le tempo et joue le rythme
avec précision;
EXÉCUTION
fait un effort de concentration pour
apprendre les parties;
porte attention aux directives et aux
consignes de l’enseignant;
PRÉPARATION
L’élève :
Critères
Niveau 1
Représente un
rendement restreint
des attentes du résultat
d’apprentissage.
Niveau 2
qui répond aux attentes du
Niveau 3
Nom de l’élève : __________________________________________________________________
Annexe B-7
performance dans l’atteinte du
Niveau 4
259
Annexe B-8
Valeurs rythmiques
NOM
SYMBOLE
VALEURS DE TEMPS SYLLABE RYTHMIQUE
La ronde
4 temps
Ta-a-a-ah
La blanche
2 temps
Ta-ah
La noire
1 temps
Ta
La croche
½ temps
ti
La double croche
¼ temps
ti
SYMBOLE
NOM
VALEURS DE TEMPS SYLLABE RYTHMIQUE
4 temps
Chu-u-u-t
Demi-pause
2 temps
Chu-t
Soupir
1 temps
Chut
ch
e
Pause
éb
au
Demi-soupir
Quart de soupir
260
½ temps
¼ temps
Annexe B-9
éb
au
ch
e
Équivalences rythmiques
261
au
éb
262
e
Commentaires :
reste détendu et semble prendre plaisir à
cet exercice.
est capable d’utiliser différents médiums
pour produire les rythmes : parties du
corps, objets de la classe, instruments de
percussion, etc.;
exécute tous les rythmes avec précision;
appuie bien le début de chaque mesure;
maintient le tempo;
maintient une pulsation régulière;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Échelle de performance – Lecture rythmique
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-10
e
ch
Commentaires :
au
éb
cet exercice.
chante les notes avec justesse;
exécute tous les rythmes avec précision.
appuie bien le début de chaque mesure;
maintient le tempo;
chante correctement les intervalles
diatoniques dans les gammes majeures de
Do et de Sol;
montre qu’il connaît l’emplacement de
chaque note sur la portée et utilise avec
précision la nomenclature de chaque note
(Do, Ré, etc.);
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Échelle de performance – Solfège
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-11
263
au
éb
264
e
Commentaires :
manifeste du respect envers les personnes
avec qui il danse.
maintient bien sa place dans la figure et
dans l’espace;
exécute l’enchaînement correct des pas et
des figures;
respecte dans ses pas et ses mouvements le
tempo et la pulsation de la musique;
crée l’impression de ressentir le lien entre
la musique et ses gestes et mouvements;
fait un bon effort d’attention et de
concentration;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Critères pour la danse – Grille d’observation/d’évaluation
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-12
e
Niveau 2
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau 4
Date : ___________________
N.B. Cette grille peut être utilisée pour l’évaluation formative d’un travail d’équipe et également pour l’évaluation sommative individuelle.
ch
au
éb
Commentaires :
crée des effets de tension et de repos;
crée des effets de questions et réponses;
exploite une variété intéressante de
rythmes entre la croche et la ronde;
exploite pour chaque mesure des rythmes
respectant les quatre pulsations;
respecte le chiffre indicateur et le nombre
de mesures;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau : _________
Composition d’une phrase rythmique – Grille d’observation/d’évaluation
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-13
265
au
éb
266
e
Commentaires :
prépare bien la résolution finale sur la note
tonique Do;
crée des effets de tensions et de repos;
exploite de façon intéressante plusieurs et
possiblement toutes les notes de la gamme;
respecte le chiffre indicateur 4/4 et le
nombre de mesures (4);
exploite un style particulier;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Critères composition d’une mélodie – Grille d’observation/d’évaluation
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-14
e
ch
au
éb
Commentaires :
Autre…
La structure mélodique respecte la
métrique choisie.
La mélodie évoque l’atmosphère qui se
dégage du texte.
Les temps forts de la mélodie suivent les
accents naturels du texte.
Le rythme mélodique respecte le rythme
naturel des paroles du texte.
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Critères composition d’une mélodie sur un texte – Grille d’observation/d’évaluation
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-15
267
au
éb
268
e
Commentaires :
crée un texte intéressant à écouter.
crée des paroles qui respectent le style et
l’humour original
respecte le schéma de la rime;
respecte la métrique originale ainsi que le
rythme des paroles;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Composition d’un nouveau couplet
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-16
e
ch
au
éb
Commentaires :
crée des variations rythmiques
intéressantes qui vont bien avec les paroles.
maintient le sens de la pulsation malgré les
changements de rythme
choisit un style différent de l’original;
participe activement à la tâche en
respectant les idées des autres élèves de son
équipe;
L’élève :
Critères
Niveau 1
restreint du résultat
d’apprentissage.
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Variations sur le rythme d’une chanson
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-17
269
au
éb
270
e
8. Respecte l’échéancier.
7. Exprime son désaccord en étant poli.
6. Aide l’équipe à prendre des décisions.
5. Reste dans le sujet et respecte la tâche.
4. Trouve des idées.
3. Partage son opinion.
2. Respecte le droit de parole.
1. Aide son équipe à atteindre son but.
Jamais
Rarement
Grille d’évaluation – Travail coopératif
L’élève démontre les habiletés suivantes lors du travail en équipe :
Nom de l’élève :
ch
Annexe B-18
La plupart
du temps
Souvent
Très
souvent
Date : __________________________
Commentaires :
e
ch
au
2. participe à ce jeu rythmique de façon
détendue et ressent la pulsation, le
tempo et le rythme;
éb
RÉPONSES
maintient la pulsation
maintient le tempo;
paraphrase au lieu d’imiter la question;
respecte le nombre de mesures de la
question.
1. varie le son des rythmes improvisés;
varie le son des rythmes improvisés;
participe à ce jeu rythmique de façon
détendue et ressent la pulsation, le tempo
et le rythme;
prend plaisir à ce jeu.
utilise une variété de rythmes intéressants
qui respectent une métrique;
maintient la pulsation;
maintient le tempo;
QUESTIONS
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Échelle de performance – Improvisation rythmique/Jeu question-réponse
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-19
271
au
éb
272
e
respecte les notes de la gamme.
respecte le nombre de mesures;
maintient le tempo;
L’élève :
Commentaires
TECHNIQUES
Commentaires
CRÉATIVITÉ
Critères
Passable
L’improvisation
mélodique comporte
des idées simples mais
empreintes d’une certaine
originalité et d’une
certaine imagination.
L’improvisation
mélodique comporte
des idées simples,
peu originales et peu
imaginatives.
Faible
Niveau 2
Niveau 1
Très bien
Excellent
L’improvisation mélodique
est subtile, originale et très
imaginative et exploite
une excellente variété de
rythmes.
Niveau 4
Date : ___________________
L’improvisation
mélodique comporte une
certaine complexité, est
originale et imaginative
et exploite des rythmes
intéressants.
Niveau 3
Niveau : _________
Improvisation – Gamme pentatonique
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-20
Centres culturels néo-écossais
Celtic Music Interpretive Centre
5471 Route 19, PO Box 157
Judique NS B0E 1P0
[email protected]
tél.: (902)787-2708
Colaisde na Gàidhlig (The Gaelic College)
PO Box 80
51779 Cabot Trail Road
Englishtown NS B0C 1H0
http://gaeliccollege.edu
tél.: (902)295-3411
Eskasoni School Board
Adresse civique : 4645 Shore Road
Eskasoni, N.S. B0A 1J0
Adresse postale : PO Box 7959
Eskasoni, N.S. B1W 1J0
tél. : 902-379-2507 fax : 902-379-2273
courriel : [email protected]
German Canadian Association of Nova Scotia
1100 – 1959 Upper Water Street
Cox & Palmer Purdy’s Warf, Taves 1
PO Box 2380
Central Halifax NS B3J 3E5
Mi’kmaq Resource Centre
Box 5300, Cape Breton University
Sydney, N.S. B1P 6L2
tél. : 902-563-1660
site Web : www.cbu.ca/mrc
Native Council of Nova Scotia
Box 1320, Truro N.S. B2N 5N2
tél. : 902-895-1523
appel gratuit : 1-800-565-4372
fax : 902-895-0024
site Web : www.ncns.ca
Potlotek Board of Education
Box 588 Chapel Island
First Nation NS B0E 3B0
tél. : 902-535-3160 fax : 902-535-3164
site Web : potlotek.ca/cifn/pboe.html
Rendez-vous de la Baie
Centre interprétatif et culturel acadien
23, chemin du phare
Campus de l’Université Ste-Anne
C.P. 458, Petit Ruisseau N.-É. B0W 1Z0
e
Black Cultural Centre
10 Cherry Brook
Cherry Brook NS B2Z 1A8
[email protected]
tél. : (902) 465-0767
Mi’kmaq Association of Cultural Studies
47 Maillard St. Sydney N.S. B1S 2P5
tél. : 902-567-1752 fax : 902-567-0776
vourriel : [email protected]
site Web : www.mikmaq-assoc.ca
ch
Assembly of First Nations Secretariat
Adresse civique : 586 Church Street, Indian Brook
Adresse postale : P.O. Box 327
Shubenacadie NS B0N 2H0
tél. : 902-758-2142 fax : 902-758-1759
site Web : www.afn.ca
Les Trois Pignons
15584 Cabot Trail
C.P. 430
Chéticamp N.-É. B0E 1H0
[email protected]
Wagmatcook School Board
Box 525. Baddeck NS B0E 1B0
tél. : 902-295-3267 fax : 902-295-1331
au
AN Clachan Gàidhealach
(Highland Village Museum)
4119 Highway 23
Iona NS B2C 1A3
éb
Annexe B-21
273
Annexe B-22
Feuille de route – Les compositeurs
Nom du compositeur :
Sa date de naissance et
celle de sa mort :
Son pays d’origine et
autres endroits où il a
vécu :
Les médiums
instrumentaux pour
lesquels il composait :
Trois de ces œuvres les
plus célèbres :
Le titre de la pièce qu’on
a choisie de présenter
éb
au
ch
e
Brève description de la
pièce : les instruments
exploités, l’atmosphère,
le rythme, les mélodies
qu’on entend dans les
différentes sections
274
Annexe B-23
Comportement approprié lors de concerts
• Applaudir chaleureusement l’arrivée du chef d’orchestre ou des
artistes invités.
• Ensuite garder le silence; ne pas parler, même chuchoter,
ni faire de bruits. L’acoustique d’une bonne salle amplifie
non seulement la musique mais également tous les bruits
provenant de la salle.
• Fermer vos cellulaires avant d’entrer dans la salle. (Un
chef d’orchestre de New York, entendant la sonnerie d’un
cellulaire lors d’un concert qu’il dirigeait, a arrêté l’orchestre et
demander à la personne responsable de quitter la salle.)
• Attendre entre deux pièces pour entrer ou sortir de la salle.
• Demeurer assis sans bouger durant la performance.
• Au moment des applaudissements, ne pas crier ou siffler. Lors
d’une performance exceptionnelle on peut crier bravo à la fin
du concert.
éb
au
ch
e
• Ne pas applaudir entre les mouvements d’une même œuvre.
Si vous n’êtes pas certain, attendre que le chef d’orchestre
se retourne vers le public ou attendre de voir ce que font les
autres membres du public.
275
Annexe B-24
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
progression d’accord : I, V
la barre de mesure
le phrasé
la tessiture
le canon et la fugue (2 et 3 voix)
forme « AB » – « ABA »
le rondo « ABACA »
la clé de sol
la noire pointée suivie d’une croche
la croche suivie d’une noire pointée
f = forte
mf = mezzo forte
p = piano
mp = mezzo piano
5e année
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
progression d’accord : I, IV, V
le contrepoint - le contrechant
la syncope (croche noire croche)
6/8 chiffre indicateur
la croche pointée
la staccato, les disjoints, les conjoints
la gamme majeure
le thème,
le tempo
le placement des notes en clé de fa
tonale
atonale
ff = fortissimo
pp = pianissimo
6e année
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
les gammes majeures et mineures
progression d’accord : I, VI, IV, V
quelques modes de diverses cultures
la répétition (:||)
le thème / les variations
le placement des notes en clé de Do
le registre : soprano - alto - ténor - basse
la texture
le timbre
tonique, dominante et sous-dominante
la composition : l’introduction, le pont, la coda
l’articulation
l’accompagnement
au
ch
e
4e année:
éb
276
Notions théoriques
Annexe B-25
Éléments musicaux
Commentaires
Instruments
Forme
Thème (mélodie et
rythmes exploités)
L’intensité des sons :
nuances, contrastes,
accents
Hauteur des sons :
notes ascendantes et
descendantes, registres
exploités (voix et
instruments), effets
spéciaux, dissonances
éb
au
ch
e
Les principes de
composition : contraste,
répétition, équilibre
277
Annexe B-26
Lexique de termes musicaux
–A–
accompagnement
– fond musical pour la mélodie
accord
– association de plusieurs sons (au moins trois) simultanés ayant des rapports de fréquence.
acoustique
– se rapportant à la science des sons; s’applique aussi quand on utilise des moyens de production non
électroniques (comme dans « guitare acoustique »).
analogique
– l’un des deux types de familles de circuits dans le monde de l’électronique, l’autre étant le
numérique.
appels et réponses
– type de chanson où une des voix chante en solo tandis que les autres « répondent » collectivement;
on trouve souvent ce type de morceau dans la musique africaine.
articulation
– manière dont on commence et termine une note ou un groupe de notes; caractéristiques de l’attaque
et de la chute du son pour une note ou un groupe de notes.
autoévaluation
– processus de réflexion critique sur son propre apprentissage; il pousse les élèves à assumer la
responsabilité de leur apprentissage et à devenir plus autonomes dans leur réflexion; c’est un outil de
base pour ceux qui veulent poursuivre l’apprentissage de la musique toute leur vie durant.
–C–
critique
– analyse constructive de la qualité d’une œuvre ou de la pertinence des choix effectués par le
compositeur ou l’interprète, à partir de critères établis adaptés au contexte (œuvre d’un élève ou
œuvre d’un professionnel, interprétation soignée ou travail en cours, etc.).
–D–
dominante
– cinquième note dans une gamme majeure ou mineure.
ch
e
dynamique
– degré de force ou de douceur dans le son (en musique, on utilise souvent les symboles pp, p, mf, f,
ff, etc.).
–E–
éb
au
échantillon sonore
– son qu’on a enregistré à l’aide d’une technique d’échantillonnage; c’est-à-dire qu’on a échantillonné
l’intensité de l’onde sonore à des intervalles très rapprochés et enregistré ces données. C’est sur une
telle technologie que se base le disque compact.
278
Annexe B-26 (suite)
écoute intérieure
– processus dans lequel on pense à un son musical avant de le produire ou de l’entendre; c’est, pour les
élèves, comme s’ils « cachaient » la musique dans leur tête.
effets sonores
– sons produits de diverses manières qui cherchent à imiter les sons qu’exige un script (dans une pièce
de théâtre ou un film, par exemple).
éléments musicaux
– aspects ou composantes de la musique, qui comprennent la mélodie, le rythme, l’harmonie, la
forme, le timbre, etc.
étiquette pour l’auditoire
– conventions régissant le comportement des gens qui écoutent des artistes interprétant des morceaux
de musique dans une salle de concert et la façon dont ils réagissent à la musique.
–F–
forme
– en musique, la manière dont l’œuvre est structurée.
Exemples :
• « AB » – deux sections distinctes et indépendantes qui ont en commun soit une caractéristique
soit une qualité (style, tempo, etc.). La partie « A » représente une phrase ou section de longueur
spécifique et la partie « B » une phrase ou section différente. Les parties « A » et « B » se
complètent et se mettent en valeur l’une l’autre, mais peuvent porter sur deux aspects du même
thème ou sur deux thèmes différents.
• « ABA » – prolongement de la structure « AB ». Après la phrase ou section « B », le morceau
revient à la partie « A » ou à une version modifiée de cette première partie.
• canon – la même mélodie est chantée ou jouée par deux ou plusieurs voix, l’une après l’autre,
avec parfois des variations sur le plan harmonique.
• ronde – morceau habituellement choral, avec la même mélodie chantée par deux ou plusieurs
voix, l’une après l’autre; sorte de canon. Toutes les voix chantent dans le même ton.
• rondo – analogue à « ABA », mais peut se poursuivre indéfiniment (« ABACADA », etc.). La
partie « A » est répétée sous la même forme ou sous forme d’une variante.
ch
e
• strophe et refrain, strophe-refrain-transition – forme généralement utilisée pour les morceaux
chantés avec des paroles. La strophe est une mélodie qui reste la même, avec des paroles qui
changent d’une fois à l’autre, tandis que le refrain reste le même tant pour la mélodie que pour
les paroles (comme dans « BACADA »). La « transition » est une troisième mélodie avec paroles
et n’est généralement utilisée qu’une fois, pour faire le « pont » entre deux sections du morceau.
éb
au
• thème et variations – morceau dans lequel on établit une mélodie ou une idée musicale, puis on
la répète en lui faisant subir différentes modifications. On peut faire des changements au niveau
de la structure harmonique, de la tonalité, du mètre, de l’instrumentation, etc.
279
Annexe B-26 (suite)
–G–
grille de correction
–
ensemble établi de critères de notation dont on se sert pour évaluer le travail de l’élève.
–H–
harmonie
– occurrence simultanée de notes d’une manière qui a une signification sur le plan musical.
–I–
instruments Orff
– ensemble d’instruments à lames (carillon, métallophone, xylophone, etc.) utilisés pour apprendre et
enseigner la musique.
instruments de la classe
– instruments à tonalités ou sans tonalités couramment utilisés dans la salle de classe à l’élémentaire
pour créer ou jouer de la musique (percussion, instruments à vent, instruments à cordes, etc.).
instruments rythmiques
– instruments de percussion sans tonalité, qu’on classe par familles (bois, peaux, métaux, etc.).
interpréter/interprétation
– en musique, on utilise ce terme pour décrire le fait de jouer un morceau, dans un contexte
relativement formel, souvent sur scène; l’interprète est la personne qui joue le morceau. À ne pas
confondre avec interpréter/interprétation au sens de « trouver la signification de ».
–L–
legato
– style de musique dans lequel les notes se joignent l’une à l’autre avec douceur; contraire de staccato.
–M–
mélodie
– façon dont les notes sont arrangées et organisées en séquence; air principal dans une composition
harmonisée.
mesure
– battement régulier de la musique.
ch
e
mètre
– façon dont les battements sont regroupés en mesures; en notation standard, on note le mètre à l’aide
d’une fraction musicale au début de la partition, comme « 2/4 », « 3/4 », « 4/4 », « 6/8 », etc.)
éb
au
MIDI
– acronyme de « Musical Instrument Digital Interface », qui est un ensemble de spécifications
technologiques standard permettant aux instruments électroniques (synthétiseurs, séquenceurs,
échantillonneurs, boîtes à rythmes, etc.) de communiquer entre elles et avec des ordinateurs.
280
Annexe B-26 (suite)
modificateur de son
– tout appareil inventé ou traditionnel servant à modifier le son (sourdine pour une trompette,
mouchoir placé devant un sifflet, etc.).
motif
– idée ou élément qui domine et est généralement répété.
motif rythmique
– combinaison de notes et de pauses de durée variable qui donnent au morceau de musique de la
variété et de l’intérêt; se base sur un battement sous-jacent.
musique à programme
– musique accompagnant ou présentant une histoire ou une image visuelle, comme pour un ballet ou
une œuvre narrative (voir : Peer Gynt, Pierre et le loup, etc.).
–N–
notation
– toute forme écrite ou visuelle de représentation des compositions musicales. Les notations inventées
ou imaginaires sont des systèmes de représentation conçus en vue de répondre aux exigences
spécifiques d’un compositeur ou d’un morceau de musique; il peut s’agir de diagrammes, de
descriptions, de récits, d’images, de choses à toucher ou d’une combinaison de tout cela. Les
choses notées peuvent être de nature précise ou plus générale. On peut utiliser des technologies
électroniques pour inventer de nouveaux systèmes de notation. La notation standard est le système
qui se sert de la portée de cinq lignes et des notes de forme ronde avec des tiges qui sont placées sur
la portée pour représenter des notes et des rythmes spécifiques.
–O–
orchestration
– art d’arranger, d’écrire ou de créer une partition pour un groupe d’instruments; manière dont un
morceau a été arrangé ou mis sous forme de partition; l’expression fait en particulier référence à
l’identité des instruments utilisés.
ostinato
– motif rythmique ou mélodique répété avec insistance tout au long d’une composition. On peut
avoir un ostinato chanté, joué, interprété à l’aide de percussions corporelles ou présenté à l’aide de
mouvements. Le pluriel du mot en français est ostinatos.
–P–
éb
au
ch
e
paysage sonore
– composition de forme libre se servant de tout arrangement ou toute organisation des sons et de
toute combinaison d’instruments traditionnels, de voix, de bruits corporels, de percussions, de sons
naturels, de technologies électroniques, etc.; on peut le représenter à l’aide de la notation standard
ou d’une notation inventée, ou encore on peut ne pas le représenter à l’aide d’une notation.
281
Annexe B-26 (suite)
pentatonique (gamme)
– gamme à cinq notes sans demi-tons, correspondant aux touches noires du piano (fa dièse, sol dièse,
la dièse, do dièse, ré dièse ou encore do-ré-mi-sol-la); cette gamme est souvent utilisée dans la
musique folklorique.
percussion
– tout instrument dont on joue en le frappant, le frottant ou l’agitant.
percussions corporelles
– sons de percussion créés à l’aide de parties du corps (taper du pied, frapper des mains, claquer des
doigts, etc.).
phrase
– dans les mélodies, groupe de notes jouées qui forment une unité; dans les chants scandés, groupe de
mots formant une idée qui représente une idée.
portfolio
– collection des travaux de l’élève qu’on peut utiliser comme outil d’évaluation. On examine des
contenus spécifiques en fonction de critères établis à l’avance, afin de déterminer les progrès réalisés
par l’élève et de planifier la suite de son apprentissage.
projet
– travail complexe qui exige plus d’un type d’activité et de produit. C’est une forme possible
d’appréciation du rendement.
–R–
répertoire
– collection de chansons et d’autres œuvres musicales. Dans le cadre du programme d’études, le
répertoire de la classe fait référence aux morceaux que la classe écoute ou interprète dans le cadre
de ses activités. Le répertoire connu comprend le répertoire de la classe et les morceaux de musique
que les enfants ont appris, joués ou écoutés en dehors de la salle de classe (à la maison, dans la
communauté, par l’intermédiaire des médias, etc.).
représenter/représentation
– production d’un spectacle de danse, de théâtre ou de musique devant un auditoire, parfois sur une
scène.
ronde
– chanson dans laquelle les voix chantent ou les instruments jouent la même mélodie mais
commencent à des moments différents (comme Frère Jacques, par exemple).
ch
e
rythme
– arrangement de notes et de silences de durée variable.
au
–S–
éb
solmisation
– méthode de formation de l’oreille, de déchiffrage et de notation qui se sert des noms de notes
syllabiques (do, ré, mi, fa, sol, la, si) pour représenter les notes sur une gamme relative à la tonique.
On parle aussi de « solfège ».
282
Annexe B-26 (suite)
sons synthétiques
– sons produits par un synthétiseur (instrument électronique qui imite les sons de presque tous les
instruments existants).
source sonore
– toute source (acoustique, environnementale, instrumentale, traditionnelle, inventée, électronique)
servant à produire des sons.
sous-dominante
– quatrième note ou ton dans une gamme majeure ou mineure.
staccato
– fait référence à un morceau de musique ou à une composition musicale dans laquelle les notes sont
détachées et de durée très courte.
strophique
– terme qui s’applique à une chanson dans laquelle on répète la même musique, avec parfois de très
petits changements, pour chaque strophe successive dans les paroles.
style
– qualité distinctive qu’on donne à une composition musicale (exemples : cajun, blues, baroque, etc.).
styles de notation
– manières dont on représente la musique à l’aide de symboles visuels.
–T–
technologies musicales
– outils, systèmes et procédés utilisés pour créer ou modifier des sons; comprennent les instruments,
les outils d’enregistrement, les ordinateurs. Ce n’est que lorsque les gens utilisent ces appareils et ces
outils pour effectuer un changement qu’on parle de « technologie ».
tempo
– vitesse ou cadence d’une musique ou d’une danse.
timbre
– qualité caractéristique du son qui distingue un instrument, une voix ou une source sonore des autres;
couleur tonale
– Ensemble des caractères d’un son
tonalité
– Tout système défini par l’ordre des intervalles dans l’échelle des sons (modes et tons proprement dits)
ch
au
–V–
e
tonique
– note fondamentale, premier degré de l’échelle des sons dans le système tonal.
éb
valeur de la note
– nombre de battements inclus dans la durée d’une seule note dans un mètre donné.
283
Annexe B-27
Analyse esthétique
Titre de la chanson ou
de la pièce :
Nom de l’interprète ou
des interprètes :
Lors de ma première
écoute j’ai ressenti…
J’ai aimé parce que…
Je n’ai pas aimé parce
que…
éb
au
ch
e
Cette musique me fait
penser à…
284
Annexe B-28
Intention musicale
Mon résultat final
– au niveau du rythme
– au niveau du rythme
– au niveau de la mélodie
– au niveau de la mélodie
– au niveau du style
– au niveau du style
– au niveau du son
– au niveau du son
– au niveau de la forme
– au niveau de la forme
– au niveau de l’atmosphère créée
– au niveau de l’atmosphère créée
– (autre) ____________________________
– (autre) _____________________________
éb
au
ch
e
Mon intention
285
au
éb
286
e
Famille d’instruments
Commentaires :
expliquer le rôle que jouent ces
instruments dans la musique d’hier et
d’aujourd’hui.
expliquer la posture et la technique
nécessaire au jeu de chaque instrument de
la famille;
expliquer les différences et les similitudes
entre les aspects physiques et sonores des
instruments de la famille;
expliquer quels sont les matériaux qui vont
dans la fabrication des instruments;
donner le nom attribué à chaque membre
de la famille;
Les élèves pourront :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-29
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Annexe B-30
Chanteurs, chanteuses et groupes populaires franco-canadiens
LE QUÉBEC
L’ONTARIO
Artistes masculins
Artistes féminins
1. Beau Dommage (groupe)
2. Claude Dubois
3. Claude Léveillé
4. Dan Bigras
5. Daniel Bélanger
6. Daniel Lavoie
7. Félix Leclerc
8. Garou
9. Gilles Vigneault
10. Harmonium (groupe)
11. Jean-Pierre Ferland
12. Jim et Bertrand (Jim Corcoran et
Bertrand Gosselin)
13. Les trois accords (groupe rock)
14. Mario Pelchat
15. Michel Louvain
16. Michel Pagliaro
17. Michel Rivard
18. Mes Aïeux (groupe d’inspiration
folklorique)
19. Moran
20. Offenbach
(groupe avec avec Gerry Boulet)
21. Patrick Normand
22. Paul Piché
23. Raôul Duguay
24. Richard Desjardins
25. Richard Séguin
26. Robert Charlebois
27. Sylvain Cossette
28. Sylvain Lelièvre
29. Tex Lecor
1. Arianne Brunet
2. Céline Dion
3. Diane Tell
4. France D’Amour
5. Ginette Reno
6. Isabelle Boulay
7. Johanne Blouin
8. Lara Fabian
9. Lawrence Jalbert
10. Lynda Lemay
11. Marie Carmen
12. Marie Michèle Desrosiers
13. Marie-Claire Séguin
14. Martine St-Clair
15. Mireille Mathieu
16. Mitsou
17. Nanette Workman
18. Natasha St-Pier
19. Pauline Julien
20. Renée Claude
LA SASKATCHEWAN
L’ALBERTA
LA COLOMBIE BRITANNIQUE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1. Crystal Plamondon – J’ai passé
une nuit blanche; Sa belle du
Rodeo
2. Mireille Moquin
1. Danielle Hébert
2. Joelle Rabu
Daniel Lavoie
Daniel Roa
Edmond Dufour
Geneviève Toupin
Justin Lacroix Band
KIN (groupe)
Les surveillantes (groupe)
Marijosée
Raphaël Freynet
e
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
ch
Genticorum
La Bottine souriante
La Volée d’castors
Le rêve du diable
Les charbonniers de l’enfer
Suroît
Vent du Nord
LE MANITOBA
au
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Cano (groupe)
Cindy Doire
Damien Robitaille
Garolou (groupe)
Jacques Yams
Le diable aux corsets
(groupe)
7. Louis-Philippe Robillard
8. Manon Séguin (voix
exceptionnelle-9 CD)
9. Michel Lalonde
10. Paul Demers
11. R-Léo
12. Robert Paquet
13. Swing (groupe)
14. Yvan Vollé
éb
Alexis Normand
Amanda Proznik
Annique Granger
Hart Rouge
Michel Marchildon
Polly Esther
Shawn Jobin (rap
Groupes de musique
traditionnelle
1.
2.
3.
4.
5.
6.
287
au
éb
288
e
Niveau 2
Points particuliers à améliorer :
Forces particulières :
écoute les autres voix et ajuste son volume
pour favoriser la sonorité de l’ensemble.
maintient le rythme et la justesse des notes
de son ostinato contre les autres parties;
chante sa partie avec assurance sans se
confondre avec les autres parties;
Critères spécifiques aux canons et aux chants en parties avec contrechant ou ostinato
chante avec justesse, nuances et expression;
participe du mieux qu’il le peut à l’activité;
respecte le tempo et le rythme;
montre du respect pour ses pairs;
utilise une bonne diction rendant les
paroles facilement compréhensibles;
maintient une bonne technique de
production vocale :
– respire avec le phrasé
– ouvre bien la bouche pour les voyelles
– garde détendus, la mâchoire, la langue
et le corps en général
maintient une bonne posture;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Participation à l’interprétation d’une chanson
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-31
ch
e
écoute et respecte les autres musiciens de
l’ensemble lors de l’exécution de la pièce;
au
expressifs en lien avec le caractère expressif
de la pièce;
éb
utilise une technique instrumentale ou
vocale caractéristique du style de la pièce, y
compris la prononciation des mots;
suit les gestes de direction de l’enseignant;
joue les notes avec contrôle de
l’articulation, de la sonorité et de la
justesse;
maintient le tempo et joue le rythme avec
précision;
EXÉCUTION
offre des suggestions à ses pairs pour
l’apprentissage de leur partie;
écoute les suggestions de ses pairs et de son
enseignant avec respect;
montre de l’assiduité lors du travail
d’apprentissage de sa partie;
PRÉPARATION
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Pièces d’ensemble (grille basée sur les critères)
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-32
289
au
éb
290
e
maintient un contact non-verbal avec les
personnes avec qui il danse.
manifeste une attitude corporelle en lien
avec le style de la musique et le contenu
émotionnel que celle-ci évoque;
dans l’espace;
exécute l’enchaînement correct des pas et
des figures;
respecte le tempo et la pulsation de la
musique;
ressent le lien entre la musique et ses gestes
et mouvements;
manifeste de l’enthousiasme pour
apprendre la danse;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Critères pour la danse – Grille d’observation/d’évaluation
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-33
au
e
ch
Commentaires :
cet exercice.
éb
percussion, etc.;
ressent et appuie bien le début de chaque
mesure;
maintient le tempo;
est capable de lire en 2/4, 3/4 ou 4/4 des
combinaisons de rythmes exploitant les
symboles allant de la ronde à la double
croche, incluant le motif noire pointée
croche et croche pointée double;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-34
291
au
éb
292
e
Commentaires :
cet exercice.
mesure;
maintient le tempo;
diatoniques dans la gamme de Do majeur
ainsi que la quinte Do-Sol, la quarte
Sol-Do ainsi que les tierces majeures et
mineures;
chaque note de la gamme de Do majeur,
entre Do2 et Ré3 sur la portée et utilise
avec précision la nomenclature de chaque
note (Do, Ré, etc.);
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-35
e
ch
au
éb
Commentaires :
prépare bien la résolution finale sur la note
tonique.
crée des effets de tensions et de repos;
exploite de façon intéressante plusieurs et
possiblement toutes les notes de la gamme;
crée une forme « AB » dont le « B »
contraste de façon intéressante avec le
« A »;
crée une mélodie qui se marie bien au
rythme;
exploite un style particulier;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Critère composition d’une mélodie – Grille d’observation/d’évaluation
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-36
293
au
éb
294
e
Commentaires :
maintient un contact non-verbal avec les
personnes avec qui il danse.
manifeste une attitude corporelle en lien
avec le style de la musique et le contenu
émotionnel que celle-ci évoque;
dans l’espace;
exécute correctement l’enchaînement des
pas et des figures;
respecte le tempo et la pulsation de la
musique;
ressent le lien entre la musique et ses gestes
et mouvements;
manifeste de l’enthousiasme pour
apprendre la danse;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Critères danse – Grille d’observation/d’évaluation
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-37
e
ch
au
éb
Commentaires :
crée un texte intéressant à écouter.
crée des paroles qui respectent le style et
qui ajoutent à l’histoire que raconte la
chanson;
respecte le schéma de la rime;
respecte la métrique originale ainsi que le
rythme des paroles;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
RReprésente un rendement
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Composition d’un nouveau couplet
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-38
295
au
éb
296
e
Commentaires :
prend plaisir à ce jeu.
participe à ce jeu rythmique de façon
détendue et ressent la pulsation, le tempo
et le rythme;
varie le son des rythmes improvisés;
utilise une variété de techniques
d’improvisation telles que l’imitation, la
utilise une variété de rythmes intéressants
qui respectent une métrique dont le triolet
et la syncope;
respecte la métrique et le nombre de
mesures;
maintient le tempo;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Échelle de performance – Improvisation rythmique
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-39
e
ch
au
éb
crée des variations mélodiques
intéressantes qui vont bien avec les paroles.
maintient le sens de la pulsation malgré les
changements de rythmes et de notes;
choisit un style différent de l’original;
participe activement à la tâche en
respectant les idées des autres élèves de son
équipe;
L’élève :
Critères
Niveau 1
restreint du résultat
d’apprentissage.
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Variations sur la mélodie d’une chanson
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-40
297
Annexe B-41
Trame sonore
Exemples de critères d’évaluation
• bonne représentation rythmique ou mélodique de chaque personnage
• représentation sonore intéressante de l’action
• musique évoque bien l’atmosphère des différentes sections du scénario
éb
au
ch
e
• effets sonores et musicaux évoquent bien les sentiments des personnages
298
Annexe B-42
Feuille de route – Informations – musique dans la communauté
Critères d’évaluation
Commentaires
L’élève :
fait des efforts pour trouver des
informations sur les babillards des
commerces
informations dans la section Arts et
spectacles des journaux locaux;
informations en écoutant la radio ou
la télévision communautaire;
éb
au
ch
e
met des informations concernant
les spectacles sur le babillard de la
classe.:
299
Annexe B-43
Tableau d’audition – Musique traditionnelle
Pays d’origine de l’interprète
ou des interprètes
Critères d’évaluation
Titre de la pièce
Genre de musique :
• Uniquement vocale
• Vocale et instrumentale
(types d’instruments)
• Purement instrumentale
(instruments mélodiques
ou de percussion ou
combinaison des deux)
Nom des instruments
Qualité de la voix ou des
voix
Structure de la pièce
éb
au
ch
e
Impressions personnelles
300
au
e
ch
Commentaires :
cet exercice.
éb
percussion, etc.;
mesure;
maintient le tempo;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-44
301
au
éb
302
e
Commentaires :
cet exercice.
percussion, etc.;
mesure;
maintient le tempo;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-45
Commentaires :
e
ch
au
cet exercice.
éb
mesure;
maintient le tempo;
diatoniques dans la ainsi que la quinte DoSol, la quarte Sol-Do ainsi que les tierces
majeures et mineures;
chaque note de la gamme de Do majeur,
entre Do2 et Mi3 sur la portée et utilise
avec précision la nomenclature de chaque
note (Do, Ré, etc.);
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-46
303
Annexe B-47
Éléments musicaux
Commentaires
Instruments
Forme
Thème (mélodie et rythmes
exploités)
Tessiture de la mélodie
L’intensité des sons : nuances,
contrastes, accents
Direction mélodique: notes
répétées, ascendantes et
descendantes
Registres exploités (voix et
instruments)
au
ch
e
Les principes de composition :
– contraste, répétition,
équilibre
éb
Style de la composition
304
Annexe B-48
Les instruments de l’orchestre
L’élève pourra :
• dire le nom de l’instrument;
• dire le nom de la famille dont l’instrument fait partie;
• expliquer le rang qu’occupe l’instrument dans la famille (exemple : soprano,
alto, baryton, etc.);
• expliquer les matériaux utilisés dans la fabrication de l’instrument;
• expliquer la posture et la technique nécessaire au jeu de chaque instrument de
la famille;
éb
au
ch
e
• expliquer le rôle que jouent ces instruments dans la musique d’hier et
d’aujourd’hui.
305
Annexe B-49
Deux différentes interprétations
Titre de l’œuvre :
Nom de l’interprète 1
Critères
Nom de l’interprète 2
Comparer les éléments
suivants dans les deux
interprétations :
1. tempo
2. nuances
3. articulation
ch
e
4. sonorité
éb
au
5. énergie
306
Critères pour bien chanter
e
maintenir le tempo.
ch
chanter avec précision rythmique;
au
éb
chanter avec justesse et expression;
articuler clairement les paroles;
respirer de façon détendue et naturelle tout
en respectant le phrasé;
avoir une position correcte de la langue,
la mâchoire et l’ouverture de la bouche
pour maximiser le son naturel de chaque
voyelle;
avoir une expression au visage exprimant le
contenu émotif de la chanson;
maintenir, pendant le chant, une bonne
posture assise et debout;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-50
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
307
au
éb
308
e
exploite les nuances et autres éléments
expressifs;
utilise une bonne technique propre à son
instrument;
joue les notes avec précision et justesse;
maintient le tempo et joue le rythme avec
précision;
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
Interprétation d’une pièce personnelle
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-51
Ensemble de percussion
ch
e
écoute et respecte les autres musiciens de
l’ensemble lors de l’exécution de la pièce.
expressifs en lien avec le caractère expressif
de la pièce;
au
utilise une technique instrumentale
caractéristique du style de la pièce;
éb
suit les gestes de direction de l’enseignant;
joue les sons avec contrôle de
l’articulation, de la sonorité;
joue le rythme avec précision;
maintient le tempo et la pulsation;
EXÉCUTION
offre des suggestions à ses pairs pour
l’apprentissage de leur partie;
écoute les suggestions de ses pairs et de son
enseignant avec respect;
montre de l’assiduité lors du travail
d’apprentissage de sa partie;
PRÉPARATION
L’élève :
Critères
Niveau 1
Niveau 2
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-52
Niveau 4
Date : ___________________
Représente un
d’apprentissage.
Niveau 3
Niveau : _________
309
au
éb
310
e
fait chacune de ses trois entrées au bon
moment de la pièce et respecte le nombre
de mesures prévu pour l’improvisation;
respecte les notes de la gamme;
maintient le tempo;
L’élève :
Commentaires
TECHNIQUES
Commentaires
CRÉATIVITÉ
Critères
Passable
L’improvisation
mélodique comporte
des idées simples mais
empreintes d’une certaine
originalité et d’une
certaine imagination.
L’improvisation
mélodique comporte
des idées simples,
peu originales et peu
imaginatives.
Faible
Niveau 2
Niveau 1
Très bien
Excellent
L’improvisation mélodique
est subtile, originale et très
imaginative et exploite
une excellente variété de
rythmes.
Niveau 4
Date : ___________________
L’improvisation
mélodique comporte une
certaine complexité, est
originale et imaginative
et exploite des rythmes
intéressants.
Niveau 3
Niveau : _________
Improvisation – Gamme pentatonique
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-53
Annexe B-54
Improvisation – Trame sonore
Les différentes fonctions que la musique et les effets sonores peuvent occuper
dans une vidéo, et qui sont énumérés ci-dessous, peuvent servir de critères
d’évaluation.
éb
au
ch
e
Utilisation pertinente et variée des effets musicaux et sonores servent à…
1. marquer le caractère d’un personnage;
2. marquer le mouvement;
3. marquer les sons réels (onomatopées);
4. exprimer les émotions des personnages;
5. jouer sur les émotions des spectateurs;
6. faire anticiper une action ou un événement;
7. créer l’atmosphère du lieu, de l’ethnie des personnages, autres;
8. créer un lien entre les scènes.
311
au
éb
312
Grille d’évaluation – Improvisation d’une musique pour la trame sonore d’une vidéo
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
A3.3
Improviser, dans le cadre d’un projet
transdisciplinaire, une trame sonore
pour accompagner une vidéo d’un
extrait de film ou de dessin animé.
RÉSULTAT D’APPRENTISSAGE SPÉCIFIQUE
Critères
 La trame musicale
complémente mal les
séquences de la vidéo.
Niveau 1
 La trame musicale laisse
quelque peu à désirer
et ne rehausse pas
beaucoup les séquences
de la vidéo.
Niveau 2
constitue d’excellentes
idées qui se marient
très bien aux séquences
visuelles et rehausse
l’intérêt de la vidéo.
qui répond aux attentes du
constitue de bonnes
idées et rehausse les
séquences de la vidéo.
Niveau 4
Niveau 3
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Travail individuel
e
Traval d’équipe
Nom des membres de l’équipe: : ___________________________________________________________
ch
Annexe B-55
ch
e
Expression et nuances
au
éb
Rythmes d’accompagnement
Arrangement (exemple : intro, ponts,
sections improvisées, autre)
Instrumentation
Voix :
homme, femme, homme, solo,
harmonie
Voix que je préfère
Critères :
Interprète no 1
Titre de la chanson :
Interprète no 3
Date : ____________________________
Interprète no 2
Nom de l’élève : ___________________________________________________________
Annexe B-56
313
RÉFÉRENCES
BIBLIOGRAPHIQUES
RÉFÉRENCES
BIBLIOGRAPHIQUES
BIBLIOGRAPHIE
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BIBLIOGRAPHIE
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Musique maternelle à 3e année, Halifax, Ministère de l’Éducation de la
Musique 3e à la 6e année, Halifax, Ministère de l’Éducation de la
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Le Curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année – Éducation artistique,
Ministère de l’éducation de L’Ontario, 2010
Le Curriculum de l’Ontario de 9e et 10e année – Éducation artistique, Ministère
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Program of Study : General Music 10-20-30, Government of Alberta Education.
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l’école québécoise, progression des apprentissages au primaire.
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http://pedagogie.ac-toulouse.fr/musique/evaluationpiste.html
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CD.
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CD.
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Chanteurs populaires amérindiens
Anodajay sur : http://www.anodajay.com/
Florent Vollant sur : http://florentvollant.com/
Shauit et Kashtin sur : http://www.samian.ca/
Groupes de musique traditionnelle canadiens français
N.B. Les chansons ci-dessous sont disponibles sur youtube. Pour une plus
grande variété et de meilleurs enregistrements, se procurer les albums
de ces groupes.
Le vent du Nord (Québec)
– Le berger
– Vive la rose
322
– Rosette
BIBLIOGRAPHIE
Les charbonniers de l’enfer
– Chantons la chanson
– Les Haubans
La volée d’castors
– La jolie rochelle
– Belle embarquez
La bottine souriante
– La montagne du loup
– La banqueroute (écouter aussi la version de Léo Aucoin – collection de P.
Anselme Chiasson)
Le rêve du diable
– J’ai fait une maîtresse
– Les filles de Lévis
Chansons traditionnelles suggérées pour la 4e année
Belle Virginie, chanson traditionnelle recueillie à Chéticamp et chantée par
le groupe La Bottine souriante http://www.youtube.com/watch?v=jAK2YrGVwI
Le jardinier du couvent
par Maxime McGraw http://www.youtube.com/watch?v=rGskGSgbGbc;
par 1755 http://www.youtube.com/watch?v=5w4uL-6Yw1M;
par le groupe Musika Mundi http://www.youtube.com/
watch?v=Z48y54Qu6ss
Beau ciel par Sylvia Lelièvre http://www.youtube.com/watch?v=DEZGgG_
CEFs
Chansons traditionnelles suggérées pour la 5e année
À toi belle hirondelle, Germaine, La Belle Françoise, par le groupe Garolou
http://music.yahoo.com/garolou/
La banqueroute, les trois capitaines, Sur la grande côte, par le groupe La Bottine
souriante http://www.youtube.com/watch?v=4j2qvdls49Q http://www.
youtube.com/watch?v=7KXGSCZM8Zw http://www.youtube.com/
watch?v=Dwenbu1RhM4
La danse traditionnelle
BOURQUE-MOREAU F., Je danse mon enfance, vol 1 et 2 (livre et 2 CDs),
Fédération des loisirs du Québec.
DECITRE M., Dansez l’Europe, Éditions Fuzeau musique.
Entrez dans la danse d’ici et d’ailleurs (livre+CD), Éditions Fuzeau musique.
KIMBO, Children’s Folk Dances
LANE C., Multicultural Folk Dance Guide vol. 1, 2 et 3. Book, CD and DVD.
LEBLANC B. et MILLIGAN D., Tous ensemble, Guide pour enseigner les danses
traditionnelles dans les écoles, Halifax, Dance Nova Scotia, 2004.
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livre et DVD et version électronique).
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STEWART G., Folk Dance Fun
Sites Web
Danses folkloriques canadiennes françaises. education.alberta.ca/
EducationPhysique/…/toolbox/actsk…/danses.pdf
http://www.native-dance.ca
Sur youtube
Eskasoni Powwow 2012-05-10
Membertou 400 Halifax – Wow dancing
Halifax International Powwow « be moved »
Jennifer – Membertou 400 (courte annonce publicitaire)
Trevor – Membertou 400 (courte annonce publicitaire)
Sons of Membertou on Rita MacNeil
La chanson populaire francophone
Sites Web
www.auteurscompositeurs.com
www.thecanadianencyclopedia.com/articles/fr/emc/chansonniers
www.repertoiredesartistesquebecois.org
chanson.ameriquefrancaise.org/mediateque.html
www.paroles-chansons.org/Chanteurs.A.htm
C’est un excellent site contenant une longue liste, en ordre alphabétique, de
chanteurs et chanteuses de la francophonie. Le site donne aussi accès aux
paroles ainsi qu’à des vidéos de certains de leurs grands succès.
www.francomix.com/musique-francophone.html
www.le-top-50.en/fin/index.php
www.chartsinfrance.net
www.lehall.com/galerie/africains/index.html
www.lehall.com/galerie/orientaux/index.1.html
http://www.musiqueplus.com/ (vidéos, liste des chansons et d’artistes, le Top
5 et Top 10, concours, autres)
http://www.espace.mu/Chanson-Pop/
Youtube
Scènes musicales de la francophonie canadienne, Les scènes musicales de la
francophonie canadienne dans toute leur diversité, de l’Atlantique à la
côte Ouest, en passant par l’Ontario, les Prairies et les Territoires.
324
BIBLIOGRAPHIE
Chansons populaires suggérées pour la 4e année
Fidilaille et Je suis un acadien de Weldon Boudreau (album : Weldon Boudreau,
l’Acadien de l’Acadie)
Briser les murs de Lennie Galant (album : Le Vent bohème, aussi disponible sur
youtube)http://www.youtube.com/watch?v=xivPUo7xOHA
Juste parce que j’peux de Lisa LeBlanc (album : Lisa LeBlanc, aussi disponible sur
youtube)
http://www.youtube.com/watch?v=--glCIJ1S3M
Mon bateau de papier de Roger Wittaker, par Roger Wittaker, Denis à Maurice
et Marc Babin sur Youtube.
http://www.akormerkezi.com/roger-whittaker-bateau-de-papier-1972-_videoizle-rvtjhh.html (Roger Wittaker)
http://www.youtube.com/watch?v=FpsWt7_J0Zw (Denis à Maurice)
http://www.youtube.com/watch?v=UPOlRL0rpmA (Marc Babin)
C’est pas un pays par Grand Dérangement (album : grandérangement LIVE)
Amène le vent et Eugène par Ronald Bourgeois (album : Amène le vent,
aussi disponible sur youtube et chantée aussi par Mario Pelchat,
Lina Boudreau et le groupe Suroît) http://www.youtube.com/
watch?v=gEB2kYCnQrY (Ronald Bourgeois)
Chanson On n’verra jamais de Henri Dès http://cp.lakanal.free.fr/chansons/
onnverra.htm (texte)
http://www.youtube.com/watch?v=g8SUP_srznQ (enregistrement)
Toi Plus Moi, chanson thème de Star Académie 2012 http://www.youtube.com/
watch?v=W5zMPmu-EJw
Quand on a que l’amour de Jacques Brel, par Jacques Brel, Jean-Marc Couture
(gagnant de Star Académie 2012), Maurane et Céline Dion, Lara Fabian
et Tierry Amiel.
– http://www.youtube.com/watch?v=WtHu8yuPkDI (Jacques Brel)
– http://www.youtube.com/watch?v=pgPpHw6Ezk0 (Jean-Marc Couture)
– http://www.youtube.com/watch?v=PTIImKgNUrE (Maurane et Céline)
– http://www.youtube.com/watch?v=yJ1Jst8HARk (Laura Fabian)
– http://www.youtube.com/watch?v=RsFRo010OwI (Tierry Amiel)
La goutte; La vie comme ça; Bouge, bouge. Trois chansons du groupe Swing
http://www.youtube.com/watch?v=zxnXRtMV6z0 http://www.
youtube.com/watch?v=hxi3cXUfxeI http://www.youtube.com/
watch?v=AFy0JwLN-9c
Comme des enfants par Chœur de pirate. http://www.youtube.com/
watch?v=Q6LTFPRbY3Q
Tous les garçons et les filles de mon âge par Françoise Hardi et Chœur de Pirate
http://www.youtube.com/watch?v=UXgus1nko34 http://www.youtube.
com/watch?v=nc0Iodc6oVc
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Nolwenn Roy, Le loup, le renard et la belette – http://www.youtube.com/
watch?v=JY9lQETphyg
Mika, Elle me dit – http://www.youtube.com/watch?v=NiHWwKC8WjU
Grégoire, Toi et moi – http://www.youtube.com/watch?v=nXASzD2UFtk
Marie-Mae, Comme avant – http://www.youtube.com/watch?v=ccoheHvZtQ&feature=relmfu
Cœur de Pirate, La vie est ailleurs – http://www.youtube.com/
watch?v=oMdlTBIJuQw
Chansons suggérées pour la distinction entre la tonalité majeure et la
tonalité mineure
Isabeau s’y promène, chanson traditionnelle interprétée par Bertrand Gosselin
http://www.youtube.com/watch?v=--FRw1FiJ8g
Dans les prisons de Nantes, chanson traditionnelle, version interprétée par Édith
Piaf – http://www.youtube.com/watch?v=rYuy8Gqys20
En montant la rivière, chanson traditionnelle interprétée par Suzie LeBlanc
– http://www.youtube.com/watch?v=wMof8Wlutsk
La belle Françoise, chanson traditionnelle interprétée par le groupe Garolou
– http://www.youtube.com/watch?v=RII_teloSxI
W.A. Mozart, Variations sur Ah! Vous dirais-je maman – http://www.youtube.
com/watch?v=NO-ecxHEPqI
Fernando Sor, Variations sur Malborough s’en va-t-en guerres - pièce pour guitare
classique. – http://www.youtube.com/watch?v=NeVSeklJWoI
Chansons suggérées pour distinguer la forme
Chanson strophique
Les copains d’abord de George Brassens – http://www.youtube.com/
watch?v=pc7b3xPyfKg
Le jardinier du couvent par 1755 – http://www.youtube.com/
watch?v=5w4uL-6Yw1M
Chanson en forme couplet et refrain
Mentir de Marie-Mae – http://www.youtube.com/watch?v=f3UFE_
L7V7Q&feature=related
Ça fait rire les oiseaux par La compagnie créole – http://www.youtube.com/
watch?v=wbmG218gnic
Chanson en forme couplet et refrain avec pont ajouté (ABABCB)
J’imagine d’Annie Villeneuve – http://www.youtube.com/watch?v=xz3urnzZrQ
Acadie de nos cœurs – http://www.youtube.com/watch?v=pc7b3xPyfKg
326
BIBLIOGRAPHIE
Amène le vent de Ronald Bourgeois – http://www.youtube.com/
watch?v=gEB2kYCnQrY
Chanson en forme ABC (le « A » étant le refrain)
La vie comme ça du groupe Swing – http://www.youtube.com/
watch?v=hxi3cXUfxeI
Chanson traditionnelles en forme ABA
Au clair de la lune (mélodie seulement)
J’entends le moulin
J’ai du bon tabac
Chanson en forme rondo
Aimer à perdre la raison de Jean Ferrat – http://www.youtube.com/
watch?v=yig8Fmv4nIk
Chanson à vers continus
Alphonse de Linda Lemay – http://www.youtube.com/watch?v=I2MIyBnIgoE
Musique classique
Affiches des compositeurs, Éditions à reproduire, éditions de l’envolée.
BEAUPRÉ D., BÉLAND D. et LACHAPELLE H., À toi de jouer, primaire-6e
année, (guide pédagogique, cahier de l’élève et CD). Éditions Nouvelle
Ère Inc.
BEAUPRÉ D., BÉLAND D. et LACHAPELLE H., Croque-note, primaire-4e
année (guide pédagogique, cahier de l’élève et CD). Éditions Nouvelle
Ère Inc.
HAAS R., Les grands compositeurs et leurs œuvres (coffret : livre, 3 CD et livret de
l’élève), Éditions e l’Envolée.
MESPLÉ R., Une année en concert (Cycles 1, 2 er 3). Éditions Scéren (disponible
aux édiitons Fuzeau musique).
VERMETTE M.B. et MARTIN D., À vos lutrins, Éditions à reproduire,
Site Web
http://www.youtube.com/watch?v=m0kL6h1F0J4 (Pierre et le loup de Serge
Prokofief )
327
BIBLIOGRAPHIE
Baroque
Les quatre saisons – Le printemps d’Antonio Vivaldi
Les Quatre saisons – l’Hiver d’Antonio Vivaldi
Suite no 3 en Ré de J.S. Bach
Water music – 2e Suite (Alla Hornpipe) de G.F. Haendel
Classique
Concerto pour trompette en Ré majeur – 1er mouvement de Joseph Haydn
Ouverture d’Egmont de Ludwig van Beethoven
Quintette de cordes – 3e mouvement (menuet) de Luigi Boccherini
Sonate no 11 pour piano : Rondo Alla Turca de W.A. Mozart
Symphonie no 40 – 1er mouvement de W.A. Mozart
Symphonie no 5 – 1er mouvement de Ludwig van Beethoven
Romantique
L’apprenti sorcier de Paul Dukas
Moderne
Concerto pour piano no 3 – Allegretto de Béla Bartók
L’Oiseau de feu de Igor Stravinsky
Les quatre saisons de Vivaldi – le Printemps par Nigel Kennedy
http://www.youtube.com/watch?v=PipHtumoiL0
Les quatre saisons de Vivaldi – le Printemps par Julia Fischer
http://www.youtube.com/watch?v=hRRDCDFQj3s
Radios communautaires acadiennes
CIFA, la radio communautaire de la région de Clare. www.cifafm.ca
CITU, radio communautaire de l’Île Madame
CKJM, la radio communautaire coopérative de la région de Chéticamp.
www.ckjm.ca
CKRH, la radio communautaire Halifax Metro. www.ckrhfm.ca
328
BIBLIOGRAPHIE
Centres culturels néo-écossais
Beaton Institute – Cape Breton University – http://beatoinstitutemusic.ca
(Musique : Acadienne, Mi’Maq, Gaelic, de Mineurs)
Black Cultural Centre
10 Cherry Brook
Cherry Brook NS B2Z 1A8
[email protected]
tél. : 902-465-0767
Scaip na Cleiti (Toss the Feathers)
Groupe de danse irlandaise
http://setdancingns.com
Les trois pignons, Centre culturel acadien
15584, Cabot Trail
C.P. 430, Chéticamp (N.-É.)
B0E 1H0
Tél. : 902-224-2612
[email protected]
Rendez-vous de la Baie, centre interprétatif et culturel acadien
23, chemin du phare
Campus de l’Université Ste-Anne
C.P. 458, Petit Ruisseau (N.-É.) B0W 1Z0
http://rendezvousdelabaie.com/
Tél. : 902-769-1234
German Canadian Association of Nova Scotia
Cox & Palmer Purdy’s Warf, Tower 1
PPO Box 2380
Central Halifax NS B3J 3E5
http://www.germancanadianassociation.ca/
[email protected]
Tél. : 902-401-6409
The Gaelic College
51779 Cabot Trail
Englishtown NS B0C 1H0
http://gaeliccollege.edu
tél. : 902-295-3411
Highland village Museum
4119 Highway 23
Iona NS B2C 1A3
329
BIBLIOGRAPHIE
www.highlandvillage.meseum.gov.ns.ca
[email protected]
Tél. : 902-725-2272
Celtic Music Interpretive Centre
5471 Route 19
PO Box 157, Judique NS B0E 1P0
[email protected]
Tél. : 902-787-2708
Équipements
Son, enregistrements, arrangements, composition, vidéo…
• Ordinateur iMAC, 3.2 GHz
•
micro/enregistreuse Zoom H2
•
Interface : m-audio Fast Track Pro
•
haut-parleurs : m-audio AV30
•
Projecteur vidéo (LCD)
•
American DJ Mushroom Light
Logiciels
Garage Band
Finale Song Writer
Finale Note Pad
Finale Reader
Band in a Box
Composition et improvisation
À toi de jouer, Cahier de l’élève, Guide d’enseignement et CD, Primaire 6e
année, Éditions Nouvelle Ère Inc.
BEAUCHESNE J., Dictionnaire de l’écrivain en herbe, Éditions Guérin, 2005.
DÉCARIE G., Création musicale-6292, Éditions à reproduire, Éditions de
l’Envolée.
SAINT-JEAN F., À chacun son rythme/Activités autour du rythme, Éditions à
reproduire, Éditions de l’Envolée.
Ressources sur internet
DEVIGNAC E., Improvisation à la guitare en 3D (avec livre, CD audio,
DVD vidéo). – www.guitare-live.com/outils/index_gammes
Improvisation avec les gammes avec Denis Lamboley (livre + CD audio). –
Improvise.nl/indexfr.html (apprendre à improviser au piano)
Guitare blues/Improvisation sur les gammes pentatoniques et de blues. Série
Nikod –18 vidéos – pianoweb.free.fr/gammes-pentatoniques.html
330
BIBLIOGRAPHIE
DVD
NATHANSON P., Improvisation avec gammes & modes, Éditions Vidéo
pédagogique.
Pédagogie
instrumentale
Guitare
Logiciels (CD ROM)
Dans Garage Band : tutoriaux à téléchargement gratuit. Allez à Apprendre à
jouer dans le programme Garage Band. [*excellent]
– Guitare de base (8 séries de leçons)
– Guitare rock (5 séries de leçons)
– Guitare blues (7 séries de leçon)
– Apprentissage des accords
Ouvrages
HEUVELINNE P. et ROUVÉ M., Je débute… la guitare (livre et CD),
Éditions HIT (disponible aux éditions de l’Envolée)
TISSERAND T., Je deviens guitariste, vol. 1(livre et CD), Éditions Henry
Lemoine.
LACHANCE N. et LÉVESQUE L., Ma guitare, mon band, vol. 1, Éditions
l’Envolée
Autres logiciels ou CD ROM qu’on peut commander en ligne
• J’apprends la guitare 1 et 2, Éditions Musicalis. [*excellent]
•
L’essentiel de la guitare acoustique, Éditions IPE.
•
L’essentiel de la guitare électrique, Éditions IPE.
•
Guitar Pro, Éditions Arobas Music (disponible en français pour MAC).
•
J’apprends la guitare volumes 1 et 2, Éditions Musicalis.
•
La guitare pratique – méthode de base, Éditions emedia.
•
La guitare pratique – les légendes du blues, Éditions emedia.
NATHANSON P., La guitare blues/fusion, Éditions Vidéo pédagogique.
Sites Web
www.guitarezero.fr/diagram.html
www.guitarezero.fr/dicchords.html
www.guitare-live.com/outils/index_gammes
www.guitarspeed99.com
www.coursdeguitare.com
www.six-cordes.fr/
www.mapremiereguitare.com/
www.cnmusic.com/methodes/guitare.php
331
BIBLIOGRAPHIE
Guitare basse
Méthodes
Moi aussi…je joue de la basse électrique, Éditions Ricordi (disponible sur
Amazon).
Start-Up Bass Guitar, Éditions Wise Publications.
Je débute la basse, Éditions Hit Diffusion (livre et CD).
JOHNSON C., Bass for Kids, Hal Leonard Corporation, 2011.
RENAULT C., Ton Prof de Basse, Éditions Coup de pouce.
SARFATI P., Je débute la basse (livre et CD), Éditions Hit Diffusion.
PFEIFFER P., La basse pour les nuls, disponible chez Amazon
DVD méthode : Apprendre la basse électrique, disponible chez Amazon
Méthode DVD pour apprendre la basse électrique/vol 1, Éditions Amazon.fr.
Sites web
www.bassapprendrelaguitare.ca
www.slappyto.net/Cours-Basse/?c=best&ccc=1
Le piano/clavier
Méthode DVD et vidéo/Apprendre le clavier et le piano – vol. 1, Éditions
Musicatom
ASTÉ C., Je débute… le clavier ou le piano arrangeur (livre et CD), Éditions HIT
(disponible aux Éditions l’Envolée).
WATTS S., Razzmajazz piano, Éditions de l’Envolée.
NEELY B. et ROZENBAUM M., Le piano pour les nuls, Éditions First.
Apprendre le clavier et le piano – DVD et vidéo vol. 1 et 2, Éditions Musicatom.
Logiciel
Piano Suite, Éditions Adventus
Garage Band (tutoriaux à téléchargement gratuit. Allez à Apprendre à
jouer dans le programme Garage Band)
– Piano de base (8 séries de leçons)
– Piano populaire (6 séries de leçons)
– Piano classique (4 séries leçons)
Alfred Adult Piano Course for Windows, Part 1
Sites Web
www.pianobleu.com
www.jejouedupiano.com
www.methode-colin.com
www.cnpmusic.com/shop/methode/dvd-piano-debutant-p-12.html
332
BIBLIOGRAPHIE
Improvise.nl/indexfr.html (apprendre à improviser au piano)
pianoweb.free.fr/gammes-pentatoniques.html
pianoblues.blogspirit.com/gammes/
http://passionmusique.net/theorie-musicale/accords/
http://sites.ggogle.com/site/rebertsmutz/lesaccords
www.free-scores.com (dictionnaire d’accords de piano)
Batterie et percussions
Moi aussi je joue/Batterie méthode facile pour débutants, Milan, Éditions Ricordi,.
Sites Web
allonzenfants-de-la-batterie,com
drummash.com/la-batterie/histoire-et-origines
http://djdobs.free.fr/LesPercussions.pdf
www.marcdedouvan.com/histoireBatterie.phpwww.msdrum.com/
histoire.htm
www.percunivers.com
www.virtual-drums.net/fr/batterie-virtuelle
Vidéos sur youtube
Série imineo
• Les bases du Blues à la batterie
www.imineo.com/cours-musique/batterie/blues/training-sessionbatterie...
• Les bases du Rock à la batterie
www.imineo.com/cours-musique/batterie/technique/bases-shufflebatterie...
Ensembles de percussion
Djembe Player, Méthode pour djembe, Collection de Unesco, disponible aux
Éditions l’Envolée (livret, CD et DVD-audio).
GROSJEAN S., Percussions corporelles, Toumback 1, Jeux rythmiques corporels avec
vois +DVD, Éditions Lugdivine, disponible aux Éditions l’Envolée.
Lugdirythme( livres 1 à 5 + CD), Les Éditions de l’Envolée.
SAINT-JAMES J et SAINT-JAMES G., Body Tap, Éditions Fuseau, disponible
aux Éditions l’Envolée.
SCHMID W., World Music Drumming, Hal Leonard Corporation, 1998.
VIAU M., Batucada, ensemble de percussion, Éditions GAM.
VIAU M., Kata jr, ensemble de percussion, Éditions GAM.
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BIBLIOGRAPHIE
VIAU M., Samba, ensemble de percussion, Éditions GAM.
VIAU M., Sokouma, ensemble de percussion, Éditions GAM.
VINCENT F., Voyage Reggae livre et CD, Éditions l’Envolée.
Musique d’ensemble
DUBOIS C., Musique en fête, Les Éditions Musique en Fête, Montréal, 1992.
DUBOIS C., Nations en fête, Les Éditions Musique en Fête, Montréal, 1994.
DUBOIS C., Troubadours en fête. Les Éditions Musique en Fête, Montréal,
1996.
Écoles qui chantent 2010-2011t, Éditions l’Envolée.
High Sticking, Xylophone-Marimba Pieces for Grades 4 to 8, Éditions Beatin Path.
NUGENT É.N. et LEBLANC M., Guide d’orchestration pour instruments Orfflivre et CD, Éditions à Reproduire, Éditions l’Envolée.
PATRY Y., Je métallophone, vol. 1 à 6, Éditions à reproduire, Éditions l’Envolée.
ROUSSEAU C., Portraits, Les Éditions à reproduire, 2001.
Voix et chant choral
BÉLANGER J.C., Deux voix une mesure (livre et CD), Les Éditions
Consonance, disponible aux éditions de l’Envolée.
BONNET D., ERDOS J., LAMBERDIÈRE P. et MONTESTRUCQ N.,
Chantador no 9, Éditions Fuzeau musique.
GENETAY J., Jeux – Voix – Vocalises, Éditions Fuzeau, disponible aux Éditions
l’Envolée.
GROJSMAN D. et EDELIN M., Vocalises avant de bien chanter, Éditions Van
de Velde, disponible aux Éditions l’Envolée.
NOUVEL M. et F., Je veux chanter pour dire (livre et CD), Les Éditions Fuzeau.
VERNY P.G., Jazz Warm Up (livre et CD), Éditions Fuzeau, disponible aux
VERNY P.G., Warm up 3, Éditions Fuzeau, disponible aux Éditions l’Envolée.
Site Web
Chanteur.net/exosVoc/index.htm
http://www.youtube.com/watch?v=bMcEmO0q0Ow (La poupée, À tout
cœur chœur d’enfants)
http://www.youtube.com/watch?v=aU4yxJ_0n68 (Bonne et heureuse
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BIBLIOGRAPHIE
année, Les Enfantastiques)
http://www.youtube.com/watch?v=fIN4HgdOUvw (Vert l’univers, Les
Enfantastiques)
http://www.youtube.com/watch?v=TJZkDV1wkkU (Touchez pas la mer,
Chorale d’enfants)
http://www.youtube.com/watch?v=ahI47dr9o8Q (Vent frais, vent du
matin, canon)
http://www.youtube.com/watch?v=vxIoe4G32ng (Betelehemu,choeur
d’enfant nigérien, chant avec ostinato)
Théorie , solfège, dictée
Ouvrages
À toi de jouer, Cahier de l’élève,Guide d’enseignement et CD, Primaire 6e année,
Éditions Nouvelle Ère Inc.
ANDRIEU M., Fiches de théorie musicale, Éditions Harmattan.
ANSUINI T., SPV, volume 1 et 2, Éditions l’Envolée (logiciel interactif pour
théorie et perception auditive).
BEAUPRÉ D., BÉLAND D. et LACHAPELLE H., Croque-notes (guide
pédagogique et cahier de l’élève), Éditions Nouvelle Ère inc.
BERTHE N. et RICHARD F., Art of Rhythm, volumes 1 à 5 et DVD, Éditions
Fuzeau musique.
BERTRAND O., Sur la voie du rythme (livre + CD), Éditions Fuzeau musique.
CARPENTIER T., Bien débuter le solfège, Éditions Les Miniguides Écolibris.
CHARLTON A., Apprendre le solfège, savoir lire les notes, les gammes et les accords,
Éditions de l’homme.
DANHAUSSER A., Abrégé de la théorie de la musique, Éditions Henry Lemoine.
GARLEJ B. B., Lire les notes, apprendre à lire facilement la musique, Éditions
HIT.
GENETAY J., Les mots simples de la musique à lire jouer et écouter, Éditions
Fuzeau musique.
ICHBIAH D., Le solfège : Nouvelle méthode simple et amusante en quatorze leçons,
Éditions Libro.
LABERGE J., Le solfège, ça m’amuse t01, Éditions Héritage
LE GUERN D. et GARLEJ B., Lire le rythme, apprendre à lire facilement la
musique, Éditions HIT.
Lugdirythme, livres 1 à 5 et DVD, Éditions de l’Envolée.
PILHOFER M., Solfège pour les nuls, Éditions First.
335
BIBLIOGRAPHIE
THIBEAULT J., La hauteur en clé de Sol – Jeuclé-sol, Éditions à reproduire,
Vibrations 01, Cahier de l’élève, Guide d’enseignement et CD, Éditions Nouvelle
Ère Inc.
Vibrations 02, Cahier de l’élève, Guide d’enseignement et CD, Éditions Nouvelle
Ère Inc.
Logiciels
Metronimo [*excellent pour débutants]
Rythmonomo (téléchargement gratuit sur www.metronimo.com)
Happy Note
Noteflight (téléchargement gratuit)
EarMaster5 (Le logiciel de solfège et ear training) [*excellent]
Children’s Music Journey, vol. 1 à 3, Adventus
Ear Training Coach : melody, rhythm, intervals, games, sight reading,
niveaux 1 et 2, Adventus
My Ear Box (à téléchargement gratuit)
Sites Web
www.trainear.com
www.good-ear.com
www.PianoChordFinder.org (excellent)
www.zikinf.com/articles/pratique.../trouver-nom-accord-guitare.php
(excellent)
http://www.lire-les-notes.com
http://www.musenvol.com/
336

ébauche

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