MemoireHarcelEleves - Harcèlement moral dans la fonction publique
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MemoireHarcelEleves - Harcèlement moral dans la fonction publique
PIROT Bérénice Université de Poitiers IUFM de Poitou-Charentes Master professionnel Enseignement et Formation « Conseil en éducation » Mémoire professionnel Le harcèlement entre pairs au collège : une violence à bas bruit. Sensibiliser et représenter le phénomène dans une classe de sixième. Directeur du mémoire : M. BOUCHAND Jacques Université de Poitiers IUFM de Poitou-Charentes 5 rue Shirin Ebadi – Bâtiment B20 86005 Poitiers Cedex Université de Poitiers – IUFM de Poitou-Charentes Bâtiment B20 - 5 rue Shirin Ebadi - BP 80213 - 86005 POITIERS Cedex France Tél. : 33 (0)5 49 36 22 00 Fax : 33 (0)5 49 36 22 08 www.poitou-charentes.iufm.fr Année scolaire : 2012-2013 Remerciements J'adresse mes remerciements aux personnes qui m'ont aidé dans la réalisation de ce mémoire. En premier lieu, je remercie M. Bouchand, enseignant à l'IUFM. En tant que Directeur de mémoire, il m'a guidé dans mon travail et m'a aidé à trouver des solutions pour avancer. Je remercie Mme Rodier, conseillère principale d'éducation et Mme Lagarde, professeure de français. Sans leur accord et leur confiance, mon action de sensibilisation au harcèlement entre élèves n'aurait pu se réaliser. Je tiens à remercier également les élèves de sixième pour leur intérêt, leur enthousiasme, leur implication et leur participation en heure de vie de classe. Enfin, je remercie M. Douat, enseignant à l'IUFM pour les conseils et les documents qu'il m'a apporté. Toutes ces personnes ont contribué, par leur écoute et leur accueil à rendre ce mémoire enrichissant et motivant. SOMMAIRE INTRODUCTION..................................................................................................................................5 PARTIE I : LE HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES, UNE COMPOSANTE SPÉCIFIQUE DE LA VIOLENCE SCOLAIRE .................................................................................................................................................................9 I. A. HISTORICISATION DE LA VIOLENCE SCOLAIRE .................................................................................9 I. B.LA VIOLENCE SCOLAIRE, UNE CONSTRUCTION SOCIALE...................................................................10 I. C.LA CONSTRUCTION DE LA CATÉGORISATION PAR LA PRESSE ET LES MÉDIAS.....................................11 I. D.L'APPROCHE INSTITUTIONNELLE....................................................................................................12 I. D. 1. Un « combat guerrier » à l'épreuve des expertises renouvelées.....................................12 I. D. 2. Un tournant pour le harcèlement à la suite des États Généraux de la Sécurité à l’École13 PARTIE II : QUELLE DÉFINITION DU HARCÈLEMENT ? DE DAN OLWEUS À AUJOURD'HUI... ...............................................................................................................................................................15 II. A. UNE PREMIÈRE APPROCHE PAR LA LITTÉRATURE...........................................................................15 II. A. 1. Flashman, le premier portrait de l'élève harceleur........................................................15 II. A. 2. L'élève Torless................................................................................................................17 II. A. 3. La chaussure d'Heinemann............................................................................................18 II. B. DAN OLWEUS, LE PREMIER À RÉFLÉCHIR SUR LE HARCÈLEMENT EN 1970....................................19 II. C. DES DÉFINITIONS COMPARÉES.....................................................................................................21 PARTIE III : LE HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES, COMPRENDRE UN PHÉNOMÈNE COMPLEXE............................................................................................................................................. ...............................................................................................................................................................24 III. A. LES FORMES DE HARCÈLEMENT.................................................................................................24 III. A. 1. Les moqueries et les surnoms........................................................................................24 III. A. 2. Les rumeurs...................................................................................................................25 III. A. 3. Les insultes....................................................................................................................25 III. A. 4. Dégradation des biens et atteintes aux personnes........................................................25 III. A. 5. Ostracisme.....................................................................................................................26 III. A. 6. Le cyber-harcèlement....................................................................................................26 III. B. LA PSYCHOLOGIE DE L'ADOLESCENT ET LE RÔLE DES ADULTES...................................................28 III. C. LA DYNAMIQUE DU HARCÈLEMENT, UNE RELATION TRIANGULAIRE..............................................30 III. C. 1. Le harcelé ou victime....................................................................................................30 III. C. 2. Le harceleur ou agresseur ...........................................................................................32 III. C. 3. Le témoin ou spectateur................................................................................................34 III. D. LES CONSÉQUENCES DU HARCÈLEMENT......................................................................................36 III. D. 1. Du côté de la victime....................................................................................................36 III. D. 2. Du côté du harceleur....................................................................................................41 III. D. 3. Et pour l'institution scolaire ? .....................................................................................43 PARTIE IV : LE COLLÈGE, LIEU DE VIE OU DE SURVIE ?....................................................... ...............................................................................................................................................................45 IV. A LE COLLÈGE, ESPACE UNIQUE ET LIEU DE MALENTENDUS ............................................................45 IV. B. RAPPORT SUR LE CLIMAT SCOLAIRE ET LA VIOLENCE DANS LES COLLÈGES PUBLICS.....................47 IV. C. PRÉJUGÉS ET MALADRESSES.......................................................................................................48 IV. D. QU'EN DIT LA LOI ?...................................................................................................................49 PARTIE V : APPROCHES ET PISTES DE RÉFLEXION POUR ORGANISER UN TRAVAIL DE PRÉVENTION ET DE SENSIBILISATION AU HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES AU SEIN D'UN ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE............................................................................................................ ...............................................................................................................................................................50 V. A. DIFFÉRENTES APPROCHES ÉTRANGÈRES.......................................................................................50 V. A. 1. En Grande-Bretagne : Anti-bullying policy Règlement anti-harcèlement......................50 V. A. 2. Méthode d'Anatole Pikas ou The Shared Concern Method............................................51 V. A. 3. En Finlande : le programme Kiva Koulu ......................................................................52 V. B. EN FRANCE, ÉTAT DES LIEUX DES ACTIONS DE PRÉVENTION ET DE SENSIBILISATION AU HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES.....................................................................................................................................54 V. C. RÉFLEXIONS SUR LES CONDITIONS D'UNE INTERVENTION PERTINENTE............................................56 PARTIE VI : ACTION DE SENSIBILISATION AU HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES AUPRÈS D'UNE CLASSE DE SIXIÈME EN HEURE DE VIE DE CLASSE.................................................. ...............................................................................................................................................................59 VI. A. EXPLICATION ET DESCRIPTION DU CHOIX DE L'ACTION ..............................................................59 VI. A. 1. Un dispositif investi : l'heure de vie de classe...............................................................59 VI. A. 1. a. Une « création » institutionnelle..........................................................................59 VI. A. 1. b. Des difficultés à dépasser....................................................................................60 VI. A. 1. c. Des points à valoriser pour un temps de parole et de structuration sociale.........61 VI. A. 2. Un lieu et un public sollicités........................................................................................63 VI. A. 2. a. Un collège, observation et présentation de l'établissement..................................63 VI. A. 2. b. Pourquoi une classe de sixième ?........................................................................65 VI. A. 2. c. Observation de la classe.......................................................................................66 VI. A. 2. d. Rencontres avec les membres de l'établissement et mise en œuvre de l'action...68 VI. A. 2. e. Mon projet : Un choix expliqué et organisé.........................................................69 VI. B. DÉROULEMENT ET OBSERVATIONS LORS DES SÉANCES.................................................................71 VI. B. 1. État des lieux, situation du projet..................................................................................71 VI. B. 2. Première séance............................................................................................................74 VI. B. 3. Deuxième séance...........................................................................................................77 VI. B. 4. Troisième séance...........................................................................................................80 VI. C. ÉVALUATION ET CONCLUSION DE L'ACTION................................................................................83 VI. C. 1. Le questionnaire, révélateur « officiel » du bilan des séances.....................................83 VI. C. 2. Mon ressenti personnel.................................................................................................85 CONCLUSION.....................................................................................................................................88 BIBLIOGRAPHIE...............................................................................................................................90 ANNEXE...............................................................................................................................................93 INTRODUCTION Le thème du harcèlement a toujours été un sujet qui m'a passionné, interrogé, questionné. Peut-être parce ce que je l'ai vécu mais sans jamais qu'on mette des mots sur mes maux. Mais cela va redoutablement plus loin que la simple expérience personnelle, je suis parvenue au fil des recherches, des rencontres, des discours, de la lecture d'ouvrages notamment grâce à celui de JeanPierre Bellon et Bertrand Gardette, à me détacher de mes préjugés. J'ai été longtemps persuadé qu'il fallait punir le harceleur ou le groupe harceleur, « lui faire payer », seulement je me suis aperçue qu'en étudiant le sujet de plus près, le harcèlement ne se résumait pas à une victime et un bourreau. Il faut bien évidemment s’intéresser aux portraits psychologiques de chacun, à la fois du harcelé, du harceleur ou du groupe harceleur et des témoins spectateurs passifs ou actifs. Le harcèlement met en tension et en interaction des enjeux profonds, affectifs, psychologiques, sociétaux, familiaux et qui vont plus loin que la banale « crise » de l'adolescence. Cela a été la première remise en cause de l'idée que je me faisais sur le sujet. Les premiers questionnements qui sont venus à moi sont les suivants : Qu'est ce que le harcèlement entre élèves ? Existe-t-il du harcèlement ou des harcèlements ? Depuis quand le désigne-t-on et le qualifie-t-on véritablement ? Quelles peuvent en être les causes ? Quelles peuvent être les conséquences sur la psychologie future du harcelé, du harceleur et des témoins dans leur insertion sociale et professionnelle ? Par conviction personnelle, je n'ai pas choisi de m'intéresser au harcèlement entre personnels ou encore entre élèves et enseignants ni au harcèlement moral ou sexuel dans la société. Même s'ils sont omniprésents dans le quotidien, mon objet d'étude se portera uniquement sur le harcèlement entre élèves dans l'institution particulière qu'est le collège. Face à ce phénomène « nouveau » et de plus en plus préoccupant, je me suis aperçue que le harcèlement a été le fruit d'une construction sociale de la part de plusieurs acteurs, la presse, les médias, l'institution scolaire. Le harcèlement fait partie intégrante de la notion de violence scolaire, une dérive qui s'est constituée progressivement en tant que problème social. Le harcèlement entre élèves est de manière accrue mis sur le devant de la scène publique, est-ce seulement à cause du rôle influent des médias ? Pourquoi, en parle-t-on autant, aujourd'hui, en France ? Mais surtout pourquoi a-t-on pris conscience si tardivement du phénomène ? 5 L'hypothèse de la méconnaissance suffit-elle à expliquer ce retard ? Qu'en est-t-il dans les autres pays notamment en Angleterre, en Finlande, en Espagne, au Canada ? Sans vouloir pour autant copier et reproduire ce qui se fait ailleurs (et depuis plusieurs années) en matière de lutte et de prévention contre le harcèlement, ne pourrait-on pas tirer profit des résultats émis par la recherche pour les adapter au contexte français ou alors impulser au moyen des dispositifs, déjà existants, des actions de lutte contre le harcèlement à l'école ? À la suite de ces quelques questionnements, j'ai compris très rapidement que mon étude se focaliserait sur un projet de sensibilisation au harcèlement entre élèves en prenant en compte ce qui se fait ailleurs et ce qui se fait sur le territoire français. Mon objectif est le suivant : Réaliser des séances de sensibilisation au harcèlement entre élèves dans une classe de sixième en heure de vie de classe. Je suis convaincue que la sensibilisation doit se réaliser le plus tôt possible et en priorité en direction des classes entrantes. J'émets l'hypothèse que si on définit le harcèlement, on représente sa dynamique, ses formes et ses conséquences alors on pourra lutter ou diminuer le phénomène dans les établissements scolaires. Il faut déclencher des prises de conscience, des impacts émotionnels ou encore développer des attitudes de solidarité et d'empathie chez les élèves pour qu'ils puissent jouer un rôle dans la lutte contre le harcèlement. Ce qui a attiré mon attention, c'est la réticence française sur ce thème victime de chahut et de turbulences en tout genre, cette dramatisation tout autant que cette minimisation autour des notions de violence scolaire et surtout de harcèlement. Il semblerait, au premier abord, que les « incidents » de vie scolaire se multiplient et s'aggravent. Certes, il y a toujours eu du harcèlement ou de la violence entre les élèves dans les établissements scolaires et le phénomène est en quelque sorte prisonnier et victime de la surmédiatisation. Depuis les États Généraux de la Sécurité à l’École 1, tenus les 7 et 8 avril 2010 puis des Assises sur le harcèlement à l’École 2, le message véhiculé par le ministère de l'éducation nationale est clair : Faire de la lutte contre le harcèlement à l’École l'affaire de tous. C’est la mise en œuvre de la politique en faveur de la sécurité à l’École qui a fait émerger la problématique du harcèlement entre élèves, dont jusqu’alors personne ne parlait. Et tout de même, ce sont dans les collèges que l'on note les plus forts taux de harcèlement. 1. La lutte contre le harcèlement s’inscrit dans le prolongement des États généraux sur la Sécurité à l’École avec trois principes : connaître, agir et évaluer. 6 En France, 10 % des collégiens rencontrent des problèmes avec le harcèlement et 6 % des collégiens subissent un harcèlement qu’on peut qualifier de sévère à très sévère d'après la première enquête nationale de victimation au sein des collèges publics réalisée par Éric Debarbieux. Or JeanPierre Bellon et Bertrand Gardette estiment que 15 % des collégiens sont victimes de harcèlement à l'école. Le terrain que j'investirai n'est autre qu'un collège de l'académie de Poitiers c'est pourquoi il me paraissait primordial de faire un état des lieux sur cet espace car le harcèlement émerge, avant tout, dans ce lieu où l'on est ensemble sous un toit unique. C'est un espace qui fait débat, pour certains il représente un « fourre-tout » institutionnel et pour d'autres il n'en est pas moins la transition entre l'école primaire et le lycée. Comme le signalait, le Rapport du Haut Conseil de l’Éducation de 2010, le Collège met en tension nombre d'éléments, il semble en panne dans presque tout ses domaines de compétences. Ce lieu si particulier pourtant est en désordre et en manque de singularité car n'a d'unique que le nom. On peut alors se demander, si le Collège est en recherche perpétuelle d'identité, comment prévenir et lutter contre les phénomènes de harcèlement entre élèves dans un établissement scolaire où le vivre-ensemble est de plus en plus dégradé et compromis ? Le Collège favoriserait-il le harcèlement ? Comment pourrait-il lui faire barrage ? La problématique de ce mémoire est donc la suivante : Face aux idées fausses, aux préjugés, aux insaisissables et aux non-dits, comment le harcèlement peut-il être au moins réduit sinon éradiquer au sein des établissement scolaires ? Si l'on admet que la lutte contre le phénomène est véritablement l'affaire de tous et comme l'ont prônés de manière institutionnelle, les Assises au harcèlement à l’École, quels sont aujourd'hui les moyens et les dispositifs qui s'offrent à nous pour sensibiliser et représenter le harcèlement entre élèves au Collège ? Quelles propositions et quelles actions seraient à privilégier ? Quelles approches, quelles relations, quelles communications seraient à mener et à valoriser ? En s'appuyant sur les différentes recherches menées à travers le monde et en France, l'heure de vie de classe comme dispositif de sensibilisation au harcèlement entre élèves peut-elle représenter un espace décisif à investir ? 2. Lors des Assises sur le harcèlement à l’École, un plan d'actions a été annoncé : une grande campagne pour lutter contre le harcèlement à l’École, lancée à la fin du mois de janvier 2012. Élaborée avec des pédopsychiatres (Marcel Rufo, Nicole Catheline) et des experts du harcèlement et des violences scolaires (Eric Debarbieux), le médiateur de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur (Monique Sassier), ainsi que l’inspection générale de l’éducation nationale, cette campagne vise un objectif clair : sensibiliser, interpeller et mobiliser les élèves et l’ensemble de la communauté éducative (parents, enseignants, chefs d’établissement, conseillers principaux d’éducation, infirmières scolaires…) 7 Dans ce mémoire, je tenterai dans une première partie, de montrer que le harcèlement entre élèves est une composante spécifique de la violence scolaire, il est nécessaire pour cela d'historiciser la notion, qu'elle a été construite à la fois par la société et les médias et que le harcèlement a réellement émergé, en France, depuis les États Généraux de la Sécurité à l'école. Dans une deuxième partie, je définirai ce qu'est le harcèlement entre élèves en reconnaissant l'approche littéraire, en confrontant les points de vue des différents spécialistes notamment Dan Olweus qui a été le premier à réfléchir sur le harcèlement entre élèves. Puis, dans une troisième partie, j'expliquerai que le harcèlement entre élèves est un phénomène complexe car il fait agir des formes, une dynamique et des conséquences qui lui sont propres sans négliger la psychologie de l'adolescent et le rôle des adultes. Dans une quatrième partie, j'interrogerai le lieu spécifique qu'est le Collège. Dans une cinquième partie, je me focaliserai sur les approches étrangères et françaises concernant les interventions de sensibilisation auprès des élèves. Enfin, dans une sixième et dernière partie, j'expliquerai le choix et la mise en œuvre de mon action, celle de sensibiliser et de représenter à une classe de sixième le harcèlement entre pairs. 8 PARTIE I : LE HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES, UNE COMPOSANTE SPÉCIFIQUE DE LA VIOLENCE SCOLAIRE I. A. HISTORICISATION DE LA VIOLENCE SCOLAIRE Le harcèlement est une composante à part entière de la notion de violence scolaire, ellemême issue d'une réalité multiforme et polysémique. Ce n'est pas un phénomène nouveau. Comme l'explique Vincent Troger, la violence, à l'intérieur ou à l'extérieur des institutions scolaires, est une donnée permanente de l'histoire de la jeunesse à travers les âges. Sous l'Antiquité, on sait que les maîtres étaient victimes, de la part de leurs élèves, d’insultes, d’agressions et de règlements de comptes qui dépassaient le simple « chahut ». L. Orbilius avait écrit en grec un traité intitulé « Le souffre-douleur ». Certains élèves traitaient leurs maîtres de « Cicéron allobroge » : une insulte jugée comme cruelle à l'époque car elle signifiait que le maître s’exprimait très maladroitement. Les violences entre étudiants sont également connues grâce au témoignage de Libanios. Elles relèvent à la fois de rivalités entre bandes et du bizutage. Dans son Autobiographie (Discours I, 19, IVe siècle), il mentionne les affrontements entre étudiants soucieux de « promouvoir le prestige de leur maître, les combats que se livrent en pleine Athènes les équipes d’étudiants, les matraques, les couteaux et les pierres et les blessures, et les procès qui s’ensuivent, les plaidoiries et les jugements sur preuve ». Saint Augustin raconte que les étudiants qui arrivaient en Attique par les ports sont enlevés pour subir de mauvais traitements par les autres étudiants déjà présents sur le territoire. Dans Confessions III, 3, 6, il décrit les méfaits de ceux qu’il nomme « les chambardeurs » (euersores), les « effrontés » qui « assaillaient les nouveaux venus intimidés, qu’ils brimaient et outrageaient sans motif, pour repaître leurs joies méchantes ». Au Moyen-Age, on peut faire référence au XIIIe siècle, où des étudiants de la Sorbonne se battaient à plusieurs reprises, à mains armées, avec les bourgeois parisiens, la police du prévôt de Paris ou encore avec les moines de l'abbaye de Saint-Germain-des-Prés. Dans l'ouvrage La vie des étudiants au Moyen Age de Léo Moulin (1991), on apprend qu'une fois les cours finis, les étudiants adoraient aller défier les bourgeois, les clercs, la police... Que parfois cela se terminait en de véritables batailles. 9 En 1269, l'évêque de Paris se plaint : « ils (en parlant des étudiants) forment entre eux les plus abominables complots afin de s'emparer des jeunes filles ». Entre étudiants, les rixes sont nombreuses et finissent parfois par la mort de certains d'entre eux. Sous l'Ancien Régime (XVe-XVIIIe), la brutalité et la violence sont également omniprésents. A Dijon, au XVe siècle, 85 % des violeurs sont célibataires et la moitié d’entre eux ont entre 18 et 24 ans. Les villes universitaires sont celles qui connaissent le plus grand nombre de crimes de sang. Plus de la moitié des agressions sont commises à plusieurs, par ce qui n’est pas encore appelé « bande de jeunes » mais « royaumes de jeunesse. » Tout au long du XVIIIe siècle, la violence recule d’une façon considérable en France grâce aux efforts conjugués du pouvoir monarchique et de l’Église. Au XIX e siècle, dans le lycée Louisle-Grand, entre 1815 et 1883, on enregistrait huit révoltes d'élèves qu'on qualifiait plutôt de mutineries à l'époque et dont plusieurs nécessitèrent l'intervention de la police parisienne. Il est donc clair que la violence des jeunes au sein des établissements scolaires n'a donc rien de nouveau d'abord pour les historiens et pour les acteurs de la communauté éducative. Mais ce qui est nouveau en revanche à chaque époque est que la violence scolaire prend des formes nouvelles. La société réagit vivement ou non en fonction des valeurs ou des critères (qui eux-mêmes évoluent) auxquels s'en prend la violence. I. B. LA VIOLENCE SCOLAIRE, UNE CONSTRUCTION SOCIALE Seulement, il est à noter que l'on est passé progressivement d'après les recherches de Cécile Carra d'une violence de l'école à une violence de l'élève. Jusqu'à la fin des années 1980, la réflexion sur la violence à l'école se voulait essentiellement analyse de la violence de l'école sur l'élève. Le discours commun envisageait alors la violence des élèves comme réaction à une institution maltraitante notamment en s'appuyant sur les châtiments corporels jugés comme honteux. Au début des années 1990, c'est à un renversement de perspective que l'on assiste. La violence à l'école tend à être renvoyée à la seule violence de l'élève. On en externalise ses causes. Ces dernières sont recherchées loin de l'école et plutôt dans les familles, sur Internet, dans les médias, dans l'environnement extrascolaire de l'élève. Les violences urbaines et la question de l'immigration renforcent le sentiment d'insécurité et légitiment le besoin de chercher les causes de la violence hors du cadre de l'institution scolaire. On assiste alors à un discours commun consistant à dire que la violence scolaire exploserait et pas uniquement en France. On multiplie les enquêtes de 10 victimation en milieu scolaire mais elles ne permettent pas de concrétiser l'idée que la violence a augmenté voire explosée. On en déduit plutôt d'après les recherches que les faits graves sont rares. Par exemple, les chercheurs au sein du National Institute of Education ont conclus que l'école américaine n'est pas le lieu de violences et de crimes que les médias décrivent et que les élèves et les enseignants se disent d'abord victimes de faits mineurs et de manque de respect. La violence scolaire ne s’accroît pas mais s'actualise en prenant la forme de micro-violences au sein de l'école mais également dans la société. L'enregistrement des faits, différents les uns des autres, a pour conséquence d'élargir la définition de la violence mais aussi celle du harcèlement. I. C. LA CONSTRUCTION DE LA CATÉGORISATION PAR LA PRESSE ET LES MÉDIAS La thématique de la violence scolaire est, depuis les années 1990 à 2000 1, investit de manière accrue par les journaux télévisés et la presse. À la télévision, on recherche avant tout l'audience et on y a développé une certaine fascination pour le « très grave », le « spectaculaire », c'est pourquoi le thème de la violence scolaire apparaît comme un thème « fédérateur » pour l'ensemble du public. On sait que pour les chaînes TF1 et France 2, le nombre de sujets consacrés à l'école a doublé entre 1995-96 et 2004-2005. En dix ans, TF1 a consacré 1953 reportages à l'école contre 1687 sur France 2. Ceux concernant la violence à l'école sont au nombre de 496 sur TF1 et 450 sur France 2. Les médias instrumentalisent donc fortement la violence à l'école, en 2001-2002, Mohammed Darmame, note une surmédiatisation de 55% dans la première partie du journal télévisé de France 2. Au cours de l'année scolaire 2000-01, les deux chaînes ont diffusé trente reportages sur le sujet. TF1 a privilégié légèrement plus les exemples de prévention par rapport à France 2 qui a plus évoqué la médiatisation de la conférence mondiale organisée par Éric Debarbieux et la réunion des États Généraux. Lors des reportages, 20% d'élèves sont interrogés et environ 80% de professionnels de l'éducation. Ces derniers sont devenus le point principal du reportage. De plus, les élèves sont interrogés ou filmés la plupart du temps en bande, ce qui laisse peu de place à la confidence. 1. Médiatisation des faits de violence en Seine-Saint-Denis, affaires de pédophilie entre mai et juin 1997. En 19992000, généralisation du plan anti-violence de Claude Allègre et sous Jack Lang en 2000-2001. 11 Ils sont non-identifiés contrairement aux adultes et sollicités dans des lieux mal nommés ou de passage qui renforcent ainsi le sentiment d'une jeunesse à la dérive, une jeunesse qui fait peur et qui nuit à l'ordre public. La médiatisation des faits de violence à l'école ne représentent pas le réel, on recherche l'impact émotionnel, la fascination pour le « très grave » et on s'aperçoit finalement que les victimes ont été peu interrogées... On exploite, tout simplement, les effets d'opportunité qu'offre une question aussi sensible et brûlante pour exploiter l'espace médiatique. I. D. L'APPROCHE INSTITUTIONNELLE I. D. 1. Un « combat guerrier » à l'épreuve des expertises renouvelées Depuis plus de 20 ans, entre 1986 et 2009, les ministres de l'éducation nationale successifs se sont emparés de la question des violences à l'école et ont mis en œuvre, au sein du système éducatif, pas moins de douze plans antiviolences, et cela sans dénombrer les enquêtes censées prendre la mesure du phénomène. Du plan Alliot-Marie, lancé en 1986 au plan Darcos de 2009, les résultats n'ont guère été probants. Tous sont caractérisés par un langage guerrier qui donnent plus l'impression d'une armée avec ses soldats que d'une communauté d'acteurs éducatifs avec ses élèves. On souhaite l'éradication du phénomène, une aspiration profonde pour la tolérance zéro comme si il y avait une norme à ne plus dépasser, un thermomètre à ne pas trop faire « bouillir ». On veut tout quantifier dans les moindres détails, on réalise une certaine promotion de la victimisation et on accroît les inquiétudes chez la population française. Cette dernière est alarmiste face au thème de la violence scolaire. A titre d'illustration, un sondage d'Harris Interactive pour RTL1, 90% des Français considèrent que la violence à l'école a augmenté au cours des dix dernières années et 52% considèrent qu'elle a fortement augmenté. Je rejoins ici les propos de Philippe Vienne, « À vouloir à tout prix poser la question du « combien », on schématise complètement la prise en compte de la complexité des problèmes sociaux. » 1. Enquête réalisée en ligne par l'Institut Harris Interactive du 15 au 16 février 2010. Echantillon de 1004 personnes issues de l'access panel Harris Interactive, représentatif de la population française âgée de 15 ans et plus. Méthode des quotas et redressement appliquée aux variables suivantes : sexe, âge, catégorie socioprofessionnelle de l'interviewé et taille d'agglomération. 12 Ces chiffres sont le témoignage de ce que le sociologue Pitrim Sorokin appelle la « quantophrénie », la maladie du chiffre, l'obsession de la quantification à tout prix, une démonstration de manipulation de l'opinion et par l'opinion. Cependant, il est à remarquer que le plan Allègre se démarque des plans précédents par son approche centrée, de manière accrue, sur l'établissement et l'évaluation scientifique des actions annonçant l'intérêt futur pour la logique de programme1. I. D. 2. Un tournant pour le harcèlement à la suite des des États Généraux de la Sécurité à l’École Les orientations prises par Luc Châtel en avril 2010, suite aux États Généraux de la Sécurité à l'Ecole2 semblent être dans la continuité, certes, des précédentes volontés politiques de sécurisation des établissements scolaires mais reposent fondamentalement sur le principe d'expérimentation et sur la logique de programme impulsé par le plan Allègre. Cette nouvelle approche est certainement due à la prise en compte des conseils de la communauté scientifique dans ce domaine. On passe alors d'une logique à appliquer purement et simplement des textes officiels, parfois contradictoires selon les plans et les pensées du moment à une logique contextuelle de résolution des problèmes basée sur l'implication de la communauté éducative. On souhaite en impulsant les États Généraux lutter contre le harcèlement scolaire, le prévenir et le combattre et en faire l'affaire de tous. C'est seulement, depuis les États Généraux de la Sécurité à l’École puis des Assises nationales sur le harcèlement à l'école, que le harcèlement entre élèves a véritablement été dévoilé sur le devant de la scène publique en France (Site dédié au harcèlement, vidéos diffusés, implication des chercheurs, conférences, des guides ont été rédigés et sont téléchargeables en ligne). Le ministre, Luc Châtel, a reconnu que la France n’avait pas jusqu’alors élaboré de politique nationale ciblée pour lutter contre le harcèlement scolaire. 1. Par exemple, le programme CLAIR (Collèges et Lycées pour l'Ambition, l'Innovation et la Réussite) expérimenté à la rentrée 2010 dans 105 établissements concentrant le plus de difficultés en matière de climat scolaire et de violence. 2. Les États Généraux de la Sécurité à l’École ont été réunis en Sorbonne en avril 2010. Ils ont permis l'émergence de pistes d'actions pour faire reculer la violence en milieu scolaire avec 5 orientations principales : mesurer le climat et la violence avec l'enquête SIVIS et l'enquête de victimation, former les enseignants et autres personnels grâce à un dispositif national d'accompagnement, renforcer le plan de sécurisation des établissements, redonner du sens aux sanctions scolaires en réaffirmant leur dimension éducative, développer un programme particulier dans les établissements du programme ECLAIR. 13 Étrangement, dans les nombreux pays d'Europe ou encore dans le monde, aux États-Unis et au Canada, ce phénomène est une question sociale de taille, il fait l'objet de débats, de mesures politiques et de programmes d'action depuis de nombreuses années. On peut se demander pourquoi le harcèlement a été un sujet si longtemps méconnu, si insuffisamment pris en compte sur le territoire français. Sans doute parce que le harcèlement se déploie dans des lieux où la surveillance des adultes est moindre, dans la cour de récréation, au self, dans les couloirs, dans les toilettes, aux abords de l'école ; il ne perturbe pas forcément les heures de cours de manière flagrante. Pour des adultes qui n'y sont pas sensibilisés, le phénomène est tout simplement inaudible et invisible. Dans le pire des cas, le harcèlement est l'objet de déni ou de minimisation de la part de certains membres des établissements scolaires. Ils pensent à tort que cela « fait grandir les élèves », qu'il fait partie de leur socialisation ou encore que cela ne fait pas partie de leur métier c'est-à-dire se préoccuper du bien-être des élèves en s'assurant de la qualité des relations entre élèves. Pourtant, les adultes, dans un établissement scolaire sont bel et bien les garants de la sécurité des élèves. La réticence française a bel et bien fait rage dans le système éducatif français. Premier exemple : aucun des textes de Dan Olweus, premier théoricien du school-bullying, n'est disponible dans les librairies françaises. Deuxième exemple : En 1993, quand le ministère de l'Intérieur et de l’Éducation Nationale ont demandés à des équipes universitaires de faire une synthèse des connaissances sur la violence scolaire, la question du harcèlement passe aux oubliettes... Est-ce normale voire acceptable qu'une seule association, l'A.P.H.E.E, existe en France ? Cela peut tout de même nous questionner sur les échos et les conséquences de la sollicitation d'Eric Debarbieux par le Ministère de l'éducation nationale, notamment ses deux rapports Refuser l'oppression quotidienne (avril 2011) et Tirer les leçons de l'enquête de victimation (octobre 2011), ainsi que de ses écrits avec Catherine Blaya à propos du school-bullying. Plus récemment, quel a été l'impact du dossier de prévention des violences de février 2013 ? Nouveaux apports, reprises voire « rabâchages » des écrits précédents ? Tous ont été publiés sur le site du Ministère de l'éducation nationale et sont consultables et téléchargeables en ligne. À ce moment précis, je pourrais dire la chose suivante : « libre à vous de juger ». Seulement, j'aimerai attirer l'attention sur les raisonnements de Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette que je rejoins et que je soutiens sans toutefois jeter la pierre et/ou dénigrer les travaux d’Éric Debarbieux et Catherine Blaya. 14 PARTIE II : QUELLE DÉFINITION DU HARCÈLEMENT ? DE DAN OLWEUS À AUJOURD'HUI... II. A. UNE PREMIÈRE APPROCHE PAR LA LITTÉRATURE II. A. 1. Flashman, le premier portrait de l'élève harceleur Malgré les prises de conscience tardives, le harcèlement n'est absolument pas un phénomène nouveau. Malheureusement, il y en a toujours eu. Pour le prouver, nous pouvons nous appuyer sur les apports et les richesses de la littérature. D'après Bertrand Gardette et Jean-Pierre Bellon, Flashman est le premier portrait de l'élève harceleur. Et si nous avons tellement peu connaissance de Thomas Hugues et de son ouvrage Flashman est-ce uniquement à cause des traductions en langue française inexistantes ou est-ce plutôt due à la réticence française qui frappe une nouvelle fois ? En effet, peu de lecteurs français connaissent le nom de Thomas Hugues 1 et à ce jour, aucun de ses ouvrages n'est disponible dans notre langue. Seule Danielle Guillard a traduit les chapitres consacrés à l'histoire de Flashman. Dans cet ouvrage, on valorise beaucoup le rugby et ses vertus éducatives mais on voit surtout apparaître l'histoire du personnage Flashman. Pour la première fois, on utilisera le terme de « bullyer » signifiant harceleur. Flashman apparaît comme une figure énigmatique, un personnage qui au premier abord est sympathique et très populaire auprès des autres élèves. Il sait de quelle manière parvenir à se faire apprécier et reconnu par ses maîtres. 1. Thomas Hughes (1882-1896) : Il a été élève au collège de Rugby peu de temps après qu'un élève indiscipliné nommé William Webb Ellis jouait au football et a eut l'idée de s'emparer du ballon avec ses mains et de l'emporter serré contre sa poitrine en courant vers les buts. Le rugby était né. Thomas Hughes a rédigé Tom Brown's Schooldays en 1856. Hughes appartient au mouvement de chrétiens socialistes et réformateurs où l4eglise doit s'impliquer dans les questions sociales et s'efforcer d'éduquer la classe ouvrière afin d'éviter l'emprise des thèses révolutionnaires. Dans cet ouvrage, l'auteur fait un hommage au révérend Thomas Arnold, directeur du collège de Rugby, à sa vision et ses méthodes éducatives. Alors qu'en France, Maurice Barrès, en 1892, voit dans le sport une façon de « faire des ignares, des cardiaques, des éclopés et des brutes », Thomas Arnold reconnaît dans le rugby une façon de lutter contre l'indiscipline, développer la maîtrise de soi, le sens de la discipline ou encore le respect d'autrui. Thomas Hughes avait pour projet de vulgariser l’œuvre éducative de Thomas Arnold. 15 Seulement son côté séduisant n'est qu'une apparence. Il dispose d'une personnalité complexe, ses maîtres le considèrent comme un élève drôle et ses actes ne sont jamais très méchants. La réalité est pourtant tout autre, puisque Flashman est bel et bien un être pervers, lâche, menteur, indifférent à la souffrance d'autrui, qui prend plaisir à persécuter ses camarades notamment les plus faibles et, tout cela, à l'abri des regards des adultes. Il sait, d'un seul regard, faire taire tous ses camarades lorsque des incidents se produisent et que les maîtres demandent des comptes. Personne n'a rien vu, personne ne dira rien telle est la devise. Pourtant, Flashman ne demeurera pas impuni et c'est grâce à la vertu pédagogique du rugby que Flashman finira par être démasqué. Ce dernier, ne parvient pas à respecter les règles de ce sport collectif. Par exemple, il profite du moment qu'est la mêlée pour donner des coups bas. Il souhaite détourner les règles pour contribuer à développer le harcèlement qu'il inflige aux élèves. Seulement, les règles sont implacables comme le décrit Thomas Hughes, les actions sournoises et perverses de Flashman seront repérées par les entraîneurs de rugby, il perdra alors sa popularité et sera finalement exclu du collège de Rugby. Cette courte apparition de Flashman dans l’œuvre gigantesque de Thomas Hughes nous amène à réfléchir sur le fait que le harcèlement n'est finalement pas un phénomène nouveau. On sait que c'est grâce à la figure de Flashman que les ventes de l'ouvrage en librairie ont explosées un siècle après la parution de l'ouvrage de Thomas Hughes. De plus, la question n'est pas de se demander si Flashman est ou non un personnage fictif ou s'il a vraiment existé mais pourquoi y a til eu une telle fascination et un tel engouement pour ce personnage qui n'est qu'après tout le reflet de la perversité et de la manipulation ? En 1969, George MacDonald Fraser, ancien soldat de l'armée britannique et qui se reconvertit dans le journalisme, publie les Mémoires d'Harry Flashman qu'il se dit avoir retrouvées. De 1969 à 2005, douze ouvrages paraissent avec un succès qui ne laisserait personne indifférent. En 1975, le réalisateur Richard Lester adaptera l’œuvre littéraire au cinéma sous le titre Royal Flash et traduit en France par Le Froussard Héroïque. En 1970, l'éditeur Calmann Lévy publiera une traduction française des aventures de Flashman mais la diffusion en sera interrompue après le second volume1. Même si George MacDonald Fraser a toujours soutenu que Flashman a existé, on ne sait pour quelles raisons a été réinventé le personnage de Flashman. Loin d'être une figure anecdotique, Flashman est un moyen de nous faire prendre conscience du « bullyer » dans le harcèlement. Au départ, Hughes, moraliste, souhaite dénoncer le vice alors que Georges MacDonald Fraser prend du plaisir à édifier le mal et à le voir triompher avec le personnage de Flashman. 1. Les deux volumes ont été réédités en 2004 aux éditions L'Archipel avec deux nouveaux titres : Le hussard de sa majesté et Le prisonnier de Bismarck. 16 Avec ces deux auteurs que tout oppose, triomphe et se constitue un élément plus profond : celui de la figure du harceleur, ambiguë et complexe. Il y a malheureusement une certaine fascination malsaine devant ce personnage Flashman. Il est la preuve du paradoxe ressenti face à un harceleur. Tout le monde sait que Flashman est un être mauvais, méprisant, inspirant la répulsion et pourtant entre crainte et fascination, on le laisse agir et on a finalement fait de lui un héros. Est-ce seulement parce que l'on est intimement convaincu que quoi que l'on fasse il obtiendra gain de cause et que rien ne pourra l'arrêter ou est-ce plutôt parce que l'on éprouve en nous du plaisir à être fasciné par quelque chose qui nous révulse ? II. A. 2. L'élève Törless Robert Musil1, quant à lui, analyse les dynamiques du harcèlement entre adolescents ainsi que la période particulière qu'est l'adolescence. L'élève se questionne beaucoup, comme nombre d'individus à son âge, il recherche ses besoins précis, la limite entre le bien et le mal, l'utilisable et l'inutilisable. À l'école, Törless est le témoin des actes violents de deux de ses camarades, Reiting et Beineberg, envers un autre camarade, Basini. Basini subit différentes tortures morales et physiques et Törless assiste à ces scènes brutales, toujours autant rempli de questions. Il se demande finalement si ces scènes le dégoûtent ou le fascinent. Car après tout qu'est-ce-qui le dégoûte ? La violence de ses deux camarades ou la vulnérabilité de la victime qui ne se défend pas ? Robert Musil nous décrit dans ces scènes, les différentes composantes propres au processus du harcèlement entre élèves. Tout d'abord, celle qui consiste à repérer pour le ou les harceleurs, ici Reiting et Beineberg, la faiblesse de la victime pour pouvoir la persécuter, avoir l'emprise sur elle et lui nuire délibérément et intentionnellement. La victime, Basini, accepte tous les tourments qu'on lui inflige croyant qu'au bout d'un certain temps, les harceleurs se lasseront et finiront par la laisser tranquille. Enfin, il faut des spectateurs indécis et complices qui se trouvent partagés entre répugnance et fascination. Encore une fois, le harcèlement montre son invisible-visibilité puisque les adultes sont exclus du triptyque bourreau-victime-public. La persécution peut alors demeurer protégée et invincible... 1. Robert Musil est né dans l'empire austro-hongrois en 1880, il quittera le Reich allemand en 1938 pour s'installer à Genève où il mourra en 1942. Il laisse deux œuvres dont une seule achevée : Les désarrois de l'élève Törless. Son deuxième ouvrage, L'homme sans qualités demeure inachevé. 17 II. A. 3. La chaussure d'Heinemann La fin de notre voyage littéraire nous amène en Scandinavie avec Peter Paul Heinemann 1. À la fin des années 1960, la télévision lui confie une chronique au sein d'une émission hebdomadaire. Même si les faits s'appuient sur des enfants et le monde de l'école primaire, il me paraissait pertinent de les rapporter. Alors qu'il est en visite dans une école primaire, l'année de la reconnaissance littéraire de Flashman, Peter Paul Heinemann a une scène qui va profondément le perturber. Un groupe de jeunes enfants est à la poursuite d'un de leurs camarades. L'élève poursuivit passe à toute vitesse et en perd, dans sa course effrénée, sa chaussure dans le bac à sable et ne prend même pas la peine de la ramasser. Grâce à la présence de Heinemann, le groupe d'enfants cesse sa chasse. Heinemann va alors ramasser la chaussure dans le bac à sable. Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette considèrent cette chaussure comme la « pomme de Newton du bullying ». Plein de questions surgissent alors dans l'esprit du psychiatre et celles qui ont retenues mon attention sont les suivantes : Comment un enfant peut-il à ce point être terrorisé pour ne pas prendre le temps de ramasser sa chaussure ? Pourquoi s'il se sentait en danger, ne s'est-il pas dirigé immédiatement vers l'adulte qui surveillait la cour de récréation ? L'absence totale de recours à un adulte frappe une nouvelle fois dans cette courte observation. Le harcèlement existe là où l'adulte n'est pas présent. Quelques jours plus tard, Heinemann consacre sa chronique télévisée à l'incident qui l'a particulièrement interrogé puis rédige un article sur le sujet. Les conséquences en sont fulgurantes et improbables : courriers, appels téléphoniques de familles, témoignages d'élèves signalant d'autres cas de violences et de harcèlement entre élèves. Heinemann avait vu juste et avait conscience de la gravité de cette chaussure perdue par l'enfant. Elle n'était rien d'autre que la partie émergée de l'iceberg du school-bullying. Après voir fait un petit tour du côté de la littérature, je me suis demandée de quelle manière se positionnaient les chercheurs, les sociologues, les pédopsychiatres, les cliniciens sur la définition du harcèlement et j'ai décidé de confronter leurs points de vue. 1. Peter Paul Heinemann (1931-2003) est un psychiatre suédois connu pour ses travaux sur l'agressivité humaine. 18 II. B. DAN OLWEUS, LE PREMIER A RÉFLÊCHIR SUR LA NOTION DE HARCÈLEMENT EN 1970 Un des objectifs majeurs de ce mémoire est de définir ce qu'est le harcèlement. Pour mener à bien cette tâche, je propose de m'appuyer sur plusieurs raisonnements et manières de visualiser le phénomène du harcèlement établis au fil du temps. C’est le professeur de psychologie Dan Olweus qui fonde le premier le concept de harcèlement et met en évidence cette forme si particulière de violence entre élèves. Il a mené la première recherche importante sur le sujet, dans des écoles norvégiennes auprès d’un échantillon de 140 000 jeunes de 8 à 16 ans. Dans les pays anglo-saxons, on traduit harcèlement par schoolbullying c'est-à-dire harcèlement entre pairs. Dix après l'histoire de Heinemann, les pouvoirs publics norvégiens sont alertés par plusieurs cas de suicides de jeunes enfants suite à des situations de harcèlement. Le gouvernement norvégien confie alors à Dan Olweus, la lourde mission de recherche sur les phénomènes de harcèlement. Il apparaît dès lors comme le premier théoricien du school-bullying. Pour lui : « Chaque enfant a un droit démocratique fondamental, celui de se sentir en sécurité à l'école et de ne subir ni l'oppression ni l'humiliation intentionnelle et répétée que constitue le harcèlement ; et aucun parent ne doit avoir à se demander avec inquiétude si de telles choses arrivent à son enfant ». Dan Olweus est à l'initiative d'un instrument de mesure du school-bullying appelé Questionnaire Olweus. En 1983, il prend en charge la première campagne contre le harcèlement à l'école en Norvège. Il réalisera, enfin, la première Conférence européenne sur le school-bullying en 1987. Dan Olweus réalise plusieurs travaux consacrés aux agressions entre adolescents ainsi qu'une vingtaine d'ouvrages dont un figure à la bibliographie, le seul ayant été traduit en français en 1999. Justement, c'est dans ce texte que l'auteur donne du school-bullying, la définition suivante : « Un élève est victime de harcèlement lorsqu’il est soumis de façon répétée et à long terme à des comportements agressifs visant à lui porter préjudice, le blesser ou le mettre en difficulté de la part d’un ou plusieurs élèves. Il s’agit d’une situation intentionnellement agressive, induisant une relation d’asservissement psychologique, qui se répète régulièrement. » Au départ, Dan Olweus a effectué des travaux sur le harcèlement car il y avait des liens avec le suicide. On parle uniquement de school-bullying lorsque l'école est le cadre du harcèlement. 19 Ce terme contient la racine « bully » issue du vieux néerlandais « boele » dont le sens a évolué de « bien-aimé » à « camarade » pour signifier ensuite « fanfaron ». Cette étymologie est pertinente car elle met d'emblée l'accent sur la fragile distinction entre l'apostrophe bienveillante et l'insulte et sur la complexité des relations agresseur-agressé, ce qui fait toute l’ambiguïté de la situation et la difficulté de sa reconnaissance tant par les adultes que par les acteurs eux-mêmes. Malgré ces formes diverses évoquées par Dan Olweus, il y a d'après lui toujours trois caractéristiques que l'on retrouve derrière les processus d'intimidation. La première est la répétition et la longue durée. Il y a school-bullying quand il y a répétition, quand les actions négatives sont reproduites de façon réitérée et à long terme. La vie du harcelé est donc insupportable parce que tous les jours on le tourmente, on se moque de lui... Il faudrait d'ailleurs interroger l'aspect du long terme chez Dan Olweus, on pourrait se demander à partir de quelle durée commence le school-bullying. La deuxième caractéristique est un déséquilibre des forces. Dan Olweus observe que « l'élève visé par les actions négatives a du mal à se défendre et se trouve en quelque sorte démuni face à l'élève (ou aux élèves) qui le harcèle ». Cela signifie que des faits de violence opposant des individus ou des groupes de force apparemment égaux ne peuvent être considérés comme des formes de school-bullying. Le harcèlement est un rapport de domination, un abus de pouvoir pouvant être physique avec des coups, verbal avec des surnoms ou des moqueries, psychologique avec des rumeurs. La troisième caractéristique est que l'agresseur est dans l’intention délibérée de nuire à sa victime et lorsque que les actes de harcèlement sont mis au grand jour, le harceleur, souvent, les présente comme de simples jeux, « c'était pour rire ». Mais quand le harcèlement s'inscrit dans la longue durée, le harceleur n'ignore plus qu'il fait souffrir sa victime. Et quand le harceleur sait qu'il fait mal, il répète à nouveau ses agressions. Je trouve regrettable que le témoin ne soit pas plus mis en avant. Même si Dan Olweus théorise le premier le concept de school-bullying, l'ouvrage est trop axé sur la victime et la relation agresseur-victime et au devenir psychologique et social des agresseurs. Mais cela est dû au fait que les pays du nord de l'Europe ont été les premiers à s'intéresser au school-bullying dans les années 1970 et que les travaux des différents chercheurs dont ceux de Dan Olweus se sont focalisés sur les victimes et les agresseurs. 20 Seulement, les travaux d'Olweus ne peuvent qu'être salués, ils ont eu des retentissements et des impacts considérables en Grande-Bretagne. En effet, les écoles se sont lancées dans des programmes expérimentaux de lutte contre le school-bullying, des parents ont institués les AntiBullying-Campains, un tribunal londonien a condamné une école à verser l'équivalent de 45 000 euros pour ne pas avoir su protéger à temps un enfant victime de harcèlement. De plus, depuis 1998, la loi britannique a rendue obligatoire aux établissements scolaires de mettre en place des mesures de prévention du school-bullying : chaque année au mois de novembre, une semaine est dédiée au anti-bullying. II. C. DES DÉFINITIONS COMPARÉES En France, le harcèlement n'a fait l'objet d'une étude que depuis seulement une dizaine d'années. Le pays vient de se doter d’un outil : l’enquête de victimation. Il vise à interroger tous les deux ans un panel de 18 000 élèves dans 300 établissements. Mais on se trouve souvent des excuses lorsqu'il s'agit de se positionner. Par exemple, Éric Debarbieux dans son rapport Refuser l'oppression quotidienne : la prévention du harcèlement à l’École explique les soucis de traduction avec l'expression school-bullying et encore une fois, on a recours à l'avis des pays internationaux. « Nous n’avons pas de terme français qui permettrait de traduire exactement cette locution, que les Québécois par exemple décrivent souvent comme « intimidation ». Nous emploierons par commodité le terme de harcèlement car il traduit bien cette idée de répétition. […] Pour notre part nous suggérons de faire l’impasse sur les difficultés liées au terme unique de « bullying » […].» Pour ce dernier, il s’agit d’une violence répétée, verbale, physique ou psychologique, perpétrée par un ou plusieurs élèves à l’encontre d’une victime qui ne peut se défendre, en position de faiblesse, l’agresseur agissant dans l’intention de nuire à sa victime. Nicole Catheline, pédopsychiatre, praticien hospitalier au centre hospitalier Henri-Laborit à Poitiers revient dans Harcèlements à l'Ecole sur la définition de Dan Olweus ainsi que les trois caractéristiques qu'il donne du school-bullying. Le terme bullying est largement utilisé dans les enquêtes internationales et demeure difficile à traduire en français pour Nicole Catheline. On emploie souvent des périphrases, un ensemble de micro-violences, par exemple des termes comme intimidation, harcèlement ou brimades qui ne décrivent qu'une partie de la réalité. Une recherche comparative avait été menée, au début des années 2000, dans 14 pays dont la France afin d'étudier la façon dont ces violences étaient nommées et représentées. 21 On a montré à deux groupes d'âges, 8 ans et 14 ans, des dessins représentant toutes sortes de situations de violences entre élèves. Les termes préalablement choisis par les chercheurs devaient être replacés sur les images par les deux groupes d'âge. La Grande Bretagne et le Portugal emploient 6 termes différents, les autres pays entre trois ou quatre synonymes et la France seulement un terme, celui de violence. À la différence d’Éric Debarbieux, Nicole Catheline s'interroge : « Pourquoi la France a-t-elle trouvé uniquement ce terme de violence alors que la langue française est riche de vocabulaire ? » On peut penser à brimade, malmenage, maltraitance, intimidation, rejet et bien d'autres encore. Le résultat de cette étude nous amène à nous demander s'il n'y a pas une volonté implicite à nier le phénomène de harcèlement ou alors évincer les problèmes de responsabilité. Dans tous les cas, cette étude doit nous faire réfléchir au harcèlement scolaire en France, à la façon dont nous le reconnaissons ou non, nous appréhendons les violences entre élèves au sein des établissements scolaires. La préface de l'ouvrage de Dan Olweus a été rédigée par Jacques Pain qui ne manque pas de signaler que « Traduire le mot bullying n'a rien d'une sinécure. Après quatre à cinq ans de discussion, nous restons pris entre l'intimidation, le harcèlement, les agressions, les violences dans le mécanisme complexe des intimidations à vrai dire un mot n'y suffit pas. » Si en France, il semble que les synonymes manquent pour définir le harcèlement, les expressions anglaises quant à elles semblent plus dynamiques, en revanche avec la forme -ing qui désigne une action en train de se réaliser et nomme, de plus, l'action précise du côté du harceleur. Elle crée un sentiment de voir se dérouler l'action, d'y assister comme à une pièce de théâtre ou devant un film. Les termes français désignent, en revanche, des états avec le souffre-douleur, la victime, le bouc-émissaire. On parle beaucoup de micro-violences cependant remarque Nicole Catheline, il est dangereux d'employer cette expression car on pourrait penser qu'elles ne sont pas graves. Du côté de la victime, il n'existe pas de micro-violences. Face à ce terme, on peut solliciter les propos d’Éric Debarbieux, qui note que « chaque micro-violence prise isolément n'a pas grande importance mais le problème est dans la répétition des faits. » Cela rejoint donc la pensée de Dan Olweus qui définissait trois caractéristiques au phénomène du schoolbullying et on peut en déduire que le harcèlement est une construction. Il n'est pas anodin que Nicole Catheline choisisse d'employer dans son ouvrage le terme français de « harcèlements » provenant du mot « herser », utiliser la herse pour briser des mottes de terre ou enfouir des graines. Selon Nicole Catheline, l'image des mottes de terre brisées sous le passage répétée de la herse correspond bien aux situations de harcèlements. 22 De plus, cet emploi au pluriel permet de rendre compte à la fois de la nature des actes mais aussi de leur répétition. Enfin, elle différencie souffre-douleur et bouc-émissaire qui ont deux significations bien différentes mais placés souvent au même niveau. Le souffre-douleur insiste sur la souffrance subie par la victime et le caractère singulier de la situation tandis que le bouc émissaire renvoie à la collectivité. D'après la tradition religieuse, le rite sacrificiel du bouc émissaire était destiné à calmer la colère des dieux en sacrifiant un animal afin de préserver la communauté et permet ainsi sous le modèle d'analyse de la violence sociale de canaliser les pulsions agressives des hommes. On charge alors quelqu'un d'un groupe de tous les péchés de la communauté, de toutes les fautes du peuple ou du groupe, en l'envoyant loin, en le rejetant ou en l'exilant, en maintenant le mal à distance, le groupe peut se maintenir. Le bouc émissaire, d'après René Girard dans La Violence et le Sacré, a une fonction de fédération du groupe, ce que n'a pas le souffre-douleur. Entre élèves, le terme de souffre-douleur est certainement plus approprié. Il peut cependant arriver qu'un enseignant désigne à la vindicte un élève et fédère ainsi autour de lui le groupe contre l'élève en question faisant de ce dernier un bouc-émissaire. Enfin, on peut retenir cette définition de Peter K. Smith, 2002 : « une violence répétée (mais pas obligatoirement quotidienne) physique ou psychologique, perpétrée par un ou plusieurs élèves à l'encontre d'une victime qui ne peut se défendre car en position de faiblesse, l'agresseur agissant dans l'intention de nuire à sa victime. Nous dirons qu’un enfant ou une jeune personne est victime de bullying lorsqu’un autre enfant ou jeune ou groupe de jeunes se moquent de lui ou l’insultent. Il s’agit aussi de bullying lorsqu’un enfant est menacé, battu, bousculé, enfermé dans une pièce, lorsqu’il reçoit des messages injurieux ou méchants. Ces situations peuvent durer et il est difficile pour l’enfant ou la jeune personne en question de se défendre. Un enfant dont on se moque méchamment et continuellement est victime de bullying. Par contre, il ne s’agit pas de bullying lorsque deux enfants de force égale se battent ou se disputent. » Cette possibilité de définition se rapproche de celle de Dan Olweus mais se différencie par le fait qu'une violence répétée n'est pas obligatoirement quotidienne, ce qui revient à dire que la durée reste problématique à définir dans la définition du harcèlement. Cependant pour ma part, il semble bien que le point de vue de Nicole Catheline soit le plus approprié pour qualifier le harcèlement en milieu scolaire. En effet, cette clinicienne est dans un état d'esprit qui ne laissera passer aucune forme ni aucun propos qui tendraient à minimiser le phénomène. Elle interroge les termes, leurs origines et les rend visiblement visibles et perceptibles pour tous. 23 PARTIE III : LE HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES, COMPRENDRE UN PHÉNOMÈNE COMPLEXE III. A. LES FORMES DE HARCÈLEMENT III. A. 1. Les moqueries et les surnoms Chaque situation de harcèlement est différente car le phénomène prend à chaque fois des formes diverses, par exemple, les railleries, les taquineries, les sobriquets, les grimaces, les gestes obscènes, l’ostracisme, les menaces et les coups. Cependant, une situation peut faire appel à plusieurs formes différentes de harcèlement. Vincent Troger a résumé les types de violences rencontrées en milieu scolaire. Il distingue les violences graves : rackets, vols, agressions armées, viols, destructions de biens ce sont celles que les médias se complaisent justement à rapporter mais sont rares. Il y a les violences physiques sans arme c'est-à-dire l'insolence et les bagarres et les incivilités avec les insultes et les menaces. Il est étonnant, pour ma part, qu'il classe l'insolence comme violence physique sans arme. Également, il ne parle pas de violence psychologique mais plutôt d'intimidation... Je ne retiendrai pas cette classification car elle ne fait apparaître qu'une infime partie des formes propres au harcèlement. Même si le phénomène entre élèves a toujours existé, il faut noter que le cyber-harcèlement est récent, je le considère comme une des dérives de l'utilisation des nouveaux outils de communication. La forme la plus commune de harcèlement est la moquerie. 62% des victimes de harcèlement disent subir souvent ou très souvent des moqueries. Lors de mon intervention en heure de vie de classe dans une classe de sixième, les moqueries étaient beaucoup évoquées par les filles alors que les garçons, eux, parlaient plus de violences physiques. Il faut aussi prendre en compte l'appel aux surnoms, 54% des élèves victimes de harcèlement se plaignent de ce fléau. On peut remarquer que les surnoms ne mènent pas toujours au harcèlement. Thomas, élève de cinquième, dès son arrivée au collège, avait été surnommé « Brosse à chiottes », cela sans doute dû à sa coiffure en pic. Quelques temps après, le surnom de Thomas va être rendu « vivant » si je peux m'exprimer ainsi : ses harceleurs vont lui dire de venir dans les toilettes et vont lui mettre la tête dans un des W.C et tirer la chasse d'eau. Chez l'adolescent, le surnom est le révélateur que l'image est primordiale. Il s’appuie sur les particularités physiques de l'élève et sait-on combien ces « petits » surnoms peuvent entraver le développement de la personnalité de l'élève. 24 III. A. 2. Les rumeurs La rumeur est l'outil par excellence du harceleur. Elle est efficace car elle est destructrice, on s'amuse de la rumeur, on la reformule, on peut la transmette facilement car invérifiable. Une rumeur est un fardeau que l'élève porte au quotidien et il peine dans la majorité des cas à s'en débarrasser. Souvent, les harceleurs font courir la rumeur qu'un élève a « balancé » des informations aux différents personnels d'un établissement scolaire. D'ailleurs, je reviendrai plus tard sur l'origine et le sens exact de ce terme. Les rumeurs peuvent être orales mais aussi écrites sur des feuilles de papiers volantes qui circulent dans tout l'établissement, des écritures sur les murs de l'établissement ou dans les toilettes. La rumeur porte atteinte à l'intégrité et à la réputation de l'élève. Il semble bien que les filles soient les plus touchées par cette pression morale de tous les jours. Si les harceleurs voient que la rumeur n'obtient pas plus de réactions ou qu'elle n'a pas les effets escomptés alors ils vont surenchérir. Dans ce cas là, la rumeur passera du statut de pression morale à des agressions encore plus graves, par exemple, des attaques physiques. III. A. 3. Insultes En général, les insultes tout comme les moqueries précèdent ou accompagnent des formes d'agression : menaces, les affaires dégradées ou cachées ou encore les violences physiques. Les insultes peuvent être de plusieurs ordres, physique, intellectuelle, appartenance ethnique, sexiste... Les harceleurs emploient souvent « intello », « bouffon », « fayots », « sale balance ». Les insultes sont plus virulentes en lycée qu'en collège mais là encore tout dépend de la situation et du contexte. Les garçons sont plus victimes d'insultes assortis de coups que les filles. Seulement, les coups sont moins nombreux que les agressions verbales car elles sont visibles, une fois commise et donc répréhensibles. En revanche, les moqueries, les surnoms et les insultes sont elles beaucoup plus difficiles à identifier car ne se basent que sur l'oralité. III. A. 4. Dégradations des biens et atteintes aux personnes Les harceleurs, d'une manière encore plus vicieuse, peuvent s'en prendre aux biens de leurs victimes, par exemple, le matériel scolaire, les vêtements, les bijoux et photos personnelles profanés. À l'internat, les harceleurs en profitent pour saccager le matériel de leurs victimes. Le matériel dégradé est souvent celui qui est fournit par l'établissement. Les harceleurs prennent toute les précautions pour le faire dans le dos de leurs victimes. 25 Ces dernières vivent dans un climat d'insécurité permanent, elles ne peuvent savoir qui est l'auteur de ces violences psychologiques et se demandent sans cesse qui ça pourrait être. Elles se questionnent, soupçonnent tout le monde, doutent et s'isolent. III. A. 5. Ostracisme Ostracisme vient du grec ostrakon, signifiant morceau de poterie ou coquille d'huître sur lequel on inscrivait son vote. Dans certaines cités grecques, en particulier à Athènes, dans la Grèce Antique, l'ostracisme est le bannissement d'une personne de la cité prononcé à la suite d'un jugement du peuple. Cette procédure d'exclusion temporaire, de dix ans, qui a fonctionné au Ve siècle avant notre ère, permettait d'écarter un citoyen considéré comme suspect et dangereux pour la cité par sa puissance et son ambition. De nos jours, le terme ostracisme désigne une attitude d'exclusion, de réserve ou d'hostilité envers une personne ou un groupe. Il s'emploie pour marquer un sentiment d'injustice et de discrimination. Que ce soit dans sa classe ou dans l'établissement, la victime se retrouve seule, du jour au lendemain sans explications et sans comprendre ce qui lui arrive. Contrairement au bannissement, l'ostracisme ne donne pas les motifs pour lesquels la victime est mise à l'écart. C'est une rupture particulièrement violente psychologiquement. La victime n'a plus de repères, elle est en quelque sorte désocialisée de son groupe de pairs. L'ostracisme peut être une conséquence de la rumeur, « l'élève se serait mal comporté avec l'un de ses camarades parce qu'il aurait transgressé une sorte de code d'honneur implicite que le groupe le sanctionne » disent Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette. Les harceleurs retournent la situation et se donnent des apparences faussement morales. Souvent, les harceleurs pratiquent l'ostracisme car l'élève a été confié des informations auprès des personnels de l'établissement ou encore qu'une élève a « piqué » le petit ami d'une autre élève. Il y a dans la pratique adolescente des actes qui ne pardonnent pas. 25% des filles avouent avoir recours à cette pratique contre 20% chez les garçons. III. A. 6. Le cyber-harcèlement Sans toutefois diaboliser les nouveaux outils de communication, le cyber-harcèlement s'est développé grâce à ces derniers : téléphones portables, ordinateurs, réseaux sociaux. Le cyberharcèlement, appelé aussi « cyber-bullying », reprend les mêmes caractéristiques du harcèlement mais dans un univers virtuel qui échappe à la surveillance et à la présence des adultes. 26 Dans un des collèges que j'ai fréquenté, une élève de cinquième était victime de harcèlement sur son téléphone portable (et celui de sa mère) : ses harceleuses, jalouses d'elle, l'accusaient de « fumer, de boire et de coucher avec plein de mecs » (je reprends leurs mots). Les appels sont bien évidemment non identifiables car sont passés en masqué. Si l'élève ne répondait pas à son téléphone alors sa boite vocale était saturée de messages insultants et dégradants. Le cyber-harcèlement permet de nuire à la sortie de l'école, l'élève n'est en paix ni à l'école ni chez lui. Une fois rentrée à la maison, la victime continue de vivre son cauchemar éveillé. Les prises de photos à partir d'un téléphone portable ou tout autre appareil numérique qui remplit cette fonction complexifient encore plus les situations de harcèlement. Les harceleurs peuvent envoyer une photo compromettante de leurs victimes à toute leur liste de contacts. Ses contacts vont ensuite la réexpédier à leurs contacts personnels et ainsi de suite... Les photos peuvent aussi être postées sur des blogs, publiées sur les murs des réseaux sociaux comme Facebook ou encore être envoyées grâce aux boites mails. La propagation est particulièrement dévastatrice pour la victime qui subit un lourd préjudice moral. Les photos s'accompagnent souvent, surtout sur un réseau social comme Facebook, de commentaires humiliants et portant atteinte à la dignité humaine. Même si l'on obtient la suppression de la photo ou des contenus, cette dernière aura toujours pu être enregistrée par les harceleurs ou les personnes qui en ont eu connaissance. La vitesse de diffusion des images est pour les adultes un fléau difficile à dépasser. Marianne Bogaert, membre de l'association des parents d'élèves explique la chose suivante : « L'anonymat et la faible risque d'être pris font que les enfants se sentent plus libres de dire et de faire en ligne des choses qu'ils ne diraient ou ne feraient jamais dans la vraie vie ». D'un simple coup de clic de souris et après avoir appuyé sur la touche « enter », les harceleurs n'ont pas conscience des conséquences de leurs agissements... Les harceleurs peuvent aussi faire appel au « happy-slapping ». D'après le site Jeune Violences Écoute, le happy-slapping est une pratique consistant à filmer l'agression physique d'une personne à l'aide d'un téléphone portable. Les séquences filmées, mettent en scène une personne ou un groupe de personnes, ne soupçonnant pas l'imminence d'un assaut, pendant qu'un complice filme l'attaque. En effet, les agresseurs choisissent une cible, prise au dépourvu, que l'un attaque pendant que l'autre filme la scène. La prévention à l'utilisation responsable des nouvelles technologies et des outils de communication chez les adolescents mais aussi les adultes de la communauté éducative est nécessaire voire obligatoire pour ma part. Xavier Pommereau, psychiatre et spécialiste, au centre Jean Abadie à Bordeaux, des adolescents connaissant des difficultés psychologiques confie que 98% des adolescents sont sur Facebook. Pour lui, Facebook devient, pour ces jeunes, une part de leur identité communautaire. Ils se définissent à travers ce qu'ils donnent à voir sur Facebook. 27 Il valorise le fait de les mettre en garde sur le fait qu'il ne faut surtout pas trop s'exposer sur ce réseau social. Tout comme Nicole Catheline qui valorise un travail d'équipe, Xavier Pommereau propose lui aussi de travailler avec les adolescents. Je pense qu'il faut leur faire comprendre, non pas dans un discours moralisateur ou qui diaboliserait les réseaux sociaux, que sur le mur de leur compte Facebook, on ne peut se livrer corps et âme, on ne peut faire état de toutes ses pensées secrètes, de toutes ses photos intimes. Le partenariat entre l’École et la CNIL, Commission Nationale de l'Informatique et des Libertés, doit être renforcé de manière accrue. J'ai d'ailleurs expliqué le rôle de la CNIL à une classe de sixième lors de mes séances. L’École doit parler du cyber-harcèlement. La conseillère principale d'éducation dans le collège où je suis intervenue avait d'ailleurs eu l'idée de sensibiliser les élèves mais aussi les personnels de l'établissement scolaire ainsi que les parents à l'utilisation de Facebook. C'est un moyen de prendre conscience des risques et des dangers des réseaux sociaux et pouvoir mieux appréhender cet outil nouveau de la culture adolescente. III. B. La psychologie de l'adolescent et le rôle des adultes Si l'on veut définir et représenter le harcèlement, il faut également, pour ma part, avoir conscience de la période de l'adolescence et des relations qui se jouent entre les pairs à ce moment troublant. Adolescence vient du terme « adolescere », celui qui est en train de grandir, il n'est pas encore un adulte mais pas tout à fait un enfant. Cet individu si particulier est pour Michel Fize, sociologue, « l'être le plus familier mais paradoxalement, celui que nous connaissons le moins bien ». L'adolescence est une période de deuil et de souffrance. À la puberté, s'opèrent des transformations comme celles du corps principalement mais aussi intellectuelles et psychiques. Ces transformations sont repérés par les autres pairs car eux aussi subissent les mêmes transformations. Il y a des physiques disgracieux parfois avec les boutons ou alors des esprits jugés trop intelligents et dénigrés par les autres. L'adolescent avance par essais et erreurs pour mieux se déterminer dans les différents choix qu'il aura à réaliser. Malgré que l'adolescence se prête à différents regards selon l'angle privilégié (âge, sexe, milieu socio-économique, origine géographique...), deux caractéristiques demeurent communes à ces approches variées selon Philippe Jeammet. L'adolescence est une période propice au changement et le risque existe de voir se figer des conduites négatives qui altèrent ou empêchent le développement des potentialités du sujet. 28 De plus, l'adolescence est une période où il est possible de se situer dans une dynamique évolutive ou d'adopter au contraire des conduites stéréotypées entraînant l'adolescent vers une impasse. En conséquence, l'adolescence représente une ouverture qu'il convient de pas manquer. Il n'y a pas de recettes à donner aux parents ou aux établissements scolaires mais il faut, plutôt, donner à l'adolescent de nouvelles chances, de nouvelles issues à ce qu'il a pu rencontrer lors de son enfance, ne pas le laisser s'engager seul dans sa vie adulte future. Il est vrai que les métaphores sont nombreuses pour décrire l'adolescence selon les réflexions de Daniel Marcelli : « seconde naissance », « ailes du désir », « adieux à l'enfance », « années sauvages ». C'est une longue période de mutation entre l'enfance et l'âge adulte qui revêt de multiples visages. Si Daniel Marcelli a bel et bien raison sur un point c'est celui là : l'adolescence est le temps des paradoxes. Un paradoxe concerne un être, une chose ou un fait qui paraissent défier la logique parce qu'ils présentent en eux-mêmes des aspects contradictoires. Peut-être alors que l'adolescence consiste à faire l'expérience de paradoxes, à développer la patience et la tolérance face à la souffrance jusqu'à ce que les paradoxes trouvent peu à peu avec l'entrée dans l'âge adulte leur résolution ou leur acceptation. Dans un établissement scolaire, l’adolescent doit à la fois se conformer à la pression du groupe et en même temps, pour pouvoir se sentir exister, se sentir être quelqu’un d'important, il doit aussi se singulariser. Il est difficile de ne pas confondre l’ « être-soi » avec l’image du désirable que nous proposent les autres. Les pairs exercent une pression qui a tendance à imposer des critères quasiment totalitaires d’existence et de reconnaissance d'où la naissance d'une relation agresseurvictime. Quand on parle de pression, on fait référence à la pression de conformité avec les vêtements par exemple, cette pression qu'ils se renvoient entre adolescents les uns aux autres, en essayant d'être normaux comme ils le confient souvent pour ne pas être embêtés donc ne pas être harcelé, ne pas être une victime, une personne qui n'a pas répondu aux critères multiples portés par leurs camarades. Si beaucoup d'élèves peinent tellement à dénoncer des faits de harcèlement c'est parce que l'adolescence frappe. À cet âge où l'on se construit en opposition au monde des grands et où il est mal vu de faire appel à eux, il est difficile d'en parler à un adulte. Cela renforce les tabous et les préjugés du phénomène... 29 Pourtant, d'après Carole Wiard, écoutante-rédactrice au service téléphonique de l’École des parents et des éducateurs d’Île-de-France, explique que certains adolescents ont conscience de la nécessité d'une intervention : « Si on en parle à personne, ceux qui nous harcèlent auront le pouvoir, ça peut s'aggraver ; si on laisse faire, ils vont jamais s'arrêter, ça peut tourner à la catastrophe ». L'adulte a un rôle primordial, c'est à lui que revient la lourde tâche de briser le trio harceleur, harcelé, témoin. Pour que le harcèlement existe, il faut que le monde adulte en soit exclu. Pour y mettre un terme, il faut que ce dernier, garant des règles de vie de la communauté scolaire et du bien-vivre ensemble revienne. L'adulte est un fonctionnaire, il se doit de faire fonctionner un système qui s’appuie sur des lois. Le harcèlement, tout comme la période de l'adolescence, ne doivent pas figer le destin de l'élève harcelé ou harceleur car tout n'est pas joué. L'élève doit sentir qu'il garde une partie de son avenir en mains. Lutter contre le harcèlement, c'est peut-être aussi porter un regard nouveau sur l'adolescent et l'aider, à travers ses propres richesses, à faire son chemin dans la diversité des possibles. III. C. LA DYNAMIQUE DU HARCÈLEMENT, UNE RELATION TRIANGULAIRE Le(s) harceleur(s) Les pairs ou témoins La (les) victime(s) III. C. 1. Le harcelé ou victime Un élève harcelé est avant tout un jeune en souffrance qui entrave la construction de son identité. Il se voit déshumanisé et juge que sa particularité est d'inspirer le rejet, il ne se cherche donc pas car il se voit déjà dans le regard de ses harceleurs. La perte de confiance en lui est totale. Au départ, certaines victimes peuvent s’accommoder des brimades et mettre en place des stratégies d'évitement. Une élève m'a confié : « Je restais dans les toilettes pour être un peu tranquille ». Mais il arrive à un moment où le seuil de tolérance est dépassé. Déçues et honteuses de ne pas se défendre, les victimes n'arrivent plus à faire face à leur harceleur et veulent mourir. Le harceleur décharge sur sa victime ses propres angoisses et le terme de « souffre-douleur » peut, alors, prendre tout son sens. 30 Le jeune harcelé est dans un sentiment immense d'incompréhension, il ne comprend pas les réelles motivations de son ou ses agresseurs : soit il ne comprend pas la différence qui provoque de tels actes ou bien il ne voit pas en quoi sa différence gêne. Les harcelés éprouvent un fort sentiment d'insécurité et leurs attitudes de défenses s'expriment par des pleurs, des plaintes ou l'évitement. Ces comportements « infantiles » dérangent et entraînent le rejet par le groupe. Le harcelé se sent déconsidéré, humilié, non respecté dans son intégrité, il perd l'estime qu'il a de lui-même. Il alimente et rend pérenne de manière accrue la loi du silence. Il devient vulnérable ce qui renforce les désirs de destruction des agresseurs. Un cercle vicieux s'installe car il s'enferme dans son impuissance, il se défend de moins en moins et devient de plus en plus fréquemment voire quotidiennement la cible de prédilection de ses agresseurs. Longtemps le harcelé hésite entre résoudre seul ce problème ou faire appel aux adultes. Résoudre seul le problème c'est penser qu'on est fort, qu'on agit comme un grand mais en revanche faire appel aux adultes c'est montrer qu'on est encore un enfant. De plus, si l'élève victime de harcèlement se confie aux adultes et que ceux-ci se révèlent impuissants ou indifférents à son malêtre, il se dira qu'il mérite toutes ces brimades. Il éprouvera de la culpabilité qui l'emprisonnera dans son développement affectif et psychique. « Ça me gêne de parler de ça, on a la rage en soi, on a envie de se défendre mais on ne peut pas. » Le harcelé préfère, alors, se taire car il a peur. Il craint les représailles s'il dénonce ses agresseurs et qu'on le qualifie de « balance ». J'ai eu l'occasion lors de mes séances de sensibilisation au harcèlement entre pairs, d'expliquer la réelle signification de cette expression « Je ne veux pas être une balance ». L'étonnement des élèves et leur stupéfaction est assez révélateur du fait que « les habitudes ont la vie dure » comme dit souvent Nicole Catheline. On emploie des mots et des expressions sans en prendre réellement connaissance, j'ai entendu beaucoup d'élèves dirent « Toute façon, tout le monde le dit ». J'ai alors demandé « C'est parce que tout le monde le dit qu'on peut le dire alors ?.» Tous restent là à ne pas savoir quoi me répondre car ils savent au fond d'euxmêmes, qu'ils emploient certains mots ou certaines expressions « car ça fait bien », pour ressembler aux autres, la différence les effraye... Inconsciemment, les élèves favorisent et développent un vocabulaire dont ils ne maîtrisent pas les codes. Et c'est par des questions simples parfois que l'on interroge les élèves et qu'on développe en eux une réflexion... Un harcelé est donc différent et est victime de ces « autres » dont parlent souvent les élèves. 31 III. C. 2. Le harceleur ou agresseur Je suis persuadée que le harceleur reste la personne la plus énigmatique dans la relation triangulaire du harcèlement. Les témoignages de harceleur se font plus rares que ceux des victimes. La première erreur que l'on peut commettre c'est de penser à la place des harceleurs ou d'imaginer ce qu'ils ressentent lorsqu'ils harcèlent. Le harceleur désigne un élève comme bouc-émissaire en lui attribuant une différence. Cette différence est perçue comme dévalorisante, le groupe ne pouvant pas s'identifier exclut cet élève. Cette exclusion pourrait se traduire par de l'indifférence seulement mais ce n'est pas le cas. Le groupe a besoin de sa victime pour se sentir en cohésion. Cela fait écho à ses propres failles, s es impasses, ses blessures. Sans le vouloir, on colle des étiquettes sur le harcelé, le harceleur ou le témoin. On créé, par conséquent, des malentendus et on renforce les préjugés. Un harceleur ne harcèle pas pour une seule et même raison, il faut bien évidemment individualiser les situations car chaque individu est unique. Certes, le harcèlement dispose d'une dynamique qui lui est propre mais les raisons et les explications sont multiples et uniques. Il faut prendre garde au vocabulaire que l'on utilise, peser ses mots lorsque l'on aborde la thématique du harcèlement. C'est Nicole Catheline qui insiste énormément sur ce point, notamment entre deux expressions qui lui tiennent à cœur : le souffre-douleur et le bouc émissaire. Le souffre-douleur joue un rôle pour que le groupe fonctionne et ne puisse pas remettre en cause ses propres valeurs. Le bouc émissaire occupe la place de celui qu'on exclut, de celui dont personne ne veut, de celui auquel on ne s'identifie pas. Un processus de déshumanisation s'engage alors car le bouc émissaire disparaît en tant qu'être singulier. Le groupe ne réalise pas que la victime subit une grande souffrance. Puis, on harcèle pour avoir bonne conscience, pour s'assurer qu'on est du bon côté et avec la majorité. On s'unit contre un ennemi commun auquel on attribue tous les défauts que l'on assume pas. La conduite du groupe harceleur est dictée par la peur de la différence, de la singularité : pas de place pour l'altérité, pour une pensée autonome, l'autre est absorbé par le groupe harceleur ou expulsé, on parlera alors du bouc-émissaire. Le harceleur est parfois jaloux de quelque chose que possède l'autre. Le bon élève est souvent une cible récurrente parce qu'il renvoie au harceleur son échec ou sa médiocrité « J'avais toujours les meilleures notes, mes camarades étaient toujours derrière moi pour que je leur montre durant les examens ; ils disaient que si je ne faisais pas leurs devoirs ils me le feraient payer. » Je tiens également à mettre en garde contre des situations en classe qui pourraient susciter des comportements harceleurs... Les enseignants valorisent souvent les bons élèves en classe au détriment des autres. 32 Pire encore, ils viennent à comparer, de manière insistante, les bons élèves et les mauvais élèves. On peut féliciter un élève quelque fois quand il a rendu un bon devoir ou qu'il a fait une remarque pertinente en classe mais attention à ne pas tomber dans l'habitude et le faire systématiquement. Certains élèves victimes de harcèlement et qui étaient plutôt de bons élèves, évoquaient dans leurs témoignages cette situation : « Je ne voulais plus que l'enseignant me félicite en cours car les autres se liguaient encore plus contre moi. » La formation des personnels d'un établissement scolaire, et pas seulement des enseignants, est primordiale et sensibiliserait à ces phénomènes. Il faudrait une formation pertinente c'est-à-dire non moralisatrice s'appuyant sur des mises en situation et surtout beaucoup de vécu. Lutter contre le harcèlement, c'est d'abord penser à des choses simples du quotidien. Contrairement aux idées reçues, le harceleur ne choisit pas seulement sa victime pour sa fragilité mais parce que les conditions sont réunies pour l'isoler et l'écarter. Le harceleur ou groupe harceleur a la volonté de créer un désert relationnel autour de sa victime. Le harceleur n'affichera jamais ses pratiques car il a connaissance des répercutions que cela implique, que ses actes sont répréhensibles et sanctionnés. Déjouer la vigilance des adultes est une motivation et un défi caché pour le harceleur. Il alimente, dirige et rend souverain le principe de l'invisible-visibilité. Pendant mon stage, lors d'une pause méridienne, deux élèves se bagarraient, j'avais dû avec l'aide d'un assistant d'éducation les séparer. Après que l'un se soit calmé, j'ai senti qu'il avait en lui beaucoup de colères. Il a finit par me dire que s'il s'était fait justice lui-même (en allant frappé son camarade) c'était parce que « de toute façon, les adultes voyaient mais ne disaient rien, ils laissaient tout passer.» Les propos de l'élève sont certes un peu marginaux mais ils sont à considérer et à entendre. Dans les témoignages, le concept d'invisible-visibilité revient très souvent pour ne pas dire tout le temps. Il est reproché aux adultes en général et aux enseignants en particulier de ne pas s'être préoccupés d'un comportement d'agression. Mais sans formation des personnels à ce phénomène comment distinguer les deux visages d'un harceleur : une face assez séduisante auprès des adultes et une autre beaucoup plus sombre auprès de ses camarades. Parfois, les élèves harceleurs peuvent présenter une certaine carence éducative c'est-à-dire un manque d'attention de leurs parents ou alors subir des méthodes éducatives assez répressives. Cette caractéristique est synonyme de déchargement sur les familles, un point de vue qui n'assume pas totalement la complexité du harcèlement et donc sa prise en charge dans les établissements scolaires. Pour ma part, il ne faut pas accabler, une nouvelle fois, les familles1. 1. Rapport n°2006-057, Octobre 2006. La place et le rôle des parents dans l'école. Ministère de l’Éducation Nationale. 33 J'insiste et je rejoins le point de vue de Dan Olweus, il n'y a pas de lien entre le milieu socioprofessionnel des parents et le harcèlement. Le harcèlement traverse toutes les couches de la population même s'il prend, selon les milieux des formes différentes. Le harcèlement reste un problème d'éducation, sa présence et son développement sont dues à des défauts de vigilance de tous les adultes qui concourent à l'éducation des enfants et des adolescents. Le harceleur manque aussi d'autocritique, il a peu de doutes, de remords ou de regrets. Les sentiments de culpabilité ne perturbent pas longtemps son esprit car il trouve toujours de bonnes raisons à ses agissements en disant « c'était juste pour rire » ou en rejetant sur ses victimes la responsabilité des persécutions qu'il leur fait subir. Ce qui revient à dire que le harceleur se fait justice-lui même. Son monde est peuplé de prétextes et de futilités. Un harceleur a commencé à persécuter une fille car pour lui « C'est pas la fille gentille » ou encore parce qu'elle le regardait « de haut ou méchamment.» Comme l'explique Mari-France Hirigoyen dans son ouvrage Le harcèlement moral « Ils (en parlant des harceleurs) trouvent leur équilibre en déchargeant sur un autre la douleur qu'ils ne ressentent pas et les contradictions internes qu'ils refusent ». On peut aussi devenir harceleur pour retourner une situation, se venger, ne plus être le peureux, l'exclu, dépasser ainsi la peur vécue quand on était soi-même bouc-émissaire. Une victime devenue harceleur confie « Plus je le taquinais, plus je me sentais fort, je reprenais les mêmes moqueries que les autres utilisaient contre moi... Face à lui, j'étais un peu le patron et lui le sousfifre. Tout le monde se moquait de lui. Ce n'était pas une personne, c'était une attraction.» Un harceleur a un certain plaisir à faire souffrir l'autre mais si l'on devait retenir une caractéristique de l'élève harceleur, j'opterai pour l'absence d'empathie. III. C. 3. Le témoin ou le spectateur Au cours de mes recherches, j'ai pu constater que le témoin est proportionnellement moins présent que le harcelé ou le harceleur que ce soit dans les ouvrages, les articles ou encore les témoignages. Pourtant, il fait partie intégrante de la dynamique et du mécanisme du harcèlement. Les témoins assistent aux scènes de harcèlement et leurs réactions ou leurs comportements sont décisifs. D'après une chercheuse finlandaise, Christina Salmivalli, on peut distinguer trois types de témoins : « les supporteurs, les outsiders, les défenseurs. » Cette distinction est très pertinente et elle a eu de forts retentissements lors de mes séances en heure de vie de classe. Quand j'ai demandé aux élèves ce qu'ils avaient retenus des séances précédentes, ils m'ont dit, comme une évidence, que « dans les témoins, il y avait les outsiders et les défenseurs. » 34 Ces expressions parlent aux élèves, ce sont des termes dynamiques, anglais (ils sont plus évocateurs car changent du quotidien du vocabulaire française parfois lourd) et font référence aux pratiques sportives. Selon l'attitude des témoins, le harcèlement évoluera de différentes manières. Et après tout quelle attitude adopter ? D'après l'enquête de Bellon et Gardette1(résultats proches de l'enquête de Dan Olweus), 29,1% des garçons et 21,5% des filles c'est-à-dire près du quart des élèves répondent « Je laisse faire, ce n'est pas mon problème » à l'attitude adoptée face à un phénomène de harcèlement. Souvent, les élèves harcelés au collège confient « Tout le monde le sait, mais personne ne dit rien. » En effet, les victimes sont connues des adolescents qui les entourent mais tous ne mesurent pas la gravité de la situation car elle est différente selon les groupes d'amis fréquentés. On déplore l'absence d'empathie chez les témoins mais en même temps aucun adolescent ne peut avoir une vision complète de la situation, explique Nicole Catheline. Dans une classe, chaque groupe a sa propre logique de fonctionnement et les différents groupes cohabitent mais sans jamais échanger véritablement. Durant la récréation, les copains ne surveillent pas leur camarade bouc émissaire en classe. Ils le voient de loin et peuvent ne pas se rendre compte de l'importance de la maltraitance. Il faut aussi tenir compte du fait que les adolescents ont un besoin voyeuriste c'est-à-dire qu'ils peuvent observer certaines relations entre les individus. Cela relativise, en eux, leur propre violence qui mesurée à celle qu'ils observent leur paraît moins importante. Être spectateur d'une scène violente quand on ressent soi-même une violence interne peut susciter une véritable excitation. Enfin, le témoin se sent conforté car il se dit « heureusement que ce n'est pas tombé sur moi.» Il n'intervient pas par peur de voir son quotidien se transformer en un véritable enfer et qu'il se retrouve dans la situation du harcelé, chose impensable à ses yeux. Puis il peut ne pas intervenir car il est convaincu que chacun doit se débrouiller seul. Le témoin ne veut pas non plus s'impliquer dans une situation à laquelle il est étranger c'est pourquoi il se tient à distance à la fois des agresseurs et à la fois des adultes. « Bloqué entre des adultes qui ne sont pas très ouverts et la peur de prendre des mauvais coups pour quelqu'un qui ne leur est rien, les adolescents se retranchent derrière une neutralité jugée impérative pour ne rien faire » évoque Nicole Catheline. 1. L'enquête a été réalisée sur 3000 collégiens issus de six collèges différents : un collège de centre-ville, un rural, trois situés à la périphérie de grandes villes et deux classés en zone d'éducation prioritaire. 35 Les témoins plaignent, parfois, la victime mais sont contents au fond que ça ne soit pas eux, ils se disent alors « Pour ne pas être harcelé, il ne faut pas chercher d'histoires, la meilleure solution est de se faire oublier. » On se dit qu'il faut se mettre dans le bon camp, celui du harceleur, avec le plus grand nombre pour ne pas mettre sa réputation en danger. La différence intrigue mais la solitude est bien pire. Les témoins soutiennent mais en silence s'ils le veulent... Il faut s'interroger également sur la place du rire. Il fait partie intégrante du monde des adolescents. Le rire est une arme féroce et redoutable, il équivaut aux téléphones portables, aux tenues vestimentaires ou encore à Facebook. Le rire occupe donc une place très importante dans la dynamique du harcèlement, il fédère le groupe. Si les témoins rient aux propos ou aux agissements du harceleur alors ce dernier estimera qu'il a l'adhésion des témoins et son habileté en sera renforcée. Mais celui qui ne rit pas s'expose à de nombreux risques, le premier est celui de s'exclure. Faire rire n'est pas non plus une chose aisée, un adolescent peut très vite être tourné en ridicule s'il n'a pas su faire rire les autres. Des témoins n'ont pas toujours envie de rire face à des situations de harcèlement mais ils le font pour ne pas être exclu. Ils se soumettent à la pression du groupe et même si pour cela, ils doivent renoncer à leurs intérêts et aux valeurs auxquelles ils étaient attachés. Sans tomber dans l'excès, on ne souhaite pas empêcher les élèves de rire seulement, il faut arriver à leur faire prendre conscience du sens et du registre particulier qu'est le rire lors des situations de harcèlement entre élèves. On ne pourra pas changer la personnalité ou le caractère des élèves mais il est tout à fait possible de faire évoluer leurs regards face à une situation de harcèlement. C'est dans cet état d'esprit, d'ailleurs, que je me suis mise à construire mes séances de sensibilisation au harcèlement entre pairs. III. D. LES CONSÉQUENCES DU HARCÈLEMENT III. D. 1. Du côté de la victime Dans certains établissements scolaires, le harcèlement entre élèves passe inaperçu. Seulement, les conséquences à court, moyen ou long terme, elles, ne restent pas invisibles. On recherche très souvent en premier, et cela est légitime, les conséquences chez les élèves victimes de harcèlement. Elles sont en effet absolument dramatiques mais le champ des conséquences est à élargir. Le harcèlement a des répercussions, à la fois sur la victime, le harceleur, le fonctionnement et les valeurs de l'école. 36 L'élève victime de harcèlement ressent, en premier lieu, un mal-être généralisé. L'élève harcelé doit se faire violence pour aller à l'école. Les préparatifs matinaux du lever jusqu'à l'arrivée à l'école sont une véritable épreuve pour l'élève harcelé car ces dernières le mènent au fur et à mesure vers son agresseur. Une fois dans l'établissement, l'élève harcelé se sent mal dans sa classe, elle n'est ni solidaire ni travailleuse, elle est bruyante, divisée en clans d'après l'enquête de JeanPierre Bellon et de Bertrand Gardette. L'élève harcelé mal dans son peau ne peut s'épanouir scolairement et va donc se dévaloriser. Plongé dans un climat qui lui est hostile, l'élève harcelé ne se sent pas en sécurité à l'école, il va donc développer des relations à l'autre basées sur un mode défensif. Toute discussion, pour lui, semble être dégradante et représente une agression potentielle. Il refuse d'entrer en communication avec les autres et donne alors une image négative de lui-même : celle d'une personne agressive. En 1998, l'Inspection Générale de l'éducation nationale sous la direction de Bernard Toutlemonde avait émis un rapport intitulé L'Absentéisme des Lycéens. Suite à cela, plusieurs types d'absentéisme avaient été repérés. L'un a retenu mon attention et résume bien les raisons des absences d'un élève harcelé. C'est l’absentéisme de respiration : devant la pression scolaire, les élèves s’absentent pour récupérer et évacuer le stress. Et c'est bien dans cet état d'esprit qu'un élève harcelé est absent. Quand les simples maux de ventre, de tête ne suffisent plus, la meilleure solution pour échapper au harcèlement, c'est de ne plus affronter, c'est échapper à ce fléau hostile. En 2003, Catherine Blaya et Carole Hayden avaient rédigé un rapport à l'attention du Ministre de l'éducation nationale dans lequel, elles montraient un lien entre les faits de harcèlement et l'absentéisme scolaire. Seulement, je ne traiterai pas ce point dans ce mémoire. Les résultats scolaires de l'élève harcelé peuvent baisser significativement sans que l'on en trouve les raisons profondes. On pense que l'on à faire à un élève qui baisse les bras, qui est démotivé ou qui ne veut plus travailler. Autre alternative pour échapper au harcèlement c'est le redoublement. L'élève harcelé préférera sacrifier une année de sa scolarité pour repartir l'année prochaine sur de bonnes bases. Il y a également le changement d'établissement. L'élève harcelé quand il y parvient veut faire table rase de sa scolarité et prendre un nouveau départ, un nouveau souffle, oublier les jours, les mois voire les années de persécutions. En général, l'élève alerte ses parents et ces derniers s'en réfèrent à l'établissement. Souvent, l'école minimise la situation ou alors se trouve démunie face aux réponses à apporter. Pour les parents, le changement d'établissement est inévitable tout comme pour l'élève harcelé. Certains pensent que le changement d'établissement donne raison aux harceleurs. Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette évoquent que l'élève harcelé associera à ce changement d'établissement un fort sentiment d'injustice. J'émets une objection face à cette prise de position si c'est un souhait de l'élève. 37 Le changement n'est pas forcément pénalisant pour la victime, c'est même une preuve de courage : elle sait ce qu'elle laisse mais ne sait pas ce qu'elle trouvera ailleurs. De plus, quand l'élève harcelé parle à ses parents du harcèlement qu'il subit et donc de sa volonté à partir de son établissement, la rupture et le dépassement de la loi du silence sont bel et bien entamés. Certes le changement est une victoire à demi-remportée mais elle reste pour ma part une victoire si elle permet à la victime de se reconstruire scolairement, psychologiquement et socialement. En général, les élèves harcelés acceptent de revenir sur leurs périodes de harcèlement et lorsqu'ils racontent, la détresse psychologique est présente une nouvelle fois. Non sans difficultés, ils revivent les différentes situations et se mettent en évocation. Comme j'ai pu le constater lors de mes séances de sensibilisation au harcèlement, expliquer son harcèlement c'est le faire reconnaître, le faire partager aux autres et être soulagé voire être en paix avec soi-même. Les victimes verbalisent leur détresse scolaire, leur détresse psychologique et il est certain qu'elles sousentendent beaucoup plus qu'elles n'expliquent. La verbalisation se soldent souvent par des larmes quand les blessures ne sont pas encore cicatrisées. Elles veulent savoir « pourquoi moi ? » Est-ce que c'est de ma faute ? Est-ce que j'ai mérité ça ? Elles ne comprennent pas pourquoi elles ont été la cible de leurs harceleurs, ce qui a pour conséquence de renforcer en elle le sentiment de culpabilité puis de honte et de dévalorisation. Ayant perdue l'estime d'elles-mêmes, elles se sous-évaluent et se nient parfois en tant qu'individu unique. Mais les conséquences psychologiques peuvent encore gravir un échelon. Je me souviens du témoignage de Pierre. Élève de sixième et victime, au quotidien, de coups au collège, il confie « Quand je me suis fait embêter, je craque, je peux taper ma sœur, je peux taper tout le monde. Je suis tellement énervé que je peux taper tout le monde. » Pierre retourne la violence qu'il subit contre sa sœur et tape dans les murs, ce qui lui vaut parfois de vilaines blessures. Ces faits séparés et isolés de l'école ne peuvent être expliqués par les adultes, en revanche pour Pierre c'est véritablement un signal de détresse qu'il tente d'envoyer. Non sans surprise, les élèves harcelés peuvent aussi tomber dans un état dépressif. On peut penser à la phobie scolaire, à la perte du goût pour l'école et les loisirs, la perte de l'appétit, les troubles du sommeil, l'agressivité envers les proches, les colères, la rupture de la sociabilité. Tous ces signaux sont émis par l'enfant souffre-douleur. Les conséquences du harcèlement sont de différents ordres mais tous les éléments, cités précédemment, s'inscrivent dans les problématiques de séparation. Les actes d'un élève victime de harcèlement ont toujours une signification. La scarification a une signification pour la victime, par cet agissement cela permet de faire disparaître l'image détériorée que les autres lui renvoient. Les persécutions répétées traumatisent et paralysent la victime qui au départ s'en accommode mais à partir d'un certain seuil ne les supportent plus et craque. La victime ne parvient plus à faire face. 38 Quand le seuil de tolérance à la violence est dépassé, la victime perd la maîtrise de sa vie et cette grande détresse psychologique peut être exprimée par des idées suicidaires ou par une tentative de suicide qui aboutit ou non. D'après une enquête réalisée par l'association britannique Young Voice, en 2000, sur 2772 élèves, 61% des jeunes victimes de harcèlement avaient des idées suicidaires. Éric Debarbieux, quant à lui, soutient que l'élève harcelé court quatre fois plus qu'un autre le risque de faire une tentative de suicide tout comme Dan Olweus l'avait théorisé auparavant. Il faut d'ailleurs s’intéresser au sens que le suicide prend dans le contexte du harcèlement : s'effacer soi-même ? Ou effacer la différence qui dérange tant les autres ? Le 8 février dernier, Mattéo, adolescent de 13 ans était retrouvé pendu dans sa chambre. Ses parents estiment que le collège est responsable de son suicide. Quelques jours plus tard, une enquête judiciaire est ouverte. Au collège, en classe de quatrième, il était apparemment le souffre-douleur de ses camarades et avait des difficultés relationnelles depuis son entrée au collège. Victime régulière des brimades, Matteo faisait l'objet d'un suivi personnalisé mis en place par le rectorat. Ce soutien avait permis au jeune garçon de se confier auprès de la CPE du collège. Mais les agressions avaient repris de plus belle. Je dirais, avec beaucoup de désespoir que le suicide de Matteo n'est malheureusement pas un cas isolé. Comment expliquer un tel passage à l'acte chez de si jeunes individus? « Quelque chose d'anodin pour un adulte sera vécu très différemment par un enfant qui n'a pas appris à gérer ses émotions », explique le neuropsychiatre Boris Cyrulnik. « Ce n'est qu'à partir de 7 ans que l'enfant se représente vraiment la mort. » D'après, Xavier Pommereau, psychiatre et spécialiste, au centre Jean Abadie à Bordeaux, des adolescents connaissant des difficultés psychologiques, 15% des patients qu'ils accueillent dans son service ont parlé de harcèlement moral dont une partie sur Internet. Xavier Pommereau ne conteste pas les effets positifs des réseaux sociaux, mais il reste étonné par le fait que de plus en plus les jeunes gens lui fasse part de harcèlement moral ou de pièges tendus sur Internet à travers un réseau social. Ils craignent terriblement de perdre leur identité ou leur honneur et qui pensent au pire, c'est-à-dire à se suicider. En France, 11 000 personnes se suicident chaque année. Le nombre de suicides d'adolescents augmente régulièrement depuis les années 70. Aujourd'hui, ce sont près de 1 000 décès par an, pour 80 000 tentatives. Avec 15 % du total des décès, le suicide représente la deuxième cause de mortalité chez les moins de 20 ans, loin derrière les accidents de la circulation, 40 % du total des décès de cette classe d'âge. Si les filles sont plus nombreuses que les garçons à tenter de se suicider, ces derniers arrivent plus souvent à leurs fins. « Ce sont surtout les collégiens et les jeunes lycéens qui sont touchés par le harcèlement », précise Mirentxu Bacquerie. Si les situations de harcèlement scolaire peuvent atteindre des proportions conduisant au suicide, c'est parce qu'elles sont souvent méconnues : « Beaucoup de situations ne sont pas dévoilées et restent 39 confinées dans l'établissement. Il n'est pas rare de voir des parents complètement abattus en découvrant ce que leur enfant a subi ». Xavier Pommereau insiste sur le fait que la recrudescence des suicides adolescents suite à du harcèlement est une situation très préoccupante. Boris Cyrulnik, avoue sans complexe que le suicide de ces adolescents est minimisé. Pour ce dernier, il y a sans doute davantage de suicides d'enfants que les statistiques ne le laissent penser. En effet, certains décès, considérés comme accidentels, s'assimilent à une forme de suicide, estime le psychiatre Boris Cyrulnik dans son rapport, Quand un enfant se donne « la mort », qu'il a remis, le 29 septembre 2011, à la secrétaire d’État à la jeunesse et à la vie associative, Jeannette Bougrab. Selon l'Institut national de la santé et de la recherche médicale, 37 enfants et préadolescents de 5 à 14 ans se sont donnés la mort en 2009. L'INSERM ne compte aucun suicide chez les enfants de moins de 5 ans. « Les suicides aboutis sont rares » chez les 5-12 ans, note Boris Cyrulnik mais « ils sont certainement plus fréquents car les chiffres ne parlent que des suicides évidents.» Même si le harcèlement n'est pas la cause unique de suicide chez les adolescents, il ne faut pas pour autant négliger voire minimiser cette piste. Certes, « Le cumul des événements qui déclenchent l'acte suicidaire résulte d'une cascade de déchirures invisibles, d'une convergence d'événements de nature différente », explique Boris Cyrulnik et « qui peuvent être un deuil précoce, un conflit entre les parents, des maltraitances, l'absence d'un univers sécurisant à la maison, le harcèlement à l'école ». Le harcèlement à l'école c'est toutes ces petites choses, ces petits détails, ces petites phrases blessantes, ces petites frustrations, ces « petites pichenettes » dirait Boris Cyrulnik qui peuvent suffire pour passer à l'acte. En réalité, toutes ces petites choses sont loin d'êtres anodines dans le quotidien d'un enfant ou d'un adolescent, elles provoquent une « déflagration exceptionnelle » précise Boris Cyrulnik, point de vue que je partage et que je soutiens. Cette expression caractérise le chaos psychologique que le harcèlement met en œuvre dans l'esprit d'un être en construction et en recherche perpétuelle d'identité. Sans tomber dans l'excès, arrêtons de penser qu'un enfant s'est penché trop près de la fenêtre et en est mort ou encore qu'il est descendu d'un autobus en marche et que c'était un accident... Il y a l'après-harcèlement chez la victime. Ce moment après-harcèlement peut être immédiat mais dans la plupart des cas, il se réalise à plus long terme. C'est une reconstruction de soi permanente et qui prend du temps. Les élèves victimes de harcèlement veulent à tout prix retrouver une scolarité « normale » dans de meilleurs conditions et oublier les mauvais souvenirs. Seulement, la stratégie de l'oubli ne fonctionne pas toujours. On a beau tenter parfois, de se raccrocher à ses cours et à sa scolarité, obtenir des résultats très satisfaisants, le traumatisme subi est tellement profond que les symptômes réapparaissent et la reconstruction de soi se trouve à nouveau compromise. 40 Après quelques années à l'université, une élève victime de harcèlement témoigne :« La dépression n'est venue que des années après les faits, environ six ans après la fin du harcèlement. Donc tout cela était très loin dans mon esprit et je n'imaginais pas qu'il pouvait exister un lien direct entre le harcèlement et la dépression qui s'abattait sur moi. » Il faudra quelques temps à cette élève pour entreprendre une thérapie et comprendre que sa dépression n'est autre que la conséquence du harcèlement qu'elle a subit des années auparavant. Ce n'est pas elle qu'elle détestait mais l'image que ses agresseurs lui renvoyaient. Elle avait développé une phobie sociale se traduisant par des angoisses, des rougissements avant une intervention en public, une timidité maladive, une impression qu'on allait tout le temps se moquer d'elle, la critiquer ou encore considérer que le regard des autres était négatif et dangereux. Aucune étude scientifique sur les conséquences à long terme du harcèlement à l'école n'est disponible à ce jour. On ne peut se baser que sur des témoignages et ils demeurent assez révélateurs. Marie-Claude Dewulf, pédopsychiatre, a à plusieurs reprises repéré cette phobie sociale chez des patients au passé scolaire de harcelé. Il n'existe pas de harcèlement sans conséquence. Le harcèlement, l'a bien compris, s'attaque au moteur de la vie sociale qu'est l'estime de soi, à la fois essentiel et fragile, expliquent Gardette et Bellon. Le harcèlement entrave la capacité à se reconnaître une valeur et à se considérer comme une personne à part entière. III. D. 2. Du côté du harceleur Quoi de plus naturel, que de penser que les conséquences seront les plus dramatiques et les plus dévastatrices chez l'élève harcelé. Hélas, le harcèlement n'est pas sans conséquence, non plus, chez le harceleur. Que peuvent devenir ces élèves qui ont su être « hors la loi », qui ont pu gérer et protéger la loi du silence ? L'école est un lieu décisif où vont émerger progressivement les personnalités de l'élève et on peut émettre l'hypothèse que les élèves harceleurs et à qui nous n'avons pas su dire STOP seront, ceux qui dans leur travail ou dans leur famille, orchestreront le harcèlement moral. Je ne rentrerai pas dans les détails du harcèlement moral, ce n'est pas l'objet de ce mémoire. Jean-Pierre Bellon et Bertand Gardette posent une question : « Les individus qui harcèlent sur leur lieu de travail ou dans leur famille, ne sont-ils pas ceux qui harcelaient à l'école ? » Il apparaît évident que la prévention accrue du harcèlement entre élèves éviterait pour eux d'autres souffrances à l'avenir. Marie-France Hirigoyen décrit les auteurs de harcèlement moral comme des « individus qui ne peuvent exister qu'en cassant quelqu'un. » 41 Rien ne stipule officiellement qu'il y aurait un lien entre harceleurs à l'école et harceleurs d'aujourd'hui, seulement la question reste bien présente dans les esprits et il serait souhaitable que des études sérieuses soient menés à ce sujet. Pour ma part, j'avais tendance à penser que dans la majorité des cas et surtout pour les élèves à qui l'on a jamais su dire stop soit par indifférence soit par méconnaissance, les harceleurs à l'école sont potentiellement enclins à devenir des harceleurs sur leurs lieux de travail. Seulement, le harceleur élève est totalement différent du harceleur adulte. En effet, le harceleur adulte est un « pervers narcissique qui ne connaît aucun scrupule d'ordre moral qui ne souffre pas. » Le harceleur élève est différent de ce dernier car comme l'élève harcelé, c'est un adolescent en construction, remplie d'angoisses et d'incertitudes. Un harceleur ne se sent pas forcément bien dans son établissement scolaire, environ 40% des harceleurs se sentent mal dans leur collège d'après l'étude de Gardette et de Bellon. Nous avions dit précédemment que l'action qui consiste à déjouer la vigilance des adultes est considérée comme un jeu pour le harceleur. S'il échappe à l'attention des adultes et donc aux principes du règlement intérieur et de la sanction, le harceleur ressent un sentiment d'impunité. Si le harcèlement dure, ce sentiment d'impunité devenant de plus en plus fort pourra entraîner des délits voire des crimes chez le harceleur. Le harceleur est un adolescent qui a besoin de repères lorsqu'il transgresse les règles et même s'il conteste les décisions des adultes, il se sent paradoxalement rassuré car on a su lui donner des limites et remplir le devoir éducatif. Le harcèlement est une transgression invisible aux yeux des adultes et par conséquent non sanctionnée. Le harceleur alimente son sentiment d'impunité dans ce « faux » vide éducatif. D'après Dan Olweus, les anciens élèves considérés comme des petits durs et harceleurs à l'école étaient quatre fois plus susceptibles que les autres d'être les auteurs de crimes. Encore une fois, le lien entre harcèlement et délinquance est à élucider et n'a pas été officiellement prouvé. Ils sont deux fois plus enclins à détruire quelque chose, quatre fois plus impliqués dans les casses et autres actes délictueux (ennuis avec la police). Ils consomment deux fois plus d’alcool et trois fois plus de drogues. 20 % des filles et 40% des garçons ont des idées suicidaires; 10% des garçons ont fait une tentative de suicide. Le Ministère de l'éducation de la Colombie Britannique précise les conséquences suivantes du harcèlement sur le harceleur : « la distorsion de l'estime de soi, une perception du monde erronée selon laquelle l'agression procure du pouvoir, l'affaiblissement du réseau social et des amitiés, la solitude, des blessures physiques causées par un nombre accrue d'épisodes de violence, le décrochage scolaire, le chômage ». Ces constats sont à prendre avec précaution mais ils donnent des indices voire des certitudes sur les conséquences du harcèlement chez le harceleur. Je prends, ici, le risque de les assumer. 42 III. D. 3. Et pour l'institution scolaire ? Souvent, les journalistes propagent sur le devant de la scène publique, les familles portant plainte contre un établissement scolaire suite à des situations de harcèlement entre élèves. Il conviendrait de remettre en cause ce phénomène. Souvent, les familles ne veulent pas obtenir l'exclusion de l'agresseur ou encore la condamnation en justice de l'établissement scolaire qui n'avait pas pu mettre un terme au harcèlement mais bien plus encore : c'est une réponse morale. Ils attendent qu'on reconnaisse que leur enfant a été victime de harcèlement , ils ont besoin d'entendre que l'établissement scolaire prononce ce terme qu'est le harcèlement sans compromis et sans tabous. Si on ne dit rien ou qu'on ne fait rien alors on sera dans un établissement qui privilégiera la loi du plus fort, la loi du silence, la non-assistance à personne en danger. Ces trois exemples sont contraires d'une éducation à la citoyenneté et aux valeurs d'un établissement scolaire. Le harcèlement est condamnable parce qu'il est hors la loi mais également parce qu'il va à l'encontre des valeurs de l'école : tolérance, respect, solidarité, aide aux autres. Selon Rosario Ortega Ruiz, professeur de psychologie de l'éducation à l'Université de Séville, la présence du harcèlement, dans les établissements scolaires, pose un grave problème pour la formation morale des élèves. Au sein des établissements scolaires, la présence du harcèlement entre élèves ne doit pas être synonyme de déni, d'impuissance ou encore de crise mais bel et bien d'opportunité : la première lutter contre le harcèlement et la deuxième donner un sens et appliquer l'expression agir de manière éthique et responsable. L'éthique est la science de la morale et des mœurs. On réfléchit sur les finalités, sur les valeurs de l'existence, sur les conditions d'une vie heureuse, sur la notion de « bien » ou sur des questions de mœurs ou de morale. D'après Jean-Pierre Obin, la morale c'est ce qui s'impose à nous, ce qui ne dépend pas des circonstances. « Moi jamais, moi toujours », je suis dans la morale. On parlera d'éthique lorsque l'on se demandera « Dans ces circonstances là, examinons ce que l'on peut faire de mieux ». L'éthique est objet de désaccords, de choix difficiles, de délibérations. Tandis que la morale est un ensemble de règles ou de lois ayant un caractère universel, irréductible, voire éternel, l'éthique s'attache aux valeurs et se détermine de manière relative dans le temps et dans l'espace, en fonction de la communauté humaine à laquelle elle s'intéresse. L'éthique peut être définie comme une réflexion sur les comportements à adopter pour rendre le monde humainement habitable. En cela, l'éthique est une recherche d'idéal de société et de conduite de l'existence. En tant que fonctionnaire de l’État et plus particulièrement en tant que CPE, on se doit d'éduquer, de transmettre l'héritage humain d'une génération à une autre. C'est un devoir moral pour tout adulte envers tout enfant. L'apprentissage des élèves est une contrainte légitime, l'autorité sur 43 les élèves doit être assumée. On ne doit pas avoir peur d'interdire les atteintes à la dignité humaine, les humiliations, les insultes même si celui auquel on l'interdit nous objecte : « c'est lui qui a commencé. » Nous sommes des adultes donc des « responsables du monde humain, de son devenir, de sa transmission intergénérationnelle », Hannah Arendt. Jean-Pierre Obin nous fait remarquer que, en tant que personnel de direction, nous sommes en responsabilité institutionnelle, des responsables de tous les enfants de France, responsabilité lourde mais exaltante. Derrière les contraintes d'emplois du temps, c'est au nom de cela que l'on agit. Les valeurs diffusées au sein d'un établissement scolaire ne s'arrêtent pas au triptyque « Liberté, Égalité, Fraternité » mais également et surtout à des valeurs comme la solidarité, la tolérance, le respect de la vie humaine ou encore le courage, la ténacité, l'honnêteté. Toutes les valeurs se valent. Éduquer c'est transmettre l'héritage humain d'une génération à une autre, c'est un devoir moral pour tout adulte envers tout enfant. Avoir conscience du harcèlement entre élèves dans son établissement scolaire c'est ne pas avoir peur d'interdire les atteintes à la dignité humaine, les humiliations, les insultes. En tant que personnel de direction, nous sommes en responsabilité institutionnelle, des responsables de tous les enfants de France, responsabilité lourde mais exaltante. 44 PARTIE IV : LE COLLÈGE, LIEU DE VIE OU DE SURVIE ? IV. A. LE COLLÈGE, ESPACE UNIQUE ET LIEU DE MALENTENDUS Le collège est le lieu que j'ai investie pour réaliser mon projet, pour cette raison, il me semblait primordial de lui consacrer une partie notamment sur ses caractéristiques, les débats dont il fait l'objet et ses relations avec le harcèlement entre élèves. Dans le système éducatif français, le collège est souvent l'objet de critiques tant sur son organisation, sa fonction que son rôle pédagogique. Est-ce un lieu de tous les dangers voire d'insécurité, un lieu où les élèves ne font que s'affronter violemment entre eux et agressent les enseignants ou encore le maillon faible du système éducatif français ? Dans tous les cas, le collège est un lieu chargé d'histoire, on se demande souvent s'il faut renoncer ou non au collège unique. Quelles sont ses finalités et surtout doit-il continuer à accueillir en masse des élèves au moment où font rage échec scolaire et difficultés d'apprentissage ? Jean-Paul Delahaye dans son ouvrage Le collège unique, pour quoi faire ? a répondu à la question « Faut-il renoncer au collège unique ? ». Pour lui, il ne faut pas y renoncer car le collège est une « étape essentielle dans la construction de notre société républicaine. Sa mission est de préparer des avenirs d'égale dignité à partir d'une base commune à tous les citoyens, non de figer précocement des destins individuels socialement marqués.» Et pourtant, on sait que le collège n'a jamais été une priorité budgétaire pour le Ministère. Souvent, face à des élèves en difficultés, les établissements résolvent les problèmes avec les moyens du bord même si le Ministère n'a jamais manqué d'idée dans les démarches à mener auprès de ces élèves : les dispositifs d'alternance depuis 2003, les heures de remises à niveau, les heures de soutien, le suivi individualisé, la pédagogie différenciée, les études dirigées, les itinéraires de découverte et j'en passe... La formation des enseignants serait à revoir, ces derniers n'ont sans doute jamais été préparés à gérer des classes hétérogènes du point de vue des apprentissages. Par conséquent, beaucoup d'élèves sont persuadés que le collège qui les accueille n'a pas été pensé pour eux et productif d'inégalités. Parfois, les élèves sont déçus que leur posture de conformité ne suffit pas pour apprendre, le travail semble infaisable et l'on constate des manifestations d'opposition. De plus, l'écolier ne sait pas s'il doit s'inscrire dans l'école comme un enfant, un élève ou un apprenant des savoirs scolaires. Les élèves ne portent pourtant pas en eux des difficultés, ils nous donnent plutôt du fil à retordre dans les apprentissages. Un collégien est un jeune adolescent qui construit sa personnalité. Depuis la loi Haby, le collège accueille sous un même toit, tous les enfants d'une classe d'âge pour leur dispenser un même 45 enseignement. Seulement, le principe d'égalité des chances a montré ses failles. La question n'est plus de penser à un collège pour tous, il faut lui ajouter l'affirmation suivante : penser à un collège pour chacun. Le rythme qu'impose le collège enchante les élèves de sixième mais va les lasser assez rapidement. Les élèves passent, depuis la classe de sixième, la plupart de leur temps au collège. Selon Nicole Catheline dans Les années-collège, le grand malentendu, le collège n'a rien d'accueillant pour des élèves en pleine transformation notamment par le fait qu'il n'y a pas de classe ni de table personnalisées. Les seules classes que j'ai pu voir accueillantes étaient celles des ULIS (Unités localisées pour l'inclusion scolaire) et des SEGPA (Sections d'enseignement général et professionnel adapté). De plus, les tables ou les chaises ne sont pas adaptées aux élèves car trop petites pour leur grandes jambes ou inversement. L'état général des locaux laisse à désirer dans la plupart des cas... Enfin, après le repas et pendant la pause méridienne, que font tous ces collégiens ? Ils errent dans la cour de récréation, espace commun et impersonnel. On pourrait également déplorer l'organisation des emplois du temps, leurs rythmes inadaptés et la gymnastique intellectuelle à laquelle ils font appel. Les adolescents ne peuvent échapper au groupe-classe avant la fin de l'année scolaire. Espace clos, la classe est un lieu composé de personnes qu'ils n'ont pas choisis. Mais ce qui frappe le plus, en collège, c'est la pression scolaire. Ses conséquences sont diverses mais j'émets l'hypothèse qu'elle peut provoquer des comportements violents et déviants chez les élèves voire des comportements de harcèlement entre eux. Quand l'apologie des différents dispositifs d'aide aux élèves en difficulté qu'a réalisé Jean-Paul Delayahe dans son ouvrage ne suffisent plus alors la déception des élèves devient immense et se transforme en un rejet très fort du système explique Nicole Catheline. Le collège est certes une institution ouverte à tous mais qui conserve ses traditions : organisation et contenu des programmes, mode de fonctionnement et méthodes pédagogiques adaptés à une minorité. Il exerce donc une certaine forme de violence institutionnelle. Comme le soulignent Christian Baudelot et Roger Establet dans L'élitisme républicain. L'école française à l'épreuve des comparaisons internationales, il faut abandonner les conceptions académiques traditionnelles et les cours magistraux guidant encore l'école française actuelle. Ils ne sont plus adaptées aux besoins actuels d'éducation. Les contrôles prévus ou imprévus mettent les élèves en concurrence. Face aux mauvaises notes, les élèves peuvent être frustrés, en colère, éprouver de l'incompréhension, de la démotivation, du rejet voire de la violence. De leur côté, les parents veulent que l'école soit efficace pour leurs enfants c'est-à-dire rentable en terme d'avenir professionnel. On est entré dans une « culture anxieuse du résultat » et l'on a pas su assurer un vrai tronc commun à tous les élèves, il faut pourtant leur fournir une formation minimale. 46 Le harcèlement entre élèves s'inscrit dans cette dynamique qu'est le collège, un environnement particulier accueillant élèves et personnels aux ressources culturelles et sociales uniques... Il faut en avoir conscience. Même si ce n'était pas l'objet de mon étude, je suppose que des liens et des parallèles pourraient être trouvés entre absentéisme, pression scolaire et harcèlement. Cependant, l'approche du harcèlement entre élèves dans les collèges doit être avant tout contextuelle. Chaque établissement est plus ou moins sensible en fonction de son histoire à la fois interne avec la composition des classes et environnementale. IV. B. LE RAPPORT SUR LE CLIMAT SCOLAIRE ET LA VIOLENCE DANS LES COLLÈGES PUBLICS Qu'en est-il du rapport intitulé Climat scolaire et violence dans les collèges publics perçus par les filles et les garçons, du 20 décembre 2012 ? 18 000 élèves de collèges publics ont pour la première fois été invités à répondre à un questionnaire sur le climat scolaire et sur les atteintes dont ils ont pu être victimes en milieu scolaire. Les filles auraient une opinion plus positive que les garçons concernant le climat scolaire. De plus, la violence déclarée pour les filles est plus souvent verbale alors que les garçons déclarent que les actes violents sont d'ordre physique. Les violences à caractère sexuel touchent plus particulièrement les filles. Cette enquête est à prendre en compte car elle ne s’intéresse pas uniquement aux actes de violence subis en milieu scolaire (verbales, physiques, répétées ou isolées) mais prend aussi en compte la perception du climat scolaire par les collégiens. Elle permet donc de répondre à des objectifs de lutte contre le harcèlement à l'école même si elle se base sur des statistiques sexuées, point sur lequel je ne me suis pas forcément focalisée lors de la construction de mon projet. Dans ce rapport, on note que 93 % d’élèves qui déclarent être satisfaits du climat de leur collège, 15 % d’élèves ne se sentent pas en sécurité au collège et 6 % de collégiens semblent subir du harcèlement. En effet, on retrouve dans ce rapport les différentes formes de harcèlement que nous avions cité précédemment et les données sont pour ma part assez alarmantes et pas assez mises en avant par les auteurs du rapport. 49,68% des collégiennes et 54,07% des collégiens subissent des insultes, 44,83% des collégiennes et 49,95% des garçons sont confrontés à des vols de fourniture scolaire, 36,83% des collégiennes et 41% des collégiens ont un surnom méchant, 35,71% des collégiennes et 28,40% des collégiens sont mis à l'écart donc victimes d'ostracisme. Ces données qui ont retenues mon attention se sont fondues dans les résultats finaux et reflètent le fait que ce sont toutes ces « petites » choses qui donnent naissance au harcèlement au sein d'un établissement scolaire tel que le collège. 47 IV. C. PRÉJUGÉS ET MALADRESSES Bien souvent, le collège se trouve démuni, en difficulté, maladroit face à une situation de harcèlement entre élèves. Les parents ont confiés, une fois qu'ils étaient au courant de la situation vécue par leurs enfants, avoir alerté l'école et n'ont pas reçu le soutien et l'écoute qu'ils attendaient de la part de l'institution scolaire. Il ne faut généraliser les réactions des responsables des établissements scolaires. Tout de même, des principaux et des principales d'après les investigations de Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette arrivent à dire à un élève harcelé « Je ne comprends pas pourquoi c'est toujours à toi qu'ils s'en prennent, je me demande si tu ne les cherches pas un peu » ou encore à ses parents « Vous savez, dans les cas de violence entre enfants, la responsabilité est toujours partagée. S'il avait un peu plus confiance en lui, tout cela n'arriverait pas. Il faut qu'il apprenne à s'aguerrir.» Sans tomber dans un discours psychologisant, je suis totalement indignée face à ces propos... On assiste dans cette situation précise, au déni du phénomène de harcèlement entre élèves, une absence totale de prise de conscience ainsi qu'à une culpabilisation de l'élève victime et de ses parents. Certes, le rôle des personnels de direction n'est pas de s'apparenter à des psychologues ou à des thérapeutes mais tout de même... Ils ne doivent pas non plus se demander si la victime est oui ou non responsable de ce qui lui arrive mais agir, rassurer et tout mettre en œuvre pour que le harcèlement cesse et ne se reproduise pas au sein de leurs établissements scolaires. Leur intervention est déterminante. Je pense que l'élève victime ainsi que sa famille ont besoin de trouver en l'école un soutien et une écoute. Ils ont envie d'être reconnu comme des victimes, d'être rassuré. Ils souhaitent que l'établissement scolaire trouve une solution pour faire cesser le harcèlement. Lorsque l'on veut mettre un terme au harcèlement, l'erreur est de se focaliser sur le harceleur où les punitions scolaires seront prises dans l'urgence. Je ne parle pas ici des sanctions disciplinaires qui sont malheureusement absentes dans le traitement des cas de harcèlement. Or, le harcèlement n'est pas une violence ordinaire qu'il convient de résoudre avec une punition scolaire comme le devoir supplémentaire, la retenue ou l'exclusion pour le harceleur voire un changement de classe pour la victime. Utiliser les punitions scolaires au détriment des sanctions disciplinaires (prononcée uniquement par le chef d'établissement) montre à quel point on minimise la souffrance des victimes ou encore qu'on minimise le harcèlement entre élèves. Chaque établissement a pourtant le choix en fonction du cas de harcèlement de se positionner pour choisir la sanction la plus adaptée. Il faut clairement distinguer les punitions scolaires et les sanctions disciplinaires, pour cela, je vous renvoie bien évidemment au Bulletin Officiel du 11 juillet 2000 sur l'Organisation des procédures disciplinaires dans les collèges, les lycées, les établissements régionaux d'enseignement adapté. Pire encore, après que les parents aient informés l'établissement scolaire du phénomène de 48 harcèlement, ce dernier le minimise ou le rend tabou en prétextant que l'élève harcelé « s'aguerrisse, que ce ne sont que des enfantillages » et que « c'est la vie, que la société ne sera pas toujours tendre avec lui.» IV. D. QU'EN DIT LA LOI ? Actuellement, le harcèlement à l'école, nommé tel quel n'est pas une infraction pénale, ce qui peut expliquer parfois le manque de prise en compte du phénomène dans les établissements scolaires français. Le droit pénal français ne reconnaît pas la notion de harcèlement dans le cadre scolaire. Or, le harcèlement moral dans le cadre du travail et depuis peu au sein du couple est une infraction pénale et reconnue comme violence psychologique. La conséquence juridique est qu’il n’est pas possible de porter plainte pour le motif suivant : harcèlement à l'école. Non pas de ne rien pouvoir faire, il faudra si l'on souhaite porter plainte contre le ou les harceleur(s) qualifier les actes de harcèlement autrement, par exemple, violence verbale, violence physique, bizutage 1, menace, diffamation c'est-à-dire des qualifications pénales déjà existantes. Si l'élève harcelé est mineur, ses parents devront l'accompagner pour réaliser cette procédure. Si l'élève est majeur alors il pourra exercer seul cette démarche. Il est préférable lorsque l'on entame cette procédure que les parents et l'élève soient en lien avec l'établissement scolaire. On pourra ainsi éviter que le dépôt de plainte soit classé sans suite par le Procureur de la République. En effet, il faudra apporter le plus d'éléments possibles pour prouver la situation de harcèlement que l'élève subit. Consigner par écrit les incidents rencontrés en notant les endroits, les jours, les horaires, les témoignages d'élèves anonymes ou non, les certificats médicaux sont quasi-obligatoire si l'on souhaite obtenir gain de cause et être reconnu comme victime. Des principaux de collège assistés du conseiller principal d'éducation, référents jugés plus « naturels » en cas de harcèlement entre élèves, m'ont confiés avoir proposé aux élèves victimes d'écrire les faits, de les dater ainsi qu'aux témoins de manière anonyme quand cela est possible et que la confiance a été installée et ancrée dans les esprits. Une copie de ces écrits peut être réquisitionnée par la gendarmerie ainsi qu'une copie des notes personnelles prises par le(s) membre(s) de l'établissement scolaire lorsqu'il(s) a écouté un élève se confier sur le harcèlement qu'il subissait. Avant d'en venir à porter plainte, j'aurai tendance à soutenir qu'à partir du moment où les adultes des établissements scolaires prennent en charge la situation, le harcèlement cessera. 1. C'est un délit depuis la loi du 17 juin 1998. Ségolène Royal, Ministre déléguée à l'Enseignement Scolaire à ce moment, en est à l'origine 49 PARTIE V : APPROCHES ET PISTES DE RÉFLEXION POUR ORGANISER UN TRAVAIL DE PRÉVENTION ET DE SENSIBILISATION AU HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES AU SEIN D'UN ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE V. A. DIFFÉRENTES APPROCHES ÉTRANGÈRES Avant de construire mon dispositif de sensibilisation au harcèlement entre élèves, il m'a paru essentiel de m'informer et d'analyser les différentes approches étrangères. Non pas de réaliser une liste exhaustive des dispositifs, j'ai choisie d'en retenir trois dans ce mémoire. Ils me paraissent particulièrement bien pensés et exécutés. Avec un travail en équipe accru et une volonté collective, il serait possible de les mettre en place dans les établissements scolaires français. V. A. 1. En Grande-Bretagne : Anti-bullying policy, Règlement anti-harcèlement Ce règlement anti-harcèlement a été mis place à la suite d'une loi d'orientation et d'éducation de 1998 pendant le gouvernement de Tony Blair. Toutes les écoles britanniques doivent rédiger un « anti-bullying policy » où doivent être définis les moyens par lesquels l'établissement souhaite lutter contre toutes les formes de harcèlement entre élèves. Il y a de nombreux règlements antiharcèlement. J'ai pu me procurer l'un d'eux et le traduire en français, celui de l’École Française de Londres Jacques Prévert1. Il fait trois pages au total et est composé de huit parties. Dans l'introduction, il est affirmé que « L’École ne tolérera aucune forme de discrimination ou de harcèlement basé sur le sexe, l'origine ethnique, la religion, l'âge, le handicap, les orientations sexuelles de chaque individu. Toutes les plaintes de discrimination ou de harcèlement et quelques soient leurs formes seront traitées et examinées avec le plus grand sérieux. » (« The School does not tolerate any form of discrimination or bullying based on the sex, race, religion, age, disability, or sexual preferences of an individual. All complaints of discrimination or bullying in whatever form will be treated with the utmost seriousness and investigated thoroughly.) On décrit les caractéristiques du harcèlement « Le harcèlement est un comportement, mené par un ou plusieurs enfants contre un ou plusieurs de leurs camarades, avec l'intention de nuire délibérément , qui est répété et où la victime/les victimes ne peuvent se défendre toute(s) seule(s). (« Bullying is behaviour by one or more children towards another or others that is : Deliberately hurtful and Repeated over a period of time and Difficult for the victim(s) to defend themselves against. ») 1. Voir annexe 50 Puis on y énumère les différentes formes que le harcèlement peut prendre ainsi que les signes qui permettent de reconnaître qu'un élève est harcelé par ses pairs. Dans la deuxième partie, les objectifs sont posés « Le harcèlement est injuste et peut causer de graves conséquences sur l'individu qu'est l'enfant. Nous faisons donc tout notre possible pour le prévenir en développant à l'école une éthique de vie qui considère que toute forme de harcèlement est absolument inacceptable. Nous avons comme objectif, en tant qu'établissement scolaire, de créer un environnement sain et sécurisant où tous peuvent apprendre sans crainte. […] Nous avons pour but de rendre tous ceux qui sont en relation avec l'école conscients de notre opposition au harcèlement et nous clarifions la responsabilité et le rôle de l'école lorsqu'il s'agit d'éradiquer toute forme de harcèlement dans notre établissement. » On peut remarquer que le règlement emploie un vocabulaire engagé et non minimisant face au phénomène du harcèlement. Les parties trois, quatre, cinq et six correspondent respectivement aux rôles du directeur, du professeur, du professeur principal, des parents dans la lutte contre le harcèlement entre élèves. En effet, c'est le directeur qui a la responsabilité d'impulser une politique anti-harcèlement au sein de son école. Il doit s'assurer pour cela que tous les personnels soient au clair avec ce phénomène, qu'ils aient pris connaissance de ce règlement et qu'ils soient en mesure de savoir réagir s'ils soupçonnent ou découvrent qu'un élève est harcelé. Les parents sont de plus entièrement intégrés à la politique de prévention de l'établissement, ils doivent être informés et être en lien avec l'établissement si leurs enfants sont harcelés. Enfin, dans la partie sept et huit, on précise l'importance de lutter contre le harcèlement entre élèves à l'école et de communiquer au sein de l'établissement scolaire. Un cahier de bord, « logbook » a été mis en place pour les personnels de l'établissement dans le but d'y noter tous les incidents du « school-bullying » et ainsi en garder une trace et le faire cesser de manière informée et concertée. Seul bémol à ce règlement, il propose des exclusions temporaires mais surtout définitives pour les élèves harceleurs et je ne pense pas que les déplacer dans un autre établissement résolve réellement le problème.. V. A. 2. Méthode d’Anatole Pikas ou The Shared Concern Method, La méthode d’intérêts communs The Scm, traduite par méthode d'intérêts communs par le psychologue québécois Richard Gagné, a été reprises dans plusieurs pays notamment l'Espagne et le Canada. Anatol Pikas, né en 1928 et professeur de psychologie de l'éducation considère qu'il faut susciter chez les élèves un sentiment d'inquiétude partagée devant les conséquences du harcèlement sur la victime. De plus, il tient à montrer que des élèves bons scolairement ou bien élevés peuvent être impliqués dans des 51 faits de harcèlement. Le « school-bullying » est avant tout une affaire de groupe c'est pourquoi il faut défaire la dynamique du groupe, notamment dans le fait que des élèves se retrouvent du côté du harceleur. Tout comme je le disais précédemment, les sanctions contre les harceleurs sont inefficaces et contre productives. Une fois punit, le harceleur nuira encore plus à sa victime. L'approche d'Anatol Pikas se découpe en cinq étapes : Rencontre avec des enfants ayant pris part au harcèlement, La recherche de solutions, Rencontre avec la victime, Rencontre avec le groupe de harceleurs, Réunion de tout le groupe harceleurs et victime puis une longue période de suivi. On s'entretient avec chaque élève dans le but de faire émerger des solutions en commun. Cette méthode est complexe et demande beaucoup de moyens et de temps. Pour ces raisons, et comme le précise Rosario Ortega Ruiz, professeur de psychologie de l'éducation « C'est une méthode complexe qui exige un bon entraînement et qui ne semble pas très adaptée à une mise en œuvre par des enseignants . Elle semble plutôt adaptée au travail des psychologues et des psychopédagogues […]. » V. A. 3. Finlande, le programme Kiva Koulu Le programme KivaKoulu1 est sans doute celui qui a le plus retenu mon attention et qui m'a le plus inspirée pour la construction de mes séances. Même si la « Method of Shared Concern » de Pikas en 1989 responsabilise les élèves et leur permet de prendre conscience que leurs comportements violents influencent le harcèlement, c'est le programme KivaKoulu qui accroît le plus, pour ma part, l'empathie envers la victime. Les pairs deviennent, alors, plus conscients de la relation « harceleur-victime » et tentent, ensuite, de la réduire. L'empathie est un point qui me tient à cœur lorsque l'on sensibilise des élèves au harcèlement entre élèves et c'est ce que j'ai tenté de faire dans mes séances avec une classe de sixième. Non pas de dramatiser le phénomène ou même l'exagérer, on fait mettre les élèves à la place de l'autre. Même si je ne le développerai pas, ici, la « convivencia escolar » mis en place par Rosario Ortega Ruiz, en 1999 (La violence entre pairs, un problème grave pour la formation morale des élèves) et d'ailleurs très défendue par Éric Debarbieux, elle reste une approche pertinente avec la question des valeurs et un de ses objectifs est également de développer l'empathie. Par des jeux de rôle détournés, l'enfant se rend compte qu'il a besoin d'autrui à un moment donné de sa vie et qu'il est indispensable de se mettre à sa place. 1. L'expression Kiva Koulu repose sur un jeu de mots à double sens. Koulou signifie école en finnois et Ki Va les deux premières lettres respectives de harcèlement (kiusaaminen) et contraire (vasteinen).Kiva Koulu représente l'école antiharcèlement, l'école où il fait bon vivre. 52 Le programme ambitieux de prévention du harcèlement à l'école a débuté à la rentrée scolaire 2008-2009 par Christina Salmivalli, professeur de psychologie à l'Université de Turku en Finlande. Elle a publié plusieurs ouvrages sur le thème de l'agressivité à l'école. Dans son article, « Utiliser la force des groupes de pairs pour prévenir les comportements brutaux », elle explique que l'approche de son programme est l'étude des mécanismes psychologiques individuels et collectifs liés à la violence. Ses objectifs auprès des élèves sont clairs : développer l'empathie à l'égard des victimes, prendre conscience du rôle joué par le groupe dans les phénomènes d'intimidation, avoir l'aptitude à choisir le comportement le plus juste face à une situation conflictuelle. Tous les enseignants reçoivent une formation avant de réaliser les vingt séances pendant l'année scolaire. Ces séances prennent la forme de travaux de groupe, de discussions à partir de vidéos et de jeux de rôles. Chaque élève signe un contrat régissant leurs comportements pendant les séances. Les parents ont à leur disposition un guide remplit de conseils en cas de harcèlement. Sur un échantillon de 30 000 élèves, le taux de harcèlement aurait diminué de moitié dans les établissements engagés dans ce dispositif. On se focalise beaucoup sur le rôle des témoins dans le phénomène du harcèlement, comme je l'ai montré précédemment, les témoins, par les différentes attitudes qu'ils mettront en place, pourront accroître ou réduire les actes du harceleur envers sa victime. Ce programme vise bel et bien à agir sur l'attitude des témoins, appelés souvent ces « autres ». Il faut fournir aux élèves une nouvelle méthode pour prévenir ou intervenir face à une relation « agresseur-victime » c'est-à-dire changer les dynamiques de groupe car chercher à modifier uniquement le comportement et les agissements du harceleur ne suffit pas. Il faut comprendre les normes du groupe en valorisant les exercices collectifs, par exemple, les récits d'élèves sur le harcèlement, des règles contre la violence énoncés par les élèves eux-mêmes et accrochées au mur de leur classe ou encore des réunions chaque semaine pour discuter de cas de maltraitance jugés graves, trouver des solutions ensemble et éviter que cela se reproduise. Dans une école, les élèves considérés comme des « défenseurs » par Christina Salmivalli, ont augmenté de 16,5% à 21,5% pendant les six premiers mois de mise en place du projet. On doit valoriser les élèves qui interviennent dans une situation de harcèlement et ne pas seulement et simplement leur répondre quand ils viennent se confier à un adulte « Merci d'être venu m'en parler. » 53 V. B. EN FRANCE, ÉTAT DES LIEUX DES ACTIONS DE PRÉVENTION ET DE SENSIBILISATION AU HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES Il est évident que notre pays ne peut rivaliser avec les dispositifs et les programmes de prévention du harcèlement à l'école car il s'en inspire massivement. De plus, la France, par rapport à d’autres pays, a pris conscience tardivement de la gravité du harcèlement entre élèves. Or, il concerne environ 15 % des élèves. C’est seulement, en 2010, à l’occasion des États Généraux de la Sécurité à l’École, que la question du harcèlement entre élèves a véritablement émergée et que l'on a commencé à le prendre en compte plus sérieusement. On a assisté à une « floraison » de rapports, d'enquêtes, de plans de prévention et de lutte. Les Assises Nationales sur le harcèlement à l'école, les 2 et 3 mai 2011 ont conduit à la création d’un site dédié au harcèlement entre élèves et une campagne nationale a été mené avec des vidéos, des témoignages d'élèves, des études de spécialistes de différents horizons ou encore des guides adaptés à chaque public. Je dirais que c'est à partir du début de l'année 2012, donc très récemment, que les établissements scolaires se sont sentis concernés par la lutte contre le harcèlement à l'école. Leur implication se manifeste de différentes manières, certains privilégient la médiation entre élèves, la sensibilisation à un meilleur usage d'Internet et au cyber-harcèlement, d'autres des actions de prévention sous le titre « Dis-non au harcèlement », la mobilisation des délégués de classe ou encore des questionnaires sur le climat scolaire adressés aux élèves. Quoi qu'il en soit après avoir analyser ces différentes initiatives, je m'aperçois qu'elles s'appuient pour la plupart sur des approches étrangères notamment la Share Concerned Method de Pikas ou encore le programme Kiva Koulu. C'est le cas d'un collège de l'Académie de Clermont-Ferrand. Ce dernier pour créer ses actions de prévention s'est inspiré des méthodes de prévention impulsées par Christina Salmivalli. En partenariat avec l’association APHEE (Association pour la prévention des phénomènes de harcèlement entre élèves), un groupe d’élèves volontaires et d’adultes de touts âges et de toutes disciplines intervient auprès de tous les élèves du collège et des adultes pour permettre à chacun d’identifier le harcèlement et par son attitude de le réduire. Mais ce que je valorise dans cette action, c'est qu'elle a également lieu à l'école primaire et permet de développer l'empathie dès le plus jeune âge. Cependant, je reste assez sceptique sur le nombre d'établissements scolaires français à s'engager contre le harcèlement entre élèves à l'école. Bertrand Gardette et Jean-Pierre Bellon ont interrogés différents chefs d'établissement sur la manière dont ils prenaient en charge les cas de harcèlement, la diversité de leurs réponses est extrême. Soit les cas de harcèlement sont ignorés, soit ils sont sous-estimés ou alors quand ils sont traités par les responsables de l'établissement, chacun y 54 va de son « improvisation ». Non pas d'imposer à tous les établissements scolaires les mêmes modalités de traitement en cas de harcèlement, ne faudrait-il pas pour autant s'accorder sur des principes généraux ? Je retiens ici le protocole anti-harcèlement initié par les deux auteurs. Même si l'on pourrait également choisir de citer le protocole-type 1 qui a été réalisé par un groupe d'experts auquel la médiatrice de l'éducation nationale et l'inspection générale du groupe établissements et vie scolaire ont été associés. Il est proposé aux chefs d'établissement et aux directeurs d'école pour les aider dans la prise en compte des cas de harcèlement entre élèves. Phases du protocole 1. Signalement des cas Qui intervient ? - Tous les adultes de l'établissement - Les parents - Les élèves 2. Prise en charge de la victime. Rappel à la loi. - CPE - Professeur principal - Personnels de santé Direction 3. La sanction 4. Suivi - CPE - Direction - Conseil de discipline - CPE, assistants d'éducation - Professeur principal - Professeurs - Délégués de classe Protocole anti-harcèlement émis par Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette Je reprocherai également, avant de penser à s'inspirer des approches étrangères, ne pas essayer plutôt de réinvestir de manière accrue les instances de pilotage de l'établissement et y développer des séances de sensibilisation au harcèlement entre élèves. Je pense, ici, au projet d'établissement, par exemple, qui est trop souvent négligé. Pourtant, il est considéré comme la colonne vertébrale de la communauté scolaire, il est l'occasion de réfléchir collectivement sur l'identité, les objectifs et les spécificités de l'établissement et pourquoi ne pas y intégrer des dispositifs de lutte contre le harcèlement entre élèves ? Dans le collège où je suis intervenue, je n'ai pu l'obtenir car il était jugé insuffisant par le principal.. Également, le règlement intérieur n'est pas exploité au maximum, peu de règlements intérieurs mentionnent explicitement que le harcèlement entre élèves est interdit. Pourtant, les élèves ont des droits, des obligations et des devoirs et il serait pertinent de rappeler, par une phrase claire et non alourdissante dans le règlement intérieur, que 1. Voir annexe. 55 « Le harcèlement est inacceptable dans un établissement scolaire. » Dans le règlement du collège que j'ai investie, la seule fois où le terme harcèlement est mentionné est dans La Charte des règles de civilité du collégien (Annexe au règlement intérieur) : « Refuser tout type de violence ou de harcèlement ». De plus, il y a eu, suite à la campagne Agir contre le harcèlement entre élèves à l'école, la création d'une « Charte d'Engagement pas de harcèlement dans mon établissement1 .» Je la cherche encore dans ce collège... Cette Charte est très bien organisée et conçue et surtout véhicule un message fort d'engagement contre le harcèlement entre élèves à l'école. Encore une fois, les outils à notre disposition ne sont pas assez exploités et diffusés. Enfin, le CESC, Comité d’Éducation à la Santé et à la Citoyenneté, créé en 1998, n'est, lui aussi, pas assez exploité. Instance de réflexion et d'observation, il conçoit, met en œuvre et évalue un projet éducatif en matière de prévention, d'éducation à la citoyenneté et à la santé et est intégré au projet d'établissement. Par les missions et les compétences propres au CESC, la prévention du harcèlement entre élèves y a toute sa place. Ainsi, le CESC pourrait constituer l'équipe de pilotage du dispositif de prévention, y désigner les personnes ressources et définir les principaux axes de travail. Enfin, il pourrait évaluer et organiser les modalités de traitement des cas de harcèlement et éventuellement que l'établissement, si besoin, sache passer le relais. Il y a également l'heure de vie de classe que j'ai choisie d'investir pour mener à bien mon projet. Notre pays dispose de ressources et de moyens pour mener ses propres dispositifs de sensibilisation au harcèlement entre élèves. Il faut maintenant qu'il trouve son propre mode de fonctionnement et d'action en fonction du contexte de chaque établissement scolaire. V. C. RÉFLEXIONS SUR LES CONDITIONS D'UNE INTERVENTION PERTINENTE Le harcèlement reste un phénomène de groupe. S’il puise assurément une partie de son origine dans les personnalités respectives du harceleur et de la victime, il se maintient dans la durée parce que les pairs le soutiennent, l’encouragent, l’ignorent ou se taisent. La plupart des tentatives réussies de prévention du harcèlement, comme c'est le cas avec le programme Kiva Koulu, passent par des séances de formation des élèves en classe entière et cela dès le plus jeune âge. On y décrit et on y décompose le harcèlement entre élèves en questionnant sa dynamique de manière à pouvoir la remettre en cause au fur et à mesure des séances. Je suis intimement persuadée qu'en agissant sur les représentations, les attitudes, les réactions des élèves et plus particulièrement des témoins qui 1. Voir annexe. 56 assistent au harcèlement, on obtiendra une diminution des cas de harcèlement dans les établissements scolaires. On ne décide pas de lutter contre le harcèlement entre élèves pour dire qu'on l'a fait. On le décide car on a des objectifs et des buts précis. Si on ne parvient à les atteindre alors on recommence, on se questionne et on tente de nouveau quelque chose. Mon but, avec ce projet, était de sensibiliser une classe de sixième et leur représenter, leur définir ce qu'était le harcèlement entre élèves. Non pas en leur apportant les réponses directement comme dans un cours magistral, je voulais au contraire amener les élèves à trouver eux-mêmes les réponses en les faisant débattre sur des extraits vidéos et des témoignages d'élèves harcelés. À la fin de ce projet, je voulais savoir si les représentations de départ que les élèves se faisaient du harcèlement entre élèves avaient été modifiés ou non, si les séances avaient eu des conséquences dans leurs états d'esprits. Je ne voulais pas que mes interventions soient destinées uniquement aux élèves harcelés ou harceleurs. Au contraire, j'ai souhaité qu'elles s'orientent vers tous les élèves et plus particulièrement ceux qui ont observés des relations « harcelé-harceleur » ou alors qui y seront, sans le vouloir, confrontés. Il faut donner des explications à leurs observations passives et/ou actives. Les explications, seules, ne suffisent évidemment pas, les élèves doivent intégrer la dynamique du harcèlement et ses conséquences pour ensuite pouvoir critiquer, eux-mêmes, que les relations « harcelé-harceleur » ne doivent exister. Je n'ai pas mené ces séances dans un ton moralisateur ou culpabilisant, je voulais avant tout que les élèves soient à l'aise pour débattre et qu'ils ne me voient pas comme un nouveau professeur mais bel et bien comme une personne qui venait porter de l'intérêt à leur classe et en même temps à tous les élèves en leur « parlant » de harcèlement entre élèves. De cette manière, on peut espérer créer des comportements d'entraide et de solidarité amenant à un espace de sécurité. Selon Atlas, Pepler ou encore Dan Olweus, il serait nécessaire d'impliquer des pairs dans des séances de sensibilisation au harcèlement pour que les élèves interviennent avec succès dans les problèmes « harcelé-harceleur ». Néanmoins, divers facteurs auraient dû être pris en compte. Premièrement, il aurait fallu accorder un certain pouvoir aux élèves qui auraient tentés de résoudre les situations de harcèlement. Deuxièmement, ces derniers auraient dû posséder une méthode pour intervenir de manière appropriée c'est-à-dire en n'étant pas agressif, hostile ou encore une posture héroïque. Enfin, cette nécessité à faire intervenir des élèves dans les relations « harcelé-harceleur » 57 aurait été plus adaptée dans un établissement où un programme anti-harcèlement global aurait été mené car elle aurait trouvé écho avec le développement de règles anti-violence, ne tolérant aucune forme d'intimidation, par exemple, et où tous les membres de l'établissement scolaire y auraient été impliqués (Sharp et Thompson, 1994). Or, dans ce projet, ce ne fut pas le cas. J'ai dû prendre également en compte les contraintes d'emploi du temps ainsi que la classe des élèves, ici une classe de sixième. J'expliquerai d'ailleurs ce choix dans les pages suivantes. Les contenus et les termes employés lors des séances devaient être obligatoirement adaptés et compréhensibles pour les élèves. Enfin, et j'insiste véritablement sur ce point, j'ai tout mis en œuvre pour que mes séances s'adressent à tous les élèves : participants, observateurs, intervenants en faveur de la victime et « étrangers » au phénomène du harcèlement. 58 PARTIE VI : ACTION DE SENSIBILISATION AU HARCÈLEMENT ENTRE ÉLÈVES AUPRÈS D'UNE CLASSE DE SIXIÈME EN HEURE DE VIE DE CLASSE VI. A. EXPLICATION ET DESCRIPTION DU CHOIX DE L'ACTION VI. A. 1. Un dispositif investi : l'heure de vie de classe VI. A. 1. a. Une « création » institutionnelle L'heure de vie de classe est un temps particulier qui permet aux élèves de s'exprimer sur la vie de la classe, la vie de leur établissement, leur vie au quotidien. Cette « petite » heure suscite les joies et les peines, les motivations et les réticences. Certains y voient un cadre pour apaiser les tensions, gérer les conflits, aider chacun à trouver un terrain d'entente mais aussi et surtout sa place au sein de l'institution scolaire. Les autres, en revanche, redoutent son aspect « défouloir », critiquent son manque de structuration voire son inutilité. Les personnels semblent parfois démunis en ce qui concerne son investissement et son exploitation. Pourtant, l'heure de vie de classe est un espace à réinvestir. Les problèmes d'incivilité, de violence, de démotivation ainsi que la sensibilisation aux phénomènes de harcèlement qui affectent le monde scolaire pourraient obtenir un espace de médiation et de prévention. En 1999, suite au rapport sur le collège de l'an 2000 et la consultation sur la vie lycéenne, deux notes au Bulletin Officiel préconisent l'inscription d'une heure de vie de classe dans l'emploi du temps des élèves, au collège comme au lycée 1. C'est un contexte de référence avec la conférence de presse de Ségolène Royal du 25 mai 1999 qui attribue aux CPE une place prépondérante dans cette innovation. « La vie au collège ça se parle et les CPE ont, sur ce plan, tout leur rôle, rôle que j'entends valoriser. » 1. « Ces heures visent à permettre un dialogue permanent entre les élèves de la classe, entre les élèves et les enseignants ou d'autres membres de la communauté éducative, sur toute question liée à la vie de la classe, à la vie scolaire ou tout autre sujet intéressant les lycéens. Elles sont inscrites à l'emploi du temps de tous les élèves. Si la fréquence et les modalités d'organisation de ces heures peuvent être variables selon les établissements, elles doivent cependant avoir lieu au minimum tous les mois et être organisées sous la responsabilité du professeur principal ou des conseillers principaux d'éducation, avec le concours des enseignants de la classe, des sujets abordés au cours de ces heures, elles peuvent être animées par des personnels de l'établissement ou par les lycéens eux-mêmes. L'organisation et le contenu de ces heures sont définis par le conseil d'administration après avis du conseil de la vie lycéenne ». (Note de service 99-073 du 20-5-1999.) 59 C'est la fonction de « la vie de la classe », une heure inscrite à l'emploi du temps des élèves (en moyenne 1heure tous les 15 jours de la 6ème à la 3ème), qui doit fournir l'occasion d'aborder des questions relatives au fonctionnement du collège, de s'exercer au débat et au règlement des conflits, d'évoquer les problèmes d'orientation. Du point de vue de l'institution, l'intention est claire : donner la parole aux élèves, favoriser le dialogue avec les enseignants et les membres de l'équipe éducative. L'objectif est d'offrir aux établissements un outil de médiation pour réguler la vie de la classe, désamorcer les conflits et ouvrir l'école sur les préoccupations adolescentes. VI. A. 1. b. Des difficultés à dépasser On pourrait se méfier de l'expression des élèves, la parole du jeune pourrait faire peur et qu'à force de laisser s'exprimer les élèves, on pourrait ne plus pouvoir les maîtriser et les contrôler. L'ordre scolaire en serait bouleversé. De plus, les élèves peuvent percevoir en l'heure de vie de classe une activité peu rentable car ne reçoit aucune reconnaissance si ce n'est que de la participation et du bénévolat. Les élèves, tout comme la communauté éducative ont à faire l'apprentissage de l'heure de vie de classe. Ils ne sont pas spontanément prêts à fonctionner dans cet esprit parce que le système ne les incite pas à s'exposer, à prendre la parole, à s'engager, à dire ce qu'ils pensent. Souvent, on entend dire de « manière un peu hypocrite » d'après Daniel Mercier1 que l'heure de vie de classe, c'est le problème des élèves et que les personnels de l'établissement n'ont pas à intervenir. Cela aboutit à ce que rien ne se fasse ou alors très mal. On pense hâtivement également que les élèves ne seraient pas demandeurs. Certes, le consumérisme est présent, sous différentes formes, à l'école et l'heure de vie de classe ne suscite pas directement une adhésion unanime des élèves. Seulement, en tant qu'enseignant ou CPE c'est-à-dire en tant qu'éducateur, on a la responsabilité du bon fonctionnement de la vie de la classe. Il faut créer les conditions pour que les élèves sachent tenir leur place, apprennent à exprimer leurs idées, à s'écouter, à argumenter et ne pas dire aux élèves, de manière caricaturale et sans aucun sens : « Exprimez-vous, débrouillezvous.» 1. Co-psy, formateur DAFPI (Délégation académique à la formation des personnels et à l'innovation) dans l'académie de Montpellier. Avec sa collègue Marie Pantallazzi, il a animé, pendant l'année scolaire 2001-2002, une formation longue autour de l'heure de vie de classe qui réunissait huit enseignants. Ce stage a donné lieu à la rédaction d'une brochure issu d'un travail collectif. 60 Ce n'est pas une fin en soi mais c'est néanmoins un outil, un creuset où se mêle le sens de la parole, de l'écoute, d'autrui, la dynamique du groupe et sa régulation, la connaissance de soi. C'est un moment où on incite les élèves à prendre une part de pouvoir c'est pourquoi elle est assimilée à une prise de risque mais qui de mon point de vue vaut la peine d'être tentée. Non pas en la normant mais plutôt en incarnant le moment particulier qu'est l'heure de vie de classe. On sait aujourd'hui combien l'absence de communication entre élèves et adultes, l'absence de parole sur le sens de l'école et l'absence de prise des élèves sur leur vécu scolaire peuvent faire violence. Dans les faits, la mise en place de l'heure de vie de classe se heurte cependant à quelques difficultés. Elles sont d'abord institutionnelles. Premièrement, l'heure de vie de classe n'est pas toujours inscrite dans l'emploi du temps du professeur principal pourtant chargé de son organisation, ni dans le projet d'établissement. Sa rémunération reste dans le flou et trouver un créneau horaire convenant à tous relève souvent du miracle. Deuxièmement, c'est à des obstacles pédagogiques que se heurte l'heure de vie de classe. En effet, les contenus ne sont pas clairement définis ce qui a pour conséquence la mise en difficulté des enseignants, ils se sentent désarmés et démunis face à l'animation d'un groupe. Lors de cette heure singulière, leur mission ne doit plus être de transmettre des savoirs aux élèves mais bel et bien de susciter chez eux la parole, le débat et l'écoute de l'autre tout en préservant l'ordre scolaire. Logiquement, suite à ces constats, on en déduit que l'heure de vie de classe est une perte de temps, qu'elle n'ouvre qu'un bureau des doléances, qu'elle complexifie une vie scolaire déjà en recherche d'identité et d'implantation ou encore de devenir un lieu de règlements de compte. VI. A. 1. c. Des points positifs à valoriser pour un véritable temps de parole et de structuration sociale Selon Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette, les séances en heure de vie de classe peuvent être organisées sous la forme d'une co-animation entre le professeur principal et le CPE 1. Cette technique est pertinente car les points de vue et les discours de chacun sont complémentaires, ils peuvent faire émerger une véritable dynamique de travail ou de projet au sein de la communauté éducative. Lutter contre les phénomènes de harcèlement c'est libérer la parole et ne pas agir de manière isolée. 1. Des expériences intéressantes ont été menées dans certains établissements avec l'intervention de Marie Allard, Anne Scheibling et Dominique Laffon. 61 Des règles simples doivent être établies : demander la parole avant de parler, écouter celui, celle qui parle, respecter les opinions des autres, s'exprimer à voix haute et claire, s'adresser aux autres avec courtoisie, aborder une seule idée à la fois, ne pas parler « sur » les autres, en les critiquant, en les jugeant, dire ce que l'on ressent, ne parler qu'en son nom, rapporter des faits, respecter la règle de la confidentialité en faisant en sorte que ce qui est dit durant l'heure de vie de classe demeure à l'intérieur. L'heure de vie de classe apparaît bien comme un espace et/ou un temps qui introduit à une structuration sociale, installant le groupe dans le droit, vers un fonctionnement démocratique pour que les élèves soient écoutés et entendus, les responsabilités et les pouvoirs partagés. C'est un espace pour gérer mais encore plus pour faire émerger des paroles, de l'objectivité c'est-à-dire le passage des préjugés et des apparences vers des représentations nouvelles. Certes, c'est un outil à manier avec précaution mais beaucoup d'enseignants qui ont investi ce dispositif en soulignent les bénéfices notamment une meilleure ambiance dans la classe, un retour fructueux sur leur propre pratique, des élèves davantage concernés par les apprentissages. Peut-être qu'apprendre à mieux vivre ensemble permettrait de mieux apprendre ensemble. De plus, les apprentissages lors de cette heure sont bien présents, par exemple, l'apprentissage de la citoyenneté (exprimer ses idées, les confronter), l'apprentissage de la démocratie (chercher à dégager des propositions en négociant), l'apprentissage de la vie ensemble (réfléchir avec d'autres, à soi). L'heure de vie de classe met l'accent sur le fait que celle-ci est l'occasion de responsabiliser l'ensemble des élèves en accordant une place prépondérante à leurs paroles et à leurs initiatives. Ce qui m'a décidé à intervenir en heure de vie de classe c'est cette particularité, contrairement aux autres dispositifs, à se centrer sur le groupe classe c'est-à-dire à la considérer comme unité de vie, lieu d'expression, de communication, de débat propre à la construction ou au déclenchement d'une vie sociale. Pour ma part, c'est un dispositif qui permet de prévenir le harcèlement entre élèves car c'est l'occasion de proposer des modèles positifs en valorisant des comportements attendus, de reconnaître des compétences propres à l'élève en le laissant prendre la parole au sein du groupeclasse. C'est un moyen efficace de suspendre pour un temps le rythme « académique » et rigoureux à la fois de l'emploi du temps et du déroulement d'un cours mais surtout de reconnaître l'élève en 62 temps qu'individu à l'intérieur d'un environnement social souvent déroutant où il doit s'y construire lui-même avec les autres et non s'y perdre. VI. A. 2. Un lieu et un public sollicités VI. A. 2. a. Un collège, observation et présentation de l'établissement Le collège dans lequel je suis intervenue est un établissement public en milieu urbain. Il accueille de 607 élèves, c'est donc un collège assez conséquent. En ce qui concerne la voie générale, il y a 21 divisions dont 5 classes de sixième pour 129 élèves, 4 divisions à la SEGPA et une classe ULIS qui accueille dix élèves. Beaucoup d'élèves de SEGPA m'ont confiés qu'ils étaient dénigrés par les élèves des voies générales et qu'ils ne se sentaient pas du tout égaux aux autres. Moins de 90 élèves sont externes. Les projets de l'établissement s'axent sur les problématiques suivantes : prendre en compte la grande difficulté scolaire, développer une pédagogie différenciée autour de la maîtrise de la langue (et particulièrement renforcée en classe de sixième), promouvoir une dynamique d'équipe pour prendre en compte l'hétérogénéité. La pause méridienne est un moment particulier à ne pas négliger. Il est intense et suscite souvent, pour ne pas dire tout le temps, dans la cour de récréation des problèmes de comportements, notamment des bagarres. L'une des difficultés pour lutter contre le harcèlement entre élèves est certainement dû à l'effervescence de la période midi-quatorze heures. On gère, en priorité l'urgence c'est-à-dire les incidents vifs que l'on nous apporte. Tous ces petits incidents propres à la vie scolaire laissent alors peu de temps pour la préparation de séances de sensibilisation au harcèlement entre élèves ou encore d'autres projets tout aussi pertinents. Les élèves sont issus, pour la plupart de classes sociales favorisées et défavorisées. Le recrutement du collège s'opère sur deux zones géographiques sociologiquement très différentes et cela au détriment des classes moyennes. La première est très urbaine et concerne les quartiers alentours marqués par des difficultés économiques et sociales des familles. La seconde, plus périurbaine concerne des communes plus éloignées du collège avec des catégories socioprofessionnelles plus favorisées et une forte représentation des fonctionnaires hospitaliers et universitaires. Depuis quelques années, le collège devient un établissement de plus en plus sensible, les conseils de discipline ont nettement augmentés. L'établissement se trouve dans un quartier urbain favorisant la mixité de la population. Sur environ 3600 logements, 1850 sont des logements sociaux soit 51%, inégalement répartis. Les enquêtes sociales auprès de familles, les aides diverses, l’allocation mensuelle et les interventions pour la protection de l’enfance sont en augmentation par rapport à 2001. Les locaux de l'établissement alternent entre dégradations, modernité et originalité. Les peintures dans les couloirs tombent en lambeaux et sont souvent parsemés de feuilles volantes 63 qui ont été détachées des panneaux d'affichage. Pour alimenter le sentiment d'appartenance à son collège, les murs ont été décorés par les œuvres des élèves produites en cours d'art-plastiques et l'hommage au personnage de France Bloch Sérazin est omniprésent dans l'établissement. Dans les classes, le mobilier scolaire est peu adapté à la morphologie des adolescents, l'espace souvent restreint. Les toilettes, malgré la présence répété des agents d'entretien, sont des lieux de rejet de l'autorité et du respect pour les élèves. En l'absence des adultes, des rouleaux de papiers entiers sont déroulés par terre voire dans les éviers ou sur les portes des toilettes. Le collège tente, par ailleurs, de rester un lieu accueillant par l'hommage continuel à un personnage qui a marqué l'histoire mais également par les nombreux projets et activités qu'il propose et tente de mener (Voyages scolaires en France et à l'étranger, activités extra-scolaires avec des partenaires extérieures, actions en faveur d'associations caritatives comme les Restaurants du Cœur, la journée « Red Nose Day », activités réalisées par le foyer socio-éducatif du collège...). Lors de mon investigation sur le terrain, j'ai pu remarquer que le collège tentait de trouver des solutions pour ces élèves dits « difficiles ». En effet, des partenariats sont mis en place, au fur et à mesure, avec l'extérieur. Par exemple, j'ai assisté à un entretien entre la conseillère principale d'éducation et le responsable d'un centre d'animation situé à proximité du collège. Ce rendez-vous avait pour but de travailler ensemble sur la prévention du décrochage scolaire et de mettre en commun les informations sur les élèves qui ne vont plus au collège (mais qui y sont toujours inscrits) et qui vont au centre d'animation. La conseillère principale d'éducation a ensuite communiqué au principal l'intérêt de cette collaboration entre le collège et le centre et ainsi obtenir son accord. Ce projet a été présentée en Conseil Pédagogique, auquel j'ai assisté, puis sera votée au Conseil d'Administration prochainement. Ce partenariat permettra, à l'avenir, que le centre d'animation prenne en charge les élèves exclus du collège (3, 4, 5 jours voire une semaine) au lieu qu'ils soient chez eux à ne rien faire ou pire être dehors à errer. Il est à noter qu'il faut l'accord des familles pour cette prise en charge particulière. Le collège et le centre d'animation ont pour objectif d'échanger et de communiquer les informations, de faire le point sur les élèves déjà ou en voie de décrochage, fixer des rencontres régulières. Toutes ces volontés s'appuieront sur une convention à signer. Il y a de grandes chances pour que le projet soit voté au Conseil d'Administration puisque le centre d'animation propose déjà un accompagnement scolaire pour les collégiens du lundi au vendredi de 16h à 18h au centre de documentation et d'information et dans les locaux de la SEGPA du collège ainsi que l'accueil des parents tous les soirs de 17h à 18h. 64 Cet établissement a retenu mon attention car il est l'objet de plusieurs dysfonctionnements, dont j'ai pu me rendre compte moi-même, d'autres m'ont été confiés par les personnels du collège. Un enseignant m'a même demandé pourquoi je n'avais pas choisie de travailler sur le harcèlement entre adultes dans un établissement scolaire. Par la description précédente que je viens d'en faire, il m'a semblé pertinent de mener un projet sur la prévention du harcèlement entre élèves en classe de sixième. De plus, lorsque j'ai voulu savoir s'il y avait des cas de harcèlement entre élèves dans l'établissement, je n'ai jamais eu véritablement de réponses claires pour ne pas dire allusives et floues. Est-ce que les représentations que se font les élèves du harcèlement sont justes ou erronées dans un établissement qui a priori est de plus en plus confronté à la violence scolaire ? Ont-ils réellement conscience de ce qu'est le harcèlement entre élèves ? Le minimisent-ils ? VI. A. 2. b. Pourquoi une classe de sixième ? Lorsque je me suis lancée dans la réalisation d'un projet de prévention du harcèlement entre élèves, je me suis centrée sur des classes de cinquième et de quatrième sans avoir pris la peine de creuser au maximum ce choix. Je pensais que les élèves de ces classes seraient peut-être plus matures pour parler de ce sujet délicat. Après plusieurs lectures d'auteurs, d'actions de prévention mais aussi d'une réflexion personnelle, je me suis très vite rendue compte que la classe que je choisirai d'investir ne serait autre qu'une classe de sixième. En effet, même si la sensibilisation à ce phénomène doit se faire dans toutes les classes, elle doit se réaliser en priorité dans les classes de sixième. La classe de sixième est loin d'être anodine, elle est une classe entrante. Si la prévention est réalisée dans toutes les classes de sixième, c'est l'avenir que l'on prépare et la lutte contre le harcèlement entre élèves pourra bel et bien débutée. Ces élèves qui ont eu l'habitude, à l'école primaire, d'un(e) seul(e) et unique maître(esse) passent à des enseignants multiples pour chaque matière. Ils découvrent un espace beaucoup plus vaste. En cas de retard, ce n'est plus le parent qui rentre avec l'enfant dans la cour pour l'accompagner et expliquer les raisons de son retard, il doit passer seul par le bureau de la vie scolaire pour obtenir un billet d'entrée en classe. Les élèves de sixième ont besoin, dès leur arrivée, d'être guidé, rassuré, entendu mais en même temps d'être conduit vers une autonomie plus accrue. De plus, quantité d'élèves dans la classe où je suis intervenue m'ont clairement dits que lorsqu'ils avaient subis du harcèlement à l'école primaire, la maîtresse n'avait rien fait ou alors disait aux élèves harcelés que « ce n'était pas grave », que « ça allait s'arranger. » Beaucoup d'entre eux, pendant les séances, ont pu trouver des réponses à leurs questions que l'on a jamais écoutées... Former les élèves de sixième à la lutte contre le harcèlement entre élèves est une priorité, ils représentent une classe nouvelle celle de la découverte, de 65 l'intégration et de l'adaptation. Non pas de forger ces élèves, il faut les informer pour que dans leurs parcours scolaires futurs, ils jouent un rôle et deviennent des acteurs de la lutte contre le harcèlement. Qu'ils sachent ce qu'est le harcèlement entre pairs, qu'ils aient les moyens de réagir et d'agir face à des situations qui auparavant leurs paraissaient sans importance ou inabordables, qu'ils adoptent des attitudes faisant cesser le harcèlement, qu'ils puissent aller parler à un adulte de l'établissement en toute confiance et en toute sérénité. VI. A. 2. c. Observation de la classe J'ai souhaité, avant de débuter mes séances de prévention au harcèlement entre élèves, observer et découvrir les élèves auxquels j'allais être confrontée. Sans m'être présentée aux élèves ni même évoquer les raisons de ma présence, je me suis placée au fond de la salle à chaque heure de cours. J'ai pu analyser les attitudes, les comportements et les prises de parole des différents élèves de sixième. Au départ, ils étaient très intrigués par ma présence, tentaient de voir si j'écrivais sur mon carnet de notes, certains me faisaient des sourires, d'autres moins timides essayaient d'engager la conversation. Très rapidement, ils se sont habitués à ma présence et suivaient leurs cours plus naturellement. J'ai donc assisté à une matinée de cours entière. En rentrant en classe, les élèves attendent l'autorisation du professeur avant de s'asseoir et se lèvent de leur chaise à la venue d'un autre adulte pendant le cours. J'ai appris par la suite que ce rituel est respecté par toutes les classes et est le fruit d'une volonté du chef d'établissement. J'ai pu observé des élèves curieux et souriants. Lors du premier cours, celui d'histoire-géographie, les élèves avaient un contrôle de 20 minutes. Le professeur en a donc profité pour en savoir plus sur ma présence. Les élèves posent beaucoup de questions par rapport à cette interrogation écrite mais lèvent à chaque fois le doigt pour prendre la parole. Le professeur veut en savoir plus sur ma présence dans son cours. Il me confie que cette classe de sixième est « extra », dans l'ensemble très intéressée et en recherche d'en apprendre toujours plus. Il me précise, cependant, que trois élèves sont en difficulté et pour cette raison ils auront plus de temps pour faire leur contrôle. Ce qui suscite, d'ailleurs, le mécontentement chez une élève. Les deux premiers, des garçons étaient en classe SEGPA et ont été intégrés à cette classe de sixième, la troisième, une fille est atteinte de dysgraphie, trouble qui affecte l'écriture dans son tracé. La professeure principale me confiera, plus tard, que cette dernière était victime de moqueries par les autres élèves à cause de sa différence et sa manière d'écrire ; elle avait dû intervenir en heure de vie de classe pour que cela cesse. Le professeur d'histoire-géographie est à l'écoute et connaît plutôt bien ses élèves puisqu'en une vingtaine de minutes il m'a dressé le profil de la classe. 66 Cependant, même s'il a recadré les choses quand une élève a contesté le délai supplémentaire accordé aux trois élèves, il n'en a pas expliqué les raisons. Pour cette raison, deux heures après en heure de vie de classe, les élèves ont évoqués ce fait qu'ils jugent « injustes.» Après la fin du contrôle, les élèves ont éducation-civique et étudient un nouveau thème : L'enfant. Les élèves ont tendance à parler quand le professeur se retourne pour écrire au tableau mais répondent activement aux questions posés par l'enseignant. Je remarque très vite, d'un côté les élèves qui prennent la parole plus aisément et plus souvent et de l'autre les élèves plus timides et qui ne lèvent jamais le doigt pour parler. Je me rends compte également lors de ce cours que dès que l'on favorise le débat, les élèves sont enthousiastes et enclins au dialogue, ils posent beaucoup de questions et font des remarques comiques ou déroutantes mais qui ne perturbent pas l'enseignant. Lors de la deuxième heure, celle consacrée à l'heure de vie de classe, j'ai pu être confortée dans le choix d'intervenir dans cette classe lors de mes séances de prévention au harcèlement entre élèves. En effet, ceux-ci rapportent qu'ils ne se sentent pas en sécurité dans l'établissement suite à une bagarre violente, une semaine auparavant. Ce n'est pas tellement l'incident qui m'a interpellé mais beaucoup plus leurs vocabulaires et leurs manières de s'exprimer. Les élèves ont employés pour décrire leurs ressentis sur cette bagarre, les expressions suivantes : « Il y en a qui disent », « Je n'ose pas le dire », « Les adultes ne font jamais rien toute façon », « On n'a peur des conséquences si on parle, après ça va nous retomber dessus. » D'autres élèves confient que « c'est pitoyable et minable que des élèves aient dits de continuer à se battre au lieu de secourir. » Le témoin a un rôle primordiale à jouer dans la lutte du harcèlement mais également dans tous les autres problèmes que rencontrent les élèves dans un établissement scolaire. Je suis agréablement surprise de la façon dont cette heure de vie de classe se déroule, les élèves disent librement ce qu'ils pensent et ressentent. Ils peuvent parler des problèmes qu'ils rencontrent sans tabous. L'enseignante de français n'a pas peur de la parole des élèves, bien au contraire, pour elle, l'heure de vie de classe est primordiale, elle tient à la faire chaque semaine et ne pas la substituer à une heure de français. « Cela permet de rassurer les élèves, de suivre le quotidien de la classe et d'intervenir dès qu'il y a des incidents » me confie-t-elle à la fin de l'heure. Elle laisse parler les élèves en reconnaissant les inquiétudes et les opinions des élèves mais ne dramatise pas les différentes situations. Elle leur donne des solutions en précisant, par exemple, que s'ils assistent à une bagarre « ce ne sont pas des héros», ils ne doivent pas pour autant ne rien faire mais directement aller chercher un adulte. Les élèves ont été en tout cas très choqués par cette bagarre et démunis face à cette situation. Ils ne sont en effet jamais formés dans leurs différents enseignements à réagir face à une bagarre entre élèves. C'est le cas également pour le harcèlement entre élèves lorsqu'ils y assistent. 67 La fin de matinée se termine par le cours de français. Ce sont les mêmes élèves qui participent qu'au cours précédent. L'heure du déjeuner se fait attendre et désirer, certains élèves rangent leurs affaires pendant que la professeure donne des explications sur la correction du travail qu'il y avait à faire, d'autres se tortillent sur leurs chaises et ont déjà sortis leurs cartes de self. Cette classe regroupe des élèves particulièrement actifs en classe, qui ont sans cesse des questions à poser. Leurs remarques sont la plupart du temps très pertinentes et elles méritent que l'on y porte attention. C'est une classe non hétérogène, intéressée et attentive aux contenus des enseignements mais également à l'organisation, au fonctionnement de la vie de l'établissement. J'ai pu observé que les élèves, dans cette classe, ont besoin qu'on réponde à leurs questions, qu'on les rassure et qu'on les laisse s'exprimer. On a souvent l'habitude de penser qu'il sera plus facile d'intervenir dans une classe de bons élèves ou encore qu'il y a moins d'agressivité dans une classe où règne une bonne ambiance. Cependant, je peux assurer que l'atmosphère de la classe ne conditionne ni la présence ni l'absence d'un harceleur ou plusieurs harceleurs. Par les différentes rencontres que j'ai pu avoir avec la professeure principale, j'ai appris qu'il y avait eu des cas de harcèlement dans cette classe de sixième dynamique et « extra ». VI. A. 2. d. Rencontres avec les membres de l'établissement et mise en œuvre de l'action (CPE, professeur principal de la classe de sixième.) Lorsque les choses ont été claires, posées et cadrées, j'ai été présenté mon projet à la conseillère principale d'éducation. Je me suis toujours senti à l'aise dans ce collège car je le connaissais déjà par mes stages précédents, je pouvais mieux appréhender sa configuration et son mode de fonctionnement. J'ai tout d'abord rencontré la Conseillère Principale d’Éducation du collège pour lui présenter mon projet de sensibilisation au harcèlement entre élèves et je lui ai précisé que je souhaiterai faire les séances avec une classe de sixième. Elle a eu beaucoup d'intérêt pour mon projet, elle a pris connaissance immédiatement des supports que je solliciterai lors de mes séances et en a fait des photocopies. Après avoir regardé les emplois du temps de chaque classe de sixième, une est apparue très vite, la seule classe qui avait une heure de vie de classe entière une semaine sur deux. La conseillère principale d'éducation m'a alors imprimé l'emploi du temps de la classe ainsi que la liste des élèves. Elle a souhaité que je rencontre la professeure principale de cette classe de sixième pour expliquer à nouveau mon projet. Aux yeux de la conseillère principale d'éducation, il apparaissait primordial de faire cette démarche. Même si ce projet n'est que ponctuel, il pourrait être encouragé et repris par les professeurs principaux, d'après elle. C'était déjà un premier point positif. Mon projet attirait l'attention... Une fois, les emplois du temps de la classe et 68 de la professeur principale, la liste de tous les élèves en main, l'accord de la conseillère principale d'éducation et la professeure principale, je pouvais intervenir le jeudi matin en heure de vie de classe auprès de vingt-six élèves de sixième composée de quatorze filles et de douze garçons. La professeure principale était elle aussi intéressée par mon projet. Elle m'a transmis beaucoup d'informations sur les élèves et j'ai pu mieux adapter les contenus et les outils lors des séances. Elle m'a confié que mon projet tombait très bien car deux élèves avaient été victimes de harcèlement en début d'année et qu'elle avait dû intervenir pour le stopper. Un jour, en classe, un élève à bout de nerfs d'être harcelé par l'une de ses camarades, lui a tiré les cheveux, s'est énervé puis s'est mis en larmes en disant qu'il n'en pouvait plus de vivre ce calvaire, « elle n'arrête pas de m'embêter, je n'en peux plus. » Nous le verrons plus tard, mais dans les questionnaires d'évaluation de mon action, j'ai, en effet, retrouvé que deux élèves avaient coché la réponse « Tu as toi-même harcelé d'autres élèves. » Elle a tenue à assister à mes séances avec les élèves et m'a demandé mes supports et mon power point utilisés pendant tout mon projet. Je ne pensais pas que ce projet susciterait autant d'intérêt... La professeure principale s'est d'ailleurs montrée très disponible pour que j'intervienne en heure de vie de classe. Mes interventions se déroulaient à un moment précis : celui de la préparation des conseils de classe. Elle a donc pris sur ses heures de cours personnelles et m'a cédé une heure de cours pour que je réalise mes séances. Je pense, à ce sujet, que la manière dont on veut faire passer un message ou véhiculer des idées est primordiale, si l'on veut que notre projet soit bien accueillit, il faut que nous soyons nous-mêmes très accueillants. Sur ce point, je rejoins les propos de Bernard Defrance qui disaient que la violence scolaire ne se résoudra pas miraculeusement mais tout de même « 83% des enseignants pensent que l'école a des réponses à apporter à la violence scolaire. » VI. A. 2. e. Mon projet : Un choix expliqué et organisé. Il est vrai que j'aurai pu mener un projet qui n'aurait pas été en direction des élèves, par exemple, une exposition sur le harcèlement entre élèves destinée à toute la communauté éducative, une formation sur le harcèlement entre élèves destinée aux personnels de l'établissement ou encore des heures de sensibilisation à l'utilisation de Facebook et le thème du cyber-harcèlement. Mais je voulais que ce projet ne soit pas fait uniquement pour être fait et « illustrer » mon mémoire. Je l'ai réalisé pour pouvoir, ensuite, le réutiliser dans mon métier professionnel futur, celui de conseillère principale d'éducation. Non pas qu'il soit conçu uniquement en direction des conseillers principaux d'éducation, je souhaitais que les autres personnels d'un collège se l'approprient également pour 69 sensibiliser les classes de sixième au harcèlement entre élèves. Mon but, avec ces séances, était de sensibiliser une classe de sixième au harcèlement entre élèves mais je voulais agir sur les représentations et les opinions qu'ils en avaient. Pour ma part, et c'est une hypothèse que je défends encore à long terme, si l'on veut véritablement lutter contre le harcèlement entre élèves dans les établissements scolaires, ici, un collège, il faut sensibiliser en priorité les élèves c'est-à-dire leur faire découvrir, les faire débattre et leur expliquer en toute liberté et sans tabous ce qu'est le harcèlement entre élèves. Il faut agir sur les représentations qu'ils s'en font et leur faire comprendre qu'ils ont tous un rôle à jouer dans la lutte contre le harcèlement à l'école. Pour mener à bien cette tâche, il faut susciter leur adhésion, recueillir leurs opinions, encourager des comportements solidaires, les écouter et les entendre, les investir et les reconnaître de manière accrue dans la vie scolaire, la vie de leur établissement. Après avoir parcouru ce qui était prévu en matière de sensibilisation au harcèlement entre élèves que ce soit dans les pays internationaux, nationaux et en France, les lectures des ouvrages de Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette ont particulièrement déterminées les modalités de mon action. J'avais retenue une classe de sixième, mes interventions se dérouleraient en heure de vie de classe à raison de trois fois et la trame générale de mon action serait la suivante : Faire découvrir, faire débattre, expliquer. Premièrement j'ai voulu faire découvrir aux élèves ce qu'était le harcèlement entre élèves. Pour cela, j'ai monopolisé deux des trois vidéos issues du site Agir contre le harcèlement entre élèves à l’École ainsi qu'un témoignage d'un élève de sixième victime de harcèlement. Même si les deux vidéos étaient fictives, le témoignage quant à lui était authentique. Le but dans cette étape « Faire découvrir » était de délivrer des informations aux élèves sans que celles-ci aient été orientées au préalable. Si j'ai choisie des supports vidéos au lieu de supports écrits c'est bien évidemment car les supports vidéos n'ont pas le même impact émotionnel sur les élèves. De plus, le support vidéo est plus souple, facilite la lecture et les émotions que dégagent les vidéos rendent de manière instantanée la prise de conscience du phénomène de harcèlement et plus particulièrement le calvaire subit par la victime. L'utilisation exclusive de vidéos est un choix que j'assume et que je défends compte tenu du public auquel j'étais confrontée ainsi que la durée des séances. Deuxièmement, l'étape « Faire débattre » a sans doute été la plus riche et la plus ambitieuse. Même si beaucoup de personnels de la communauté éducative la trouvent périlleuse, je l'ai jugé, pour ma part, essentielle. C'est dans cette étape précise que j'ai pu réalisé que mon action suscitait l'adhésion et l'enthousiasme des élèves. Les réactions des élèves fusaient. J'ai pu recueillir leurs opinions, leurs expériences, leurs ressentis et leurs représentations du harcèlement. 70 Troisièmement, l'étape final « Expliquer » a été accompagné d'un power point. À la fin de chaque séance, je reprenais les remarques des élèves sur les vidéos et je les complétais parce ce que j’appellerai « mes connaissances » sur le harcèlement entre élèves. Cette étape était l'aboutissement des deux précédentes : la découverte des vidéos avait permise de faire émerger un certain vocabulaire, rendre le harcèlement un peu plus concret et le débat avait fait réfléchir, confronter les opinions et les arguments des élèves. Mon discours explicatif en fin de séance légitimait les vidéos visionnées en début de séance et ne s'apparentait pas à un cours magistral mais bien plus à une tentative de vulgarisation du harcèlement. Lors de cette étape, j'ai pu abordé les caractéristiques, la dynamique, les formes et les conséquences du harcèlement entre élèves. VI. B. DÉROULEMENT ET OBSERVATIONS LORS DES SÉANCES VI. B. 1 État des lieux, situation du projet Pour mener à bien ce projet, et sur les conseils de mon directeur de mémoire, il apparaissait nécessaire d'évaluer les choses au départ et plus particulièrement d'analyser les représentations des élèves sur le harcèlement entre élèves. Savaient-ils ce que c'était ? En avaient-ils déjà entendu parler ou non ? En avaient-ils déjà subis ou observés ? Éprouvaient-ils de l'empathie pour les élèves harcelés ? Étaient-ils capable de le définir ? Et surtout en avaient-ils une vision juste ou erronée ? À la fin de mes séances, par mes observations personnelles et un nouveau questionnaire, j'étudierai les conséquences de mon action : Est-ce les représentations des élèves sur le phénomène ont-elles été modifiées ? Quelles sont les appréciations des élèves sur les séances auxquelles ils viennent d'assister ? Je tiens à préciser que toutes les séances ont été réalisées avant d'avoir analyser le questionnaire « état des lieux ». Les deux questionnaires tout comme mon power point (en copie écran), la fiche synthèse (distribuée aux élèves à la dernière séance) et les résultats des questionnaires se trouvent en annexe. Les questions se sont inspirés du site Agir contre le harcèlement entre élèves à l’École, des propositions de Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette ainsi que de mes formulations personnelles en fonction de ce que je voulais savoir et recueillir chez les élèves. Lorsque j'ai analysé ce premier questionnaire, j'ai constaté que les élèves n'avaient pas, dans l'ensemble, une vision erronée du harcèlement entre élèves mais clairement des difficultés à l'exprimer et à le définir. Sans réaliser de conclusions hâtives, j'ai remarqué que le terme de microviolence chère à Éric Debarbieux prenait quelque peu son sens. En effet, le harcèlement est composé de ces « petites choses » et lorsque je me suis penchée sur ces questionnaires, ce sont ces 71 petites réponses « fausses », ces petites remarques se fondant dans la masse qui ont attiré mon attention et sur lesquelles il faut agir pour lutter contre le harcèlement entre élèves. Par exemple, à la question « Lucas se fait appeler gros porc depuis 3 mois... », 3 élèves ont répondu « C'est pas très sympa pour lui mais c'est pas vraiment du harcèlement » et 23 élèves ont dit « Ça ne me fait pas rire, c'est insultant et ça peut lui faire mal ». À la question « Au collège, des gestes déplacés envers un élève... », 3 ont répondu « Ça arrive de temps en temps mais ce n'est qu'un geste sans importance », 4 « Ça arrive trop souvent mais tu n'oses pas en parler », 7 « C'est quoi exactement un geste déplace ? », 9 « Les adultes ne sont jamais là quand ça se produit » et 3 sans réponse. À la question deux, on peut observer qu'il y a un fort positionnement sur la réponse choisie. Seulement, les réponses éparses à la question cinq m'interrogent. Cette pluralité de réponses peut être révélatrice de plusieurs situations. Quelques élèves rendent anodins les gestes déplacés au collège car il le juge sans importance. Cela signifie qu'ils n'ont pas conscience de la conséquence de certains actes. D'autres disent qu'ils ne savent pas tellement ce que sont des gestes déplacés. On pourrait justifier cela par le fait que ce sont des élèves de sixième et qu'ils restent encore jeunes. Mais ce qui est remis en cause dans ces réponses, c'est surtout le rôle des adultes, 4 ont répondu qu'ils n'osaient pas en parler et 9 « Les adultes ne sont jamais là quand ça se produit ». Ces résultats font écho aux résultats de l'enquête sur le climat scolaire réalisée auprès de toutes les classes de sixième dans le collège. Sur un total de 129 élèves, 10% des élèves ont affirmés être « Pas très en sécurité » à la question « Te sens-tu en sécurité à l'intérieur de ton établissement ? » Pourtant, les réponses aux questions quatre, huit et dix montrent clairement qu'il y a une prise de conscience face au phénomène du harcèlement entre élèves même si nous le verrons, les élèves semblent en difficulté voire démunis lorsqu'il s'agit de le définir. À la question huit, 20 élèves estiment que le harcèlement est un phénomène grave contre 2 qui le disent être récent, 3 « Je m'en fiche, tant que ça ne m'arrive pas », 1 « C'est inutile d'en parler ». À la question dix, 21 élèves estiment que la situation qui définit le mieux le harcèlement est « Une personne se moque de toi continuellement en classe et t'envoie des messages de menace » et c'est d'ailleurs cette réponse qu'il fallait choisir. Au sujet de l'empathie, les élèves ont commis quelques écarts dans leurs réponses. En effet, 3 élèves ont choisis « C'est leur problème, je ne m'en mêle pas » à la question « Le racket à l'école... ». À la question huit « Le harcèlement est un phénomène... ». À la question dix-neuf « Astu déjà vu un élève se faire malmener par un ou plusieurs élèves au collège ? Si oui : », 3 « Je m'en fiche, tant que ça ne m'arrive pas », 2 « Je n'ai rien ressenti de particulier », 1 « L'élève n'avait qu'à se défendre », 2 « Si ça se trouve il l'avait bien cherché. » Même si ce ne sont que deux ou trois élèves, pourrait-on penser, qui choisissent ces réponses décevantes, ce sont déjà trois élèves de trop. 72 Le harcèlement entre élèves continue à exister car l'on a négligé les minorités de pensées, qu'on ne les a peut-être pas assez pris en compte pour agir. On ne les bannira jamais et ce n'était pas mon ambition dans ces séances certes mais on peut agir sur elles pour tenter au moins de les réduire. Je voulais également savoir, quand j'ai réalisé ce questionnaire, si la notion de harcèlement entre élèves était investie ou monopolisée par la communauté éducative auprès des élèves de sixième. Même si par ma connaissance de l'établissement, je savais qu'aucun dispositif de sensibilisation au harcèlement entre élèves n'avait été mis en place, peut-être que les enseignants, par exemple, avaient pris l'initiative d'en parler ou même de l'évoquer. Les réponses sur ce point sont assez désobligeantes pour ne pas dire alarmantes. À la question six, « Au collège, entends-tu le mot « harcèlement » ? », 13 répondent « Très peu », 11 « Peu » et 2 « Souvent ». À la question sept, « As-tu peur d'utiliser le mot harcèlement quand tu parles avec tes amis ou en classe ? », 7 répondent « Oui » contre 19 « Non ». On pourrait penser que si les élèves répondent avoir très peu ou peu entendu le mot harcèlement au collège, c'est sans doute parce que les cas de harcèlement entre élèves sont peu nombreux. Or, ils sont bels et bien présents dans l'établissement et encore aucune sensibilisation à ce phénomène n'a été réalisée. Ces réponses révèlent qu'il y a sans doute un tabou autour de ce terme et qu'il se développe car la communauté éducative reste silencieuse face à lui donc on décide de ne pas en parler. De plus, 7 élèves estiment avoir peur d'utiliser le mot harcèlement avec leurs amis ou en classe. C'est une donnée à ne pas négliger car le phénomène est présent dans l'établissement (J'ai assisté à trois cas de harcèlement lors de mon stage, quelques-uns m'ont été rapportés par la conseillère principale d'éducation et un autre m'a été confié par la professeure principale de la classe de sixième dans laquelle je suis intervenue) et découvrir que sur une classe de vingt-six élèves, 7 élèves ont peur d'employer le terme, cela doit obligatoirement interroger la communauté éducative. Ce questionnaire, point de départ de mon projet, m'a aussi révélé que des élèves dans cette classe ont été victimes de harcèlement. J'en dénombre 16 au total dont 7 filles et 9 garçons. Sur une classe de vingt-six élèves, encore une fois, ces données sont inquiétantes. Que ce soit chez les filles ou chez les garçons, les élèves décrivent plusieurs formes de harcèlement subies pour une même situation. Mais ce qui revient le plus souvent, ce sont les moqueries (10/16 élèves), les bousculades et les coups (8/16 élèves) et enfin les rumeurs (4/16 élèves). Beaucoup d'élèves, en majorité les filles, m'ont précisé que le harcèlement avait été subit à l'école primaire et que les adultes n'intervenaient « presque » pas. Enfin, la présence de mon action, si elle ne l'avait pas été jusque là, peut être « définitivement » légitimée par les questions vingt et vingt et un. En effet, 22 élèves ont répondu « Une chose grave mais que tu n'arrives pas à définir » à la question vingt « Finalement, 73 pour toi le harcèlement, c'est quoi ? » contre 2 « Un mot parmi tant d'autres » et 2 Sans réponse. Je l'avais évoquée, précédemment, mais ces élèves semblent bien en difficulté lorsqu'il s'agit de donner une définition claire et précise du harcèlement entre élèves. Je dirais même qu'ils sont démunis et qu'ils se demandent ce que l'on attend d'eux lorsque leur pose cette question. Seulement 8 élèves sur 26 m'ont donné une définition approximative et/ou correcte du harcèlement. En voici quelques-unes qui ont retenues mon attention, (sans oublier que ce sont des élèves de sixième qui ont écrit leur propre définition du harcèlement entre élèves) : « Le harcèlement, je pense que c'est quelque chose de méchant qu'une personne peut faire subir à une autre et qui se répète. », « Le harcèlement est une violence verbale ou physique (pour moi) continuelle. », « Le harcèlement c'est profiter de quelqu'un de plus faible que soi pour en tirer quelque chose ou alors c'est se moquer continuellement d'une personne. » ou encore « C'est une façon de nuire à une ou plusieurs personnes. » Les autres élèves ont malheureusement proposés des définitions qui ne répondaient pas au harcèlement, par exemple, « Le harcèlement est qu'on te vole des choses. » De plus, il est important de faire remarquer que 6 élèves ne se sont pas exprimés sur cette question. Cela renforce le fait que les élèves semblent bien embarrassés lorsqu'il s'agit de définir le harcèlement. VI. B. 2. Première séance Toutes les séances suivaient la même trame : Faire découvrir, Faire débattre et Expliquer. La professeure principale a tenue à assister à toutes les séances car le sujet, je pense, l'intéressais et la manière dont j'allais intervenir l'intriguais certainement également. La première séance visait à faire découvrir ce qu'était le harcèlement, sa dynamique particulière. Mais le plus délicat, dans cette première heure avec les élèves, était d'être confrontée aux élèves. Qu'allaient-ils penser de moi ? Allaient-ils m'écouter ? Comment allaient-ils m'accueillir ? Je me retrouvais pour la première fois face à des élèves. Je ne devais ni leur faire un cours ni leur faire acquérir des savoirs théoriques pour qu'ils les récitent ensuite. Je devais réaliser une intervention pour les sensibiliser au harcèlement entre élèves. Cela sous-entendait donc de captiver leur attention et d'obtenir leur adhésion. Lors de mes stages pour découvrir le métier de conseiller principal d'éducation et de mes venues répétées sur le terrain, ils m'avaient déjà aperçus ou rencontrés dans l'enceinte du collège. Dans ces trois heures consécutives, je devais m'assigner à une tâche nouvelle et faire preuve d'adaptation c'est-à-dire employer un vocabulaire convenant à des élèves de sixième. Je n'allais pas ressortir tel quel mes savoirs sur le harcèlement entre élèves, cela n'aurait eu aucun sens, il fallait les vulgariser, les synthétiser et aller à l'essentiel. 74 Je souhaitais lors de ces séances, qu'ils ne me perçoivent pas comme une nouvelle enseignante mais plutôt comme une personne à qui ils pouvaient parler librement, qu'ils me fassent confiance, cela en leur portant beaucoup d'intérêt. La première séance comme les deux autres avaient été soigneusement préparées. (Calcul du temps pour chaque action, durée de la vidéo, durée des questions à poser et des débats, durée du power point...) Après qu'ils aient remplis le questionnaire (Je leur avais donné une vingtaine de minutes), je me suis donc présentée rapidement. J'ai expliqué que mes trois venues seraient basées sur l'échange et le partage, que j'allais leur parler, de manière ludique et attractive, du harcèlement entre élèves et que j'espérais qu'ils ne voient pas en ces séances une contrainte et des « heures de cours en plus.» Je leur ai d'abord demandé si ce questionnaire les avaient surpris ou déroutés. Un élève m'a tout de suite répondu que « Non, de toute façon à la télé en ce moment ils ne parlent que de ça. » Sans employer le mot harcèlement, je leur ai proposé de visionner une vidéo et d'en débattre ensuite tous ensemble, qu'ils n'hésitent pas à me faire part de leurs remarques et qu'ils me posent des questions pour me demander des explications. La première vidéo que j'ai choisie de diffuser s'intitule Les claques d'une durée de deux minutes et trente secondes. Elle dure en réalité un peu plus longtemps mais je l'ai volontairement coupée avant car elle abordait les conséquences du harcèlement sous forme d'écritures. Cette vidéo est issue du site Agir contre le harcèlement à l'école et a été diffusée, comme les deux autres Les insultes et Les rumeurs, largement du 25 janvier au 8 février, suite aux Assises Nationales sur le harcèlement à l'école, sur l'ensemble des chaînes et des sites de France Télévisions (MSN, Skyblog, YouTube, Ados.fr, Beezik.com, RadioFg.com, Nrj.fr, Public.fr, Virginradio.fr et Skyrock.com) pour que le maximum de collégiens et de lycéens en aient connaissance. Cette classe de sixième n'avait, pourtant, jamais vu cette vidéo. Les premiers mots et réactions des élèves que je notais brièvement (dans un tableau sur une feuille) furent les suivants : « C'est triste », « C'est nul », « ça se fait pas », « Ça me fait de la peine », « C'est grave ! ». Extrait de la présentation, première séance. 75 La vidéo Les claques met en scène plusieurs adolescents et qui rendent visibles la relation triangulaire propre au harcèlement. D'abord, il y a Maxime, premier de la classe, qui se fait rejeter et bousculer quotidiennement par ses camarades à l'entrée du collège et en classe. Il reçoit des claques, des projectiles en classe, on lui balance sa trousse par terre en classe, il est victime de racket et on l'isole. Puis il y a Thomas, témoin de toutes ces scènes de harcèlement et qui décidera à la fin du clip vidéo d'aller voir une des professeures pour en parler. Pour que les personnages parlent aux élèves et avant que je recueille leurs réactions et que je leur pose des questions les conduisant à trouver eux-mêmes la dynamique du harcèlement, j'avais affiché sur mon power point les photos des élèves de la vidéo et leurs prénoms. Je ne m'attendais pas à un tel engouement de la part d'élèves de sixième. Même si les réactions ont réellement fusées, les élèves lèvent le doigt à chaque fois pour demander la parole. Il y a eu beaucoup d'indignation chez certains et de la peine pour d'autres. Pour eux, cela est inadmissible. Cette vidéo a sans aucun doute eu un impact émotionnel sur les élèves. En effet, deux élèves se sont mis à parler, avec beaucoup d'émotions, de ce qu'elles avaient subies à l'école primaire. Elles ont été victimes de harcèlement et elles disent qu'elles ont toujours du mal à se remettre de cette épisode car psychologiquement ce fut très difficile à surmonter. Elles étaient toujours toutes seules pendant les récréations, leurs copines se moquaient d'elles, faisaient courir des rumeurs sur elles et les isolaient. Ce qui est étonnant c'est qu'elles ont pris la parole d'elles-mêmes sans que je fasse de sous-entendus ou que j'ai posé la question aux élèves : « Avez-vous déjà été victime de harcèlement ? » Ce ne fut pas un problème pour moi dans la mesure où les séances sont réalisées pour libérer la parole des élèves. Pour les élèves, la situation que subit Maxime est totalement injuste, « Il se fait embêter par des élèves beaucoup plus grands que lui […] Ils sont trois contre lui ! ». Une élève intervient « Mais le pire, c'est que les adultes ne voient rien […] C'est normal que Maxime craque à la fin, il en peut plus.» Extrait de la présentation, première séance 76 Par leurs réactions et les questions que je pose pour réorienter le débat, petit à petit, les élèves décrivent sans en avoir conscience la dynamique du harcèlement entre élèves. Après avoir bien débattu avec eux (environ 15 minutes), je passe à la dernière étape de ma séance celle de l'explication. Après le visionnage d'un extrait vidéo comme Les claques, dire aux élèves, par l'intermédiaire d'un power point, que le harcèlement est caractérisé par la répétition et la longue durée, la disproportion des forces et l'intention de nuire, a beaucoup plus d'impact et prend sens. Extrait de la présentation, première séance Mais ce que les élèves ont particulièrement bien retenus et m'ont ressortis à toutes les séances, c'est que le harcèlement prenait des formes diverses, qu'il était d'ordre psychologique ou physique. De plus, les attitudes que peuvent adopter les pairs lors d'un phénomène de harcèlement et énoncée par Christina Salmivalli a particulièrement attiré l'attention des élèves. Ils se sont appropriés les appellations « supporteurs », « outsiders » ou encore « défenseurs ». Je pense que ces expressions changent du quotidien de la violence, elles sont dynamiques, font référence à des pratiques sportives notamment le football et ont du sens pour les élèves. VI. B. 3. Deuxième séance Après avoir donné dans les grandes lignes, les caractéristiques, les formes du harcèlement et sa dynamique, la deuxième séance m'a permise d'aborder le thème du cyber-harcèlement. 77 Ce thème me paraissait pertinent à aborder. De plus, cette séance consacrée à ce sujet a fait écho à l'intervention de l'APS (Assistante Prévention Sécurité) auprès des classes de troisième sur l'utilisation responsable des moyens de communication et les dangers d'Internet. J'ai d'abord demandé aux élèves, avant de débuter la séance, s'ils avaient des remarques à propos de l'heure précédente. Très succinctement, j'ai proposé aux élèves de faire un petit résumé de ce que l'on avait vu la dernière fois. Cela leur a permis de se remémorer la vidéo visionnée et les éléments que j'avais apporté. Ce qui ressortait : « Le harcèlement est de plusieurs ordres physiques ou psychologiques », « les témoins et le public jouent un rôle important », « Le harceleur fait subir à sa victime, des coups, des insultes, du racket tout le temps ». Extrait de la présentation, deuxième séance Pour aborder le cyber-harcèlement, j'ai repris le même scénario qu'en première séance. Encore une fois, sans préciser aux élèves ni nommer l'expression cyber-harcèlement, je leur ai proposé à nouveau de visionner une vidéo et d'en débattre ensuite. J'ai entendu quelques « Trop bien », « Oh oui trop cool » dans la salle de classe. Cette vidéo intitulée Les injures, qui dure une minute et trente secondes, est issue elle aussi du site Agir contre le harcèlement à l'école. Elle présente Léo, un adolescent en surpoids, subissant au quotidien moqueries, insultes et injures au sujet de son apparence physique de la part des autres collégiens. Un jour, en sortant de son cours d'éducation physique et sportive, il se fait prendre en photo par l'une de ses camarades sans le savoir dans une position désobligeante se moquant encore une fois de son surpoids. Très vite, la photo est diffusée sur tous les téléphones portables des élèves et est victime de cyber-harcèlement sur un réseau social. Les élèves créent également des photo-montages (sa tête est mise dans un corps de sumo) et les affichent ensuite sur son casier. Il n'est en paix ni à l'école, ni chez lui. Thomas, encore 78 témoin de ces actes de violence, est interpellé et exprime son soutien à Léo à la fin du clip vidéo. À la fin de la vidéo, les élèves ont toujours plein de choses à dire, plein de remarques à faire partager. Après quelques échanges, je m'adresse à eux : « Savez-vous comment s'appelle cette forme de harcèlement ? » Ils restent silencieux puis un élève lève le doigt pour me dire que « C'est du cyber-harcèlement.» Un élève confie que pour lui, cette forme de harcèlement dans le monde virtuel n'est pas tellement du harcèlement, « le harcèlement c'est plus de la violence, des coups et du racket » (Propos que j'ai d'ailleurs retrouvé en dépouillant les questionnaires de départ). Les autres élèves lui ont alors expliqué que c'était, hélas, bien du harcèlement. J'ai apprécié ce moment car les élèves ont montré de l'intérêt pour le sujet, ils ne le prenaient pas à la légère. La première réaction d'une élève a été de me dire que les actes des harceleurs envers Léo pouvaient avoir des « conséquences très graves et que ça pouvait conduire au suicide. » D'autres élèves parlent du terme de vengeance, pour eux, face à cette situation ils n'auraient eu qu'une idée en tête : se venger de leurs harceleurs. Je les ai laissés débattre puis je suis intervenue pour reprendre leur propos en leur disant que la vengeance ne peut résoudre une situation de harcèlement, même pire, cela pourrait avoir des représailles sur la victime car s'est faite justice elle-même. Avec l'appui de la professeure principale (toujours présente aux séances), j'ai fait comprendre aux élèves que la vengeance n'était pas quelque chose de rationnel mais plus d'émotionnel et s'ils voulaient réellement mettre un terme à une situation de harcèlement, il fallait qu'ils agissent, en premier lieu avec leur raison. Les élèves ne sont toujours pas surpris de visionner cette vidéo sur le thème du harcèlement, ils me confient qu'ils en ont souvent vus à la télévision ou sur Internet, « à un moment on voyait que ça. » De plus, au collège, il y avait eu un soucis avec la diffusion d'une photo compromettante d'un élève sur les téléphones portables. Un élève de la classe a alors dit qu'il avait reçu cette photo sur son téléphone et qu'il avait été directement le signaler à un adulte de l'établissement puis à ses parents. Sans s'en rendre compte, les élèves sont dans l'empathie. J'ai recueillie leurs propos : « Léo qui est en surpoids pourrait se suicider », « C'est un handicap », « Son obésité est peut-être due à une maladie, des problèmes familiaux très graves. » Une élève fait part à la classe de son indignation face au montage de Léo en sumo, elle précise que les harceleurs n'ont pas le droit de faire ça, « C'est le droit à l'image » dit-elle vivement. Quand je leur ai signalé qu'on pouvait aller en justice pour dénoncer une situation de harcèlement, j'attendais avec impatience leurs réactions. Les élèves m'ont immédiatement expliqué qu'ils n'étaient pas tout à fait d'accord avec cette pratique. « Je pense, qu'avant d'en arriver là, il faudrait mieux régler ça avec le collège », « Il faudrait parler avec le harceleur et lui faire comprendre que ce qu'il fait est mal », « Il faut des preuves pour 79 aller en justice, c'est très grave ». Une élève fait remarquer alors que parfois « Les adultes ne font rien, moi, quand j'avais des problèmes à l'école primaire, ils n'ont jamais rien fait, ça s'est arrêté quand je suis entrée au collège. » Ils ont conscience du fait que si les élèves font quelque chose de très grave au collège, ils peuvent être exclus et passer au préalable en conseil de discipline. Ils ont une image catégorique de l'exclusion et savent que les règles doivent être respectées. Je leur explique que le collège pourrait, par exemple, proposer un conseil de discipline pour une situation de harcèlement entre élèves sans forcément que la sanction soit l'exclusion définitive du harceleur, tout dépend de la situation car chaque cas de harcèlement est unique. Finalement, dans cette séance, dans la phase du débat, les élèves ont abordés à quelques détails près tout le contenu de mon power point. Je leur ai donné d'autres pistes pour lutter contre le cyber-harcèlement, notamment qu'ils contrôlent leurs identités numériques (Sujet que j'ai eu l'occasion de développer en cours de TICE et que j'ai exploité dans ces séances) par exemple, en paramétrant correctement son compte Facebook (quand un commentaire est validé et même si on le supprime, il sera toujours enregistré) ou encore en utilisant l'outil 123people. Ils ont eu beaucoup d'enthousiasme à découvrir ce site et ont compris qu'il fallait contrôler le plus possible d'informations sur leur personne. Ils ont également découverts qu'ils pouvaient contacter la CNIL, Commission nationale de l'informatique et des libertés, pour résoudre des situations de cyberharcèlement. Dans cette séance, les élèves avaient encore plus de choses à dire mais ce qui m'a frappé tout de même ce sont les remarques récurrentes sur l'absence de réactions voire d'interventions de la part des adultes. En abordant, une autre forme de harcèlement, j'ai de nouveau tenter de faire comprendre à la classe qu'il ne fallait jamais rester seul face au harcèlement, il faut en parler. Enfin, j'ai insisté sur l'origine et la signification de l'expression « être une balance ». Ce terme était utilisé dans la mafia et chez les bandits, le voleur qui dénonce ses complices. Rien à voir, donc, avec les valeurs devant exister dans un collège. VI. B. 4. Troisième séance Pour cette dernière séance, j'ai voulu faire intervenir un élève « réel » qui avait subit du harcèlement. Même s'il y avait une forte tonalité réaliste, les deux vidéos précédentes faisaient intervenir des personnages fictifs. La classe m'avait, d'ailleurs, beaucoup questionné à ce sujet, ils voulaient savoir si c'étaient des « vraies personnes » qui avaient vraiment vécues la situation. Cela explique donc mon choix pour un entretien entre Pierre, élève de sixième et Jean-Pierre Bellon. Ce témoignage, qui dure environ 2 minutes 45 secondes, est issu du site harcèlement-entre-élèves.com 80 réalisé par l'APHEE, association de Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette, ayant pour but de favoriser la promotion d'initiatives pour lutter contre les phénomènes de harcèlement entre élèves. Pierre est un élève plutôt attachant, il a commencé à se faire taper en CM1 par un élève puis après cinq élèves se sont mis contre lui. Ils ont arrêtés de le taper puis ont recommencés en classe de CM2. Sa mère a été le signaler à l'école mais les coups de poings et les insultes ont alors repris quand il est entré en classe de sixième. Cette dernière séance a pu aborder les conséquences du harcèlement entre élèves à la fois chez la victime, chez le harceleur et pour la communauté éducative tout en reprenant et en articulant les éléments des séances précédentes. Cette vidéo a marqué, pour ma part, la phase finale dans le développement du sentiment d'empathie chez les élèves. Ils ont pu comprendre les souffrances de Pierre et réaliser que le harcèlement pouvaient avoir de lourdes conséquences. Les élèves ont très rapidement cités toutes les stratégies d'évitement mise en place par Pierre pour ne pas aller à l'école et ne pas affronter ses harceleurs (Mal au ventre, absence, insomnie...). À la fin de la vidéo, Pierre dit qu'il ment à son père, qu'il ne veut pas lui dire qu'il se fait harcelé, « j'ai peur de me faire fâcher. » Les élèves m'ont clairement expliqué ce propos de Pierre, pour eux il est logique que si Pierre ne dit rien à son père c'est tout simplement qu'il a peur de ne pas être pris au sérieux par un adulte, qu'on lui dise que c'est de sa faute ou qu'il l'a bien cherché, « S'il ose pas parler c'est parce qu'il a peur que ça lui retombe dessus », « Il s'en veut […] il se sent responsable. » Mais ce qui m'a vraiment frappé dans cette dernière séance, c'est que les élèves ont ressenti le besoin de parler de la petite sœur qu'avait Pierre. En effet, dans son témoignage, Pierre dit que quand il rentrait chez lui, après avoir passé la journée à se faire malmener par ses harceleurs, il voulait taper tout le monde, il était énervé, craquait de la violence continuelle qu'il subissait et s'en prenait à sa petite sœur. Les élèves ont été très touchés par ces remarques. « Moi je ne taperai pas ma petite sœur ou mon petit frère, c'est mal, je prendrai plutôt un oreiller ou mon lit pour me défouler. » « On peut avoir envie de se venger, même d'avoir envie de tuer une personne qui nous a fait du mal.» Mais j'attire l'attention sur la remarque d'une élève : « La petite sœur de Pierre qui se fait taper, elle peut avoir des conséquences sur elle. Elle peut devenir violente. » Ces propos signifient que les élèves commencent à aller plus loin dans leur réflexion et n'appréhendent plus seulement les conséquences sur le harcelé mais bien au delà. Ils ont bien intégrés la notion d'empathie, ils ont compris que cela signifiait se mettre à la place de l'autre. Je pense que cela a pu être possible par un cheminement progressif sur le thème du harcèlement. 81 Extrait de la présentation, troisième séance Ce témoignage authentique, n'étant pas une fiction, a permis d'aboutir véritablement le sens et la portée de mes séances et a questionné les élèves. Je peux le dire, ils étaient touchés sur le fait que Pierre était un vrai élève, ayant subi une vraie situation de harcèlement. Lorsque j'ai détaillé un peu plus précisément, les conséquences du harcèlement sur le harcelé, le harceleur et la communauté éducative, je voyais que dans les yeux des élèves, mes apports prenaient sens. Un élève a finit par me dire, à la fin de mon power point, et juste avant que je leur fasse remplir mon questionnaire pour pouvoir évaluer mon action, « Pour éviter toutes ces conséquences et arrêter le harcèlement, il faut agir intelligemment. » Après qu'ils aient remplis le questionnaire, je tenais à adresser mes remerciements aux élèves pour l'attention et l'implication qu'ils avaient témoignés pour mes séances. Je leur ai distribué, une fiche synthèse intitulée Synthèse des séances en heure de vie de classe : Sensibilisation au harcèlement entre élèves. Je souhaitais qu'ils gardent une trace de mes interventions ainsi que les grands points abordés sur le phénomène du harcèlement entre élèves (Définition, formes, relation triangulaire, conseils et conséquences). Une élève m'a même confiée : « Avec ce que vous nous avez donné (=fiche de synthèse), je vais l'imprimer et le donner à des élèves. » 82 VI. D. ÉVALUATION ET CONCLUSION DE L'ACTION VI. D. 1. Le questionnaire : révélateur « officiel » du bilan des séances Pour évaluer mon action, je souhaitais recueillir les appréciations des élèves sur les séances auxquelles ils venaient d'assister. Cela m'a permis de dresser un bilan à partir des observations et des remarques de la classe. Les trois premières questions sont celles émises par Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette et les suivantes sont celles rédigées par mes soins. Je voulais m'attacher dans ce questionnaire au ressenti des élèves. Également, je voulais savoir si ces séances avaient eu un impact sur leurs représentations du harcèlement entre élèves ou déclenchées une prise de conscience par rapport à ce sujet. La première question se focalise sur l'opinion des élèves face à la gravité du harcèlement. 3 élèves en cochant les deux premières réponses « Pas plus grave que le reste » et « Plutôt ennuyeux, surtout pour la victime » sont considérées comme des réponses « négatives » exprimant le détachement et l'indifférence. Je remarque, ici, que l'élève (le seul d'ailleurs) qui a choisi la réponse « Pas plus grave que le reste » est un élève harceleur... Pourtant, il fait remarquer dans les questions suivantes que la formation reste utile ou encore qu'il a parlé de ces séances avec d'autres élèves du collège. 2 élèves se sont déclarés avoir été harceleur dans ce questionnaire. Le deuxième a choisi à cette première question « Plutôt ennuyeux, surtout pour la victime », ce qui peut expliquer un début de prise de conscience du harcèlement mais qui reste tout de même à travailler et à approfondir. Les autres élèves, 10 et 13 ont respectivement choisi de cocher « Grave, ce comportement fait souffrir » et « Inadmissible car c'est une agression gratuite ». 23 élèves sur un total de 26 se donc positionnés sur ces deux dernières réponses qui expriment des opinions beaucoup plus positives et une réelle prise de conscience sur le phénomène. Ces deux éléments sont déjà représentatifs de l’efficacité de la formation pour l'animateur selon Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette. La deuxième question m'a permise d'évaluer d'une façon détournée une première représentation du harcèlement chez les élèves. De plus, elle a confirmé ou infirmé des informations sur l'expérience scolaire de la classe en matière de harcèlement. En effet, dans le premier questionnaire, j'avais dans la question onze, demander aux élèves s'ils avaient déjà été victime de violences verbales et physiques. 16 élèves (dont 7 filles et 9 garçons) avaient répondu « Oui ». À cette deuxième question du questionnaire d'évaluation, 9 élèves ont déclarés avoir été victime de harcèlement de la part d'autres élèves, 9 élèves ont déjà observés des cas de harcèlement entre élèves (contre 19 oui à la question dix huit du premier questionnaire), 2 avoir harcelé eux-mêmes 83 d'autres élèves et 6 élèves sans réponse. Je remarque avec ces réponses que les élèves ont donc une représentation du harcèlement plus juste puisqu'ils déclaraient dans le premier questionnaire des chiffres bien supérieures, peut-être car ils ne savaient pas vraiment ce qu'était le harcèlement entre élèves et voyaient certainement du harcèlement là où il n'y en avait pas. Seulement, j'émets un doute sur cette interprétation puisque 6 élèves ont souhaité ne pas répondre à cette question. Pour les 9 élèves qui ont confirmé avoir été harcelé, 3 estiment que c'était « Très grave », 4 « Important » et 2 « Peu important ». Je trouve ce chiffre de neuf élèves assez conséquent et qui mérite une attention particulière surtout pour une classe entrante telle que la sixième. La troisième question évalue l'intérêt porté par les élèves sur la formation. Parmi les cinq réponses, deux jugements sont négatifs « Je trouve que cela ne me concerne pas » et « Je n'ai vu aucun intérêt à cette formation » contre trois qui offrent une gradation plus positive « C'est intéressant, je n'avais jamais entendu parler de ce sujet », « C'est très bien, il faudrait donner cette information à d'autres personnes » et « C'est une formation utile ». Aucun n'élève n'a coché « Je trouve que cela ne me concerne pas » et « Je n'ai vu aucun intérêt à cette formation ». C'est positif, satisfaisant et prometteur car tous les élèves se sont positionnés pour une réponse à gradation positive. En effet, 2 élèves ont répondu « C'est intéressant, je n'avais jamais entendu parler de ce sujet », 11 « C'est très bien, il faudrait donner cette information à d'autres personnes », 12 « C'est une formation utile » et un élève sans réponse. Les élèves ont donc une bonne voire une très bonne opinion de la formation. Concernant les questions quatre à neuf, c'est une majorité de « Oui » qui l'emporte. Dans ces questions, j'ai souhaité complété les trois premières questions de base de mon évaluation et permettre aux élèves de s'exprimer plus librement sur la formation et le sujet (particulièrement dans les questions huit et neuf). 25 élèves déclarent que leur vision du harcèlement a changé depuis que les séances ont débutés. 15 élèves ont parlé des séances avec d'autres élèves du collège et 20 en ont parlé avec leur parent ou à l'extérieur du collège, ce qui est très prometteur pour ma part car ils ont souhaité diffuser l'information. Cela signifie qu'ils ont eu un intérêt assez massif pour les séances en heure de vie de classe. 25 élèves souhaiteraient que les séances soient faites avec toutes les classes du collège. En général, les élèves ont expliqué ce choix à la question sept « Si oui pourquoi ? » par le fait le harcèlement était grave et qu'il fallait que les autres élèves le sachent. Voici, quelques-unes de leurs réponses plus que pertinentes : « Car tout le monde devrait être informé de ça et ça pourrait même empêcher des harceleurs de continuer », « parce que le plus souvent les harceleurs ne se mettent pas à la place de la victime », « car si je trouve quelqu'un harceler quelqu'un d'autre, il va sûrement prendre conscience de la gravité de ses actes. », « car tout le monde pourrait arrêter le harcèlement. », « car je trouve qu'elles sont utiles et ça pourrait changer l'avis des autres », 84 « car je pense que beaucoup de personnes ne savent pas les conséquences ou les possibilités de s'en sortir. », « c'est bien parce que s'il y en a qui sont victimes, ils en parleront. », « parce qu'il y a bien des élèves dans le collège qui ont ce problème donc c'est utile. » ou encore cette dernière remarque courte mais pleine de sens : « parce que c'est important pour l'avenir.» Un élève m'a confié, à la question huit, avoir toujours des difficultés à mettre par écrit une définition du harcèlement, il m'a au moins mis les formes qu'il pouvait prendre. Dans l'ensemble, les élèves ont révélés avoir pris conscience du harcèlement entre élèves et m'ont proposé des définitions beaucoup plus convaincantes que dans le premier questionnaire. Le harcèlement entre élèves, « c'est vraiment une agression élevée (plus ou moins) et qui se répète. Le harcèlement peut avoir des conséquences horribles. », « c'est une agression gratuite envers d'autres personnes qui n'ont rien fait. », « c'est de la méchanceté gratuite.» « c'est quand des personnes se mettent contre une personne et l'insultent et le frappent souvent », « c'est une répétition des agressions sur un élève.», « c'est grave et si j'en verrai, je le dirais à un adulte », « c'est de la violence qui peut être sous différentes formes et ça peut être très grave.», « c'est de la maltraitance et de la méchanceté. », « Le harcèlement est une forme pour nuire à des personnes innocentes qui peut être très grave. » Dans ces définitions, je retrouve donc plusieurs points propre au harcèlement qui sont la gravité, l'intention volontaire de nuire, la répétition, la disproportion des forces, la souffrance des victimes et les conséquences du harcèlement. Les élèves de cette classe ont pris conscience qu'ils pouvaient jouer un rôle dans la lutte contre le harcèlement. En cas de découverte d'une situation de harcèlement, les élèves ont montré dans leurs réponses qu'ils voulaient rompre avec la loi du silence, la loi du plus fort ou encore la non-assistance à personne en danger. Même si un élève harceleur sur deux au total s'est positionné pour des réponses à gradation négative, les pairs restent au cœur de la stratégie de sensibilisation du harcèlement entre élèves et doivent être sollicités de manière accrue dans les établissements scolaires. La prise de conscience doit être collective c'est-à-dire en direction du groupe de pairs et pas seulement envers les harcelés ou les harceleurs. De cette façon, les témoins pourront se positionner pour la victime. VI. D. 2. Mon ressenti personnel Je pense avoir contribué à apporter des connaissances aux élèves et à l'avenir s'ils sont confrontés au harcèlement par quelque manière que ce soit, j'espère qu'ils seront moins « démunis » dans les réactions ou les attitudes à adopter. 85 Il aurait été souhaitable, dans la mesure du possible, de réaliser ces séances avec l'ensemble des classes de sixième pour comparer les interventions et les résultats obtenus. Compte-tenu du temps, cela n'a pas été possible. J'espère que ce projet encouragera les professeurs principaux ou tout autre personnel de l'établissement à mener ces séances même si je constate que je n'ai pas réussi à mobiliser suffisamment de professeurs face à ce projet. J'explique cela par le fait que les personnels de ce collège sont dans un établissement particulier (je l'ai expliqué précédemment) où l'on doit gérer l'urgence. Cela laisse peu de temps aux actions autres que celles fixés dans le programme scolaire officiel. Pourtant, dans bien des cours, on pourrait faire des parallèles avec le harcèlement entre élèves. Je pense, en premier lieu, au cours d'éducation civique. Par exemple, en classe de sixième, les élèves étudient le thème de l'enfant. Lors de ce sujet, pourquoi ne pas sensibiliser les élèves à la violence scolaire, dans un premier temps en soutenant le principe suivant : L'enfant a des droits et des devoirs spécifiques, il doit résoudre les conflits dans le respect des règles et non en utilisant la violence. Et dans un deuxième temps, aboutir au sujet du harcèlement entre élèves. Si j'ai l'opportunité de devenir conseillère principale d'éducation, il est évident que je mettrai en place, en collaboration avec les enseignants s'ils le souhaitent, cette formation auprès des classes de sixième. Il faut sensibiliser le plus tôt possible si l'on veut vraiment impulser une politique éducative en matière de lutte contre le harcèlement entre élèves. Un établissement a besoin de valeurs et de principes, affirmer haut et fort qu'il lutte contre le harcèlement entre élèves à partir de la classe de sixième est déjà une première façon de révéler sa couleur et son identité sur un territoire particulier. Tous les membres de la communauté éducative doivent y contribuer. J'ai lu avec beaucoup d'attention et en même temps de précaution les commentaires des élèves sur la question neuf. Elle était personnelle et je voulais réellement qu'ils s'expriment en ce qui concernait leur ressenti sur mon intervention. Ce serait mentir que de ne pas avouer que leurs commentaires sont plus que satisfaisants et révélateurs que ma venue et mes séances ont été appréciées. En voici quelques-uns : « Ça nous a appris beaucoup de choses sur le harcèlement », « Je trouve que cette intervention était très importante, que ça devrait arriver plus souvent et que tout le monde devrait en prendre compte », « C'est super de venir voir des élèves pour leur apprendre ce que c'est le harcèlement », « Je trouve que c'était très bien de nous avoir prévenu sur le sujet », « Je pense que c'est une bonne intervention et que vous en parler bien. Je pense que vous feriez une bonne professeure. Merci beaucoup pour cette intervention. Ça m'a fait réfléchir sur le harcèlement que j'ai subi. », « C'était bien, on a pu dire des choses qu'on n'osait pas dire avant. Et puis ça nous a appris des choses et des mots ». « Ça m'a ouvert les yeux sur le harcèlement. C'était sympa et instructif », « C'est très, très, très, très, très, très bien d'en parler avec nous. », « Merci 86 d'être venu, ça m'a beaucoup plu, j'ai appris plein de choses ».Ces commentaires toucheraient n'importe quel éducateur investi dans son métier. Les élèves n'ont pas considérés ces séances comme un calvaire, des heures en plus de leur emploi du temps habituel. Au contraire, ils ont eu de l'enthousiasme à ce que je vienne leur parler du harcèlement. Comme ils m'ont dit « ça nous a ouvert les yeux ». Pour eux, ils ont clairement appris des choses, des mots, du vocabulaire. Ils souhaitent que ces séances soient faites au plus grand nombre, le plus souvent possible pour que les élèves découvrent à leur tour ce qu'ils ont découvert, qu'ils réfléchissent comme ils ont réfléchis, qu'ils débattent comme ils ont débattus, qu'ils puissent s'exprimer comme eux et qu'ils prennent conscience du phénomène comme eux en ont pris conscience. Une élève à la fin des séances est venue me voir pour me parler, elle m'a dit que grâce à moi et mes séances, maintenant elle pouvait avancer par rapport au harcèlement qu'elle avait subit, qu'elle n'attendait qu'une chose : pouvoir en parler en public. En heure de vie de classe, elle a pu réalisé ce qu'elle avait toujours voulu faire. Les élèves ont réellement besoin qu'on s'intéresse à eux, qu'on prenne en compte leurs paroles et leurs idées mais également leurs expériences à l'école. Comme le dit un élève, « on n'a pu dire des choses qu'on n'osait pas dire avant. » Ce sujet est une opportunité à ne pas manquer, au-delà de l'objectif « sensibilisation au harcèlement entre élèves », on créé du lien, on élève, on hisse plus haut des élèves vers la citoyenneté, on les fait devenir, de manière accrue des citoyens responsables à l'école et pour la société future. Lorsque l'on envisage un projet éducatif, on ne pourra jamais obtenir les effets escomptés sans s'intéresser aux élèves et leur montrer de l'intérêt. Il faut, pour ma part, leur prouver qu'on les investit dans leur établissement scolaire, qu'ils sont tous des êtres uniques, qu'ils ont tous un rôle à jouer et qu'on ne les accueille pas seulement pour qu'ils viennent acquérir des savoirs scolaires. Le métier d'élève ne doit en aucun cas reposer sur ce principe unique. Dire qu'après cette intervention, il n'y aura plus de harcèlement entre élèves est caricaturale et très ambitieux mais mes buts principaux qui étaient de sensibiliser les élèves au harcèlement entre élèves et de bousculer leurs représentations ont bien été engagés. Si les séances étaient réalisées, au moins, dans toutes les classes de sixième et renouvelées à chaque rentrée scolaire, je pense qu'on pourrait constater que les phénomènes de harcèlement entre élèves diminuent. Seul bémol que je noterai, pour le moment, c'est le regret de ne pas pouvoir constater les conséquences à long terme de mon action et les exposer dans ce mémoire. Je ne prétends pas pourtant avoir obtenu des résultats négatifs ou positifs mais j'ai le sentiment, en réalité, d'avoir tenté quelque chose car après tout l'éducation et ses projets c'est cela, tenter, recommencer, accepter les échecs mais aussi reconnaître les victoires sans jamais s'essouffler. 87 CONCLUSION Ce mémoire a abordé la façon dont on pourrait lutter contre le harcèlement entre élèves dans les établissements scolaires à travers différents aspects, questionnements mais aussi différentes prises de position. Nous avons pu voir qu'il n'était pas un phénomène nouveau mais qu'il avait été longtemps l'objet d'une certaine réticence sur le territoire français contrairement aux pays nationaux et internationaux. Il mérite qu'on lui porte une attention particulière, qu'on le définisse et qu'on le reconnaisse car il met en jeu des formes et une dynamique qui lui sont propres. Il peut provoquer des conséquences dévastatrices sur l'élève harcelé et se manifeste quand l'adolescence frappe. L'élève veut s'élever et se construire en se faisant apprécier de ses pairs et reconnaître par eux. Il est en quête de son identité et veut s'affirmer en sollicitant le moins possible les adultes. De plus, l'élève adolescent doit se constituer dans le lieu qu'est le collège, souvent, peu accueillant, contraignant et composé de malentendus, de préjugés ou de maladresses. Il ne s'y sent pas forcément reconnu et investi, ce qui nous questionne sur la manière de procéder pour l'intéresser et lui faire prendre conscience de l'intérêt à lutter contre le harcèlement entre élèves dans des séances de sensibilisation. Le réel problème c'est que la France est en retard sur ce sujet. Alors que les pays nationaux et internationaux se sont distingués et affirmés en matière de lutte contre le harcèlement, la France, elle reste en retrait et vacille. Les établissements scolaires reprennent souvent les actions déjà effectuées et mises en pratique à ce sujet. Pourtant, le système éducatif français dispose de moyens et de dispositifs pour s'émanciper seul et créé un modèle national de sensibilisation au harcèlement entre élèves propre. Grâce aux lectures, aux travaux des chercheurs et aux observations sur le terrain, je me suis focalisée sur une action de sensibilisation au harcèlement entre pairs auprès d'une classe de sixième. Pour ma part, cette initiative demeure encore trop absente et plus particulièrement dans les collèges ou chez les classes entrantes. Pourtant, si on la monopolise de manière accrue, je confirme qu'elle pourra faire diminuer les problématiques de harcèlement entre élèves voire les éradiquer et entrer dans la politique éducative globale des établissements scolaires. Au terme de cette étude, nous avons pu constater que les séances de sensibilisation seraient donc à promouvoir compte-tenu des remarques et des bilans observés. En effet, les élèves ont pu découvrir ce qu'était le harcèlement entre élèves, ils ont appris des mots, du vocabulaire. Ils ont pris 88 conscience de cette notion complexe selon la trame générale suivante : faire découvrir, faire débattre, expliquer. Les élèves ont appréhendés ces séances avec beaucoup d'enthousiasme, d'intérêt et de curiosité. La classe a pu s'exprimer librement, sans tabous et faire part de ses expériences scolaires. L'heure de vie de classe a servit, avec brio, les principes et les buts des séances de sensibilisation au harcèlement entre élèves. Les élèves ont fait preuve d'empathie envers les victimes et seront moins désarmés face à une situation de harcèlement. Ils ont bel et bien intégrés le fait que les témoins jouaient un rôle primordial dans la lutte contre le harcèlement à l'école. Les « vrais » témoignages d'élèves harcelés et non les fictions ont beaucoup plus d'impact émotionnel sur les élèves et sur les représentations qu'ils se font du phénomène de harcèlement. Ils ont souhaité que ces séances soient réalisées avec toutes les classes du collège car pour eux ce sujet est grave et les autres élèves doivent en être informés tout comme les personnels de l'établissement. Cependant, chaque séance de sensibilisation au harcèlement doit être adapté en fonction du public concerné et du contexte de l'établissement scolaire. Il est évident que, les supports utilisés pour une classe de sixième ne seront pas forcément les mêmes pour s'adresser à une classe de troisième. Il faut également travailler en équipe et informer la communauté éducative de ce phénomène pour pouvoir accueillir, efficacement, les témoignages ou les dénonciations d'une situation de harcèlement par les élèves. Si ces derniers ont eu de l'intérêt pour des séances de sensibilisation, il faut qu'ils perçoivent que les adultes de l'établissement sont tout aussi investis et concernés par ce sujet. Non pas de dire aux personnels de l'établissement et aux parents, « un élève est victime de harcèlement lorsqu’il est soumis de façon répétée et à long terme à des comportements agressifs visant à lui porter préjudice, le blesser ou le mettre en difficulté de la part d’un ou plusieurs élèves. Il s’agit d’une situation intentionnellement agressive, induisant une relation d’asservissement psychologique, qui se répète régulièrement. » Il faut leur faire prendre conscience, tout comme aux élèves, de sa dynamique, de ses formes, de ses conséquences, d'avoir également sur eux un impact émotionnel car le plus important c'est bel et bien de comprendre que le phénomène existe et persiste quand les adultes sont exclus de cette relation triangulaire si particulière et complexe. La lutte contre le harcèlement entre élèves est un combat de tous les jours, une volonté qui doit être partagée et affirmée par tous les établissements scolaires de France. Chacun contribuera à sa chute si on se donne les moyens d'y parvenir. Alors la communauté éducative intégrera, enfin, avec efficacité et engagement les propos d’Égide Royer, « On n'a pas besoin de prêt-à-porter mais de cousu main. » 89 BIBLIOGRAPHIE OUVRAGES Sur l’école : BARRERE Anne, SEMBEL Nicolas. Sociologie de l'éducation. Nathan, 2002. CATHELINE Nicole, BEDIN Véronique. Les années-collège. Le grand malentendu. Albin Michel, 2004. DELAHAYE Jean-Paul. Le Collège Unique : pour quoi faire ? PENA-RUIZ Henri. Qu'est-ce que l'école ? Folioactuel, 2005. Sur le harcèlement : BELLON Jean-Pierre, GARDETTE Bertrand. Harcèlement et brimades entre élèves La face cachée de la violence scolaire. Collection Penser le monde de l'enfant, Éditions Fabert, 2010. BELLON J.P, GARDETTE B. Prévenir le harcèlement à l'école Collège-Lycée : Guide de formation. Éditions Fabert, 2012. CARRA Cécile, GALAND Benoît, VERHOEVEN Marie. Prévenir les violences à l'école. Presses Universitaires de France, 2012. CARRA Cécile, CASANOVA Rémi. Violences en milieu scolaire, nouvelles problématiques, nouvelles réponses ? Spirale, Revue de Recherches en Education, 2006. DEBARBIEUX Éric. Les dix commandements contre la violence à l'école. Odile Jacob, 2008. HAMEN Marie-Hélène. Violences entre élèves, harcèlement et brutalités, les faits, les solutions. ESF Éditeur 1999. Traduction de l'ouvrage de Dan Olweus. NICOLE Catheline. Harcèlements à l'école. Éditions Albin Michel, 2008. De méthode : FRAGNIERE Jean-Pierre. Comment réussir un mémoire. Dunod, 3e édition, 2001. 90 ARTICLES CARRA Cécile. Derrière l'évidence de la violence à l'école. Les Cahiers Pédagogiques, n°488, mars-avril 2011. CATHELINE Nicole. Harcèlements en milieu scolaire. Enfances & Psy, n°45, p82 à 90, avril 2009. CEDELLE Luc. Plaidoyer pour l'indécence. Les Cahiers Pédagogiques, n°488, mars-avril 2011. DARMAME Mohammed. Qu'en disent les journaux télévisés ? Les Cahiers Pédagogiques, n°488, mars-avril 2011. FLAHAULT François. Question de climat scolaire. Diversité Ville-École-Intégration n°162, septembre 2010. GALAND Benoît. Le « harcèlement entre élèves », phénomène méconnu ? Les Cahiers Pédagogiques, n°488, mars-avril 2011. GARDETTE Bertrand. Violence, harcèlement. Dossier : Les conduites à risque, Conseiller d’Éducation, n°175. KINDELBERGER Cécile, MALLET Pascal. « Buts sociaux et relations entre pairs au début de l'adolescence : Les buts de l'individu sont-ils liés à la perception que ses pairs ont de lui?». Les Cahiers internationaux de psychologie sociale, n° 69, 2006. La Revue de la Vie Scolaire, Conseiller d'éducation. Les violences scolaires. N°176, juin 2010. MONCEAU Gilles. Violence, urgence, efficience, excellence ! Les Cahiers Pédagogiques, n°488, mars-avril 2011. MOTTOT Florence. Les brimades entre élèves. Sciences Humaines, n°190, février 2008. SIMON Claire. La récré c'est toujours plus ou moins une histoire. Diversité Ville-ÉcoleIntégration n°162, septembre 2010. VIENNE Philippe. Au risque des expertises. Les Cahiers Pédagogiques, n°488, mars-avril 2011. 91 RESSOURCES PÉDAGOGIQUES BLAYA Catherine / Observatoire européen de la violence scolaire. Maltraitances, intimidations et harcèlements : une autre forme de violence scolaire. DVD édité par l'Observatoire européen de la violence scolaire. GONNET Gabriel / La Cathode. Kenny. Trois films sur le harcèlement entre élèves. DVD édité par la Cathode. ROMANS GOLDING William. Sa Majesté des Mouches. LOWERY Bruce. La cicatrice. RENARD Jules. Poil de Carotte. RESSOURCES INTERNET Anti Bullying Network. [En ligne] Disponible sur http://www.antibullying.net Association pour la prévention de phénomènes de harcèlement. |En ligne] Disponible sur http://www.harcelement-entre-eleves.com Bully Beware Productions. [En ligne] Disponible sur http://www.bullybeware.org Bullying.org. [En ligne]. Disponible sur http://www.bullying.org École française de Londres Jacques Prévert. [En ligne] Disponible sur http://www.ecoleprevert.org.uk/ EDUSCOL. [En ligne] Disponible sur http://eduscol.education.fr/ Jeunes Violences Écoute. [En ligne] Disponible sur http://www.jeunesviolencesecoute.fr Kiva Koulu. [En ligne] Disponible sur http://www.kivakoulu.fi/content/view/56/171/ Le café pédagogique. [En ligne] Disponible sur http://www.cafepedagogique.net Ministère de l’Éducation Nationale. [En ligne] Disponible sur http://www.education.gouv.fr/ The Shared Concern Method. [En ligne] Disponible sur http://pikas.se/SCm/ UNICEF. [En ligne] Disponible sur http://www.unicef.fr Enquête : A l'école des enfants heureux... enfin presque, mars 2011. UNESCO. [En ligne] Disponible sur http://www.unesco.org 92 ANNEXE Listes des documents : Règlement anti-harcèlement, Anti-Bullying Policy. Ecole française de Londres Jacques Prévert. Protocole de traitement des situations de harcèlement dans les écoles et les établissements publics locaux d'enseignement - Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative – DGESCO Charte d'engagement pas de harcèlement dans mon établissement. Questionnaire de départ Questionnaire d'évaluation Résultats du questionnaire de départ Résultats du questionnaire d'évaluation Présentation des séances en copies d'écran Fiche de synthèse distribuée aux élèves 93 Questionnaire de départ Coche les réponses qui représentent le plus ce que tu penses et/ou ce que tu ressens. N'oublie pas, aucune réponse n'est fausse. Pour certaines questions, plusieurs réponses sont possibles. 1. Tu es... □ Une fille □ Un garçon 2. Lucas se fait appeler « gros porc » depuis 3 mois... □ Ça le fait rigoler, je crois... □ C'est pas très sympa pour lui, mais c'est pas vraiment du harcèlement... □ Ça ne me fait pas rire, c'est insultant et ça peut lui faire du mal. 3. Le racket à l'école… □ C'est leur problème, je ne m'en mêle pas. □ Se taire c'est laisser faire ! Il faut en parler. □ Ça arrive souvent, mais je ne sais pas quoi faire. 4. Les « jeux » de bagarres… □ C'est dangereux mais ce n'est pas « grave ». □ C'est juste un jeu, c'est pour rire. □ C'est bien plus risqué que l'on imagine, on peut en garder des séquelles. 5. Au collège, des gestes déplacés envers un(e) élève... □ Ça arrive de temps en temps, mais ce n'est qu'un geste sans importance. □ Ça arrive trop souvent mais tu n'oses pas en parler. □ C'est quoi exactement un geste déplacé ? □ Les adultes ne sont jamais là quand ça se produit. 6. Au collège, entends-tu le mot « harcèlement » : □ Très peu □ Peu □ Souvent □ Très souvent 7. As-tu peur d'utiliser le mot harcèlement quand tu parles avec tes amis ou en classe ? □ Oui □ Non 8. Le harcèlement est un phénomène : □ Récent □ Grave □ Je m'en fiche, tant que ça ne m'arrive pas. □ Tabou □ C'est inutile d'en parler. 9. Est-ce qu'un professeur ou un autre membre du collège t'as déjà parlé du harcèlement entre élèves ? □ Oui □ Non 10. Pour toi, laquelle de ces situations définit le mieux le harcèlement ? □ Situation 1 : Tu te fais racketter une fois devant le collège. □ Situation 2 : Un élève te fait un croche-pied dans un couloir. □ Situation 3 : Une personne se moque de toi continuellement en classe et t'envoie des messages de menace. □ Situation 4 : Des élèves posent le téléphone d'un autre élève en béquilles en haut d'un escalier. 11. As-tu déjà été victime de violences verbales ou physiques ? □ Oui □ Non 12. Lesquelles ? □ Des moqueries. □ On te bousculait ou on te tapait. □ On t'envoyait des messages méchants sur des papiers ou sur Internet. □ On faisait courir des rumeurs fausses sur toi. □ Autre : 13. A quelle fréquence ? □ Deux à trois fois par mois □ Une fois par semaine □ Plusieurs fois par semaine □ Tous les jours □ Plusieurs fois par jour 14. Étais-tu ? □ En public □ Isolé(e) □ Avec tes amis 15. Des personnes étaient-elles au courant de ce que l'on te faisait subir ? □ Oui □ Non 16. Si oui, lesquelles ? 17. Tes soucis se sont arrêtés grâce... □ Au dialogue. □ A une confrontation physique. □ Tu as été voir un adulte. □ Ton harceleur s'est lassé/Tes harceleurs se sont lassés. □ Autre (précise) : 18. As-tu déjà vu un élève se faire malmener par un ou plusieurs élèves au collège ? □ Oui □ Non 19. Si oui : □ J'ai eu de la peine. □ Je n'ai rien ressenti de particulier. □ L'élève n'avait qu'à se défendre. □ Si ça se trouve, il l'avait bien cherché ! 20. Finalement, pour toi le harcèlement, c'est quoi ? □ Un mot parmi tant d'autres. □ Une chose grave mais que tu n'arrives pas à définir. □ Quelque chose que tu connais et qui ne te choque pas plus que ça. 21. Si tu devais proposer ta définition du harcèlement, quelle(s) phrase(s) ou quel(s) mot(s) utiliserais-tu ? Questionnaire d'évaluation 1. Estimes-tu que le harcèlement au collège est : □ Pas plus grave que le reste. □ Plutôt ennuyeux, surtout pour la victime. □ Grave, ce comportement fait souffrir. □ Inadmissible car c'est une agression gratuite. 2. Depuis que tu es à l'école (école primaire et collège)... □ Tu as déjà observé des cas de harcèlement entre élèves. □ Tu as toi-même harcelé d'autres élèves. □ Tu as été victime de harcèlement de la part d'autres élèves. Si tu coches cette case, estimes le niveau de gravité de ce harcèlement : □ Très grave □ Important □ Peu important 3. Peux-tu me donner ton avis sur cette formation... □ C'est intéressant, je n'avais jamais entendu parler de ce sujet. □ Je trouve que cela ne me concerne pas. □ C'est très bien, il faudrait donner cette information à d'autres personnes. □ C'est une formation utile. □ Je n'ai vu aucun intérêt à cette formation. 4. Est-ce que ta vision du harcèlement a changé depuis que tu as eu les séances avec moi, as-tu découvert ou appris des choses ? □ Oui □ Non 5. As-tu parlé de ces séances avec d'autres élèves du collège ? □ Oui □ Non 6. As-tu parlé de ces séances avec tes parents ou à l'extérieur du collège ? □ Oui □ Non 7. Est-ce que tu penses que ces séances devraient être faites avec toutes les classes du collège ? □ Oui □ Non Si oui pourquoi ? 8. Finalement, pour toi c'est quoi le harcèlement entre élèves ? 9. Tes remarques personnelles sur mon intervention : Résultats du questionnaire de départ. Filles et garçons, 26 élèves Question 2 3 C'est pas très sympa pour lui mais c'est pas vraiment du harcèlement. 23 Ça ne me fait pas rire, c'est insultant et ça peut lui faire mal. Question 3 3 C'est leur problème je ne m'en mêle pas. 16 Se taire c'est laisser faire. 6 Ça arrive souvent mais je ne sais pas quoi faire. 1 Sans réponse Question 4 1 C'est dangereux mais ce n'est pas grave. 25 C'est bien plus risqué que l'on imagine, on peut en garder des séquelles. Question 5 3 Ça arrive de temps en temps, mais ce n'est qu'un geste sans importance. 4 Ça arrive trop souvent mais tu n'oses pas en parler. 7 C'est quoi exactement un geste déplacé ? 9 Les adultes ne sont jamais là quand ça se produit. 3 Sans réponse. Question 6 13 Très peu 11 Peu 2 Souvent 0 Très souvent Question 7 7 Oui 19 Non Question 8 2 Récent 20 Grave 3 Je m'en fiche, tant que ça ne m'arrive pas. 1 C'est inutile d'en parler. Question 9 11 Oui 15 Non Question 10 4 Tu te fais racketter une fois devant le collège. 0 Un élève te fait un croche-pied dans un couloir. 21 Une personne se moque de toi continuellement en classe et t'envoie des messages de menace. 1 Des élèves posent le téléphone d'un autre élève se déplaçant en béquilles en haut des escaliers. Question 11 16 Oui 10 Non Question 12 ( /16 élèves) 10 Des moqueries. 8 Bousculades et coups. 2 Envoi de messages méchants sur papiers ou sur Internet. 4 Rumeurs. Question 13 (/16 élèves) 4 Deux à trois fois par mois. 3 Une fois par semaine. 6 Plusieurs fois par semaine. 1 Tous les jours. 1 Plusieurs fois par jour. 1 Sans réponse. Question 14 (/16 élèves) 5 En public 0 Isolé(e) 11 Avec tes amis Question 15 ( /16 élèves) 12 Oui 3 Non 1 Sans réponse. Question 16 ( /16 élèves) Question 17 ( /16 élèves) 0 Au dialogue 0 A une confrontation physique 11 Tu as été voir un adulte 4 Ton harceleur s'est lassé 1 Sans réponse Question 18 19 Oui 7 Non Question 19 15 J'ai eu de la peine 2 Je n'ai rien ressenti de particulier. 1 L'élève n'avait qu'à se défendre. 2 Si ça se trouve, il l'avait bien cherché ! 6 Sans réponse. Question 20 2 Un mot parmi tant d'autres. 22 Une chose grave mais que tu n'arrives pas à définir. 2 Sans réponse. Résultats du questionnaire d'évaluation, filles et garçons. 26 élèves Question 1 1 Pas plus grave que le reste. 2 Plutôt ennuyeux, surtout pour la victime. 10 Grave, ce comportement fait souffrir. 13 Inadmissible car c'est une agression gratuite. Question 2 9 Tu as déjà observé des cas de harcèlement entre élèves. 2 Tu as toi-même harcelé d'autres élèves. 9 Tu as été victime de la part d'autres élèves. 3 Très grave 4 Important 2 Peu important 6 Sans réponse Question 3 2 C'est intéressant, je n'avais jamais entendu parler de ce sujet. 0 Je trouve que cela ne me concerne pas. 11 C'est très bien, il faudrait donner cette information à d'autres personnes. 12 C'est une formation utile. 0 Je n'ai vu aucun intérêt à cette formation. 1 Sans réponse Question 4 25 Oui 1 Non Question 5 15 Oui 11 Non Question 6 20 Oui 5 Non Question 7 25 Oui 1 Non Fiche de synthèse des séances en heure de vie de classe : Sensibilisation au harcèlement entre élèves Le harcèlement c'est quoi ? Le harcèlement peut être défini comme une violence à long terme physique ou psychologique perpétrée par un ou plusieurs agresseurs à l’encontre d’un individu qui est dans l’incapacité de se défendre dans ce contexte précis. Le harcèlement prend des formes diverses. Il est à la fois d'ordre psychologique et physique (insultes, racket, claques, isolement). Les agresseurs veulent être les dominants. Le dominé c'est-à-dire la victime a des difficultés à se défendre. Le harcèlement est caractérisé par : - la répétition et la longue durée. - la disproportion des forces - l'intention de nuire Harcelé, harceleur, témoin : une relation triangulaire La victime : silencieuse, repli sur soi, honte. Souvent, la victime s'isole et n'ose pas aller en parler aux adultes. Le harceleur : il se débrouille toujours pour que ses attaques soient visibles pour les autres élèves mais invisibles pour les personnels de l'établissement scolaire. Le public : Il peut être composé : - des supporteurs : en rigolant ou en faisant des gestes d'encouragement, ils soutiennent le harceleur. - des outsiders : ils demeurent silencieux, ne se positionnent pas. - des défenseurs : défendent la victime et tentent d'arrêter le harceleur. Ne pas avoir peur d'être une balance ! Origine du mot ? Il était utilisé dans la mafia et chez les bandits, le voleur qui dénonce ses complices ! Rien à voir avec les valeurs qui doivent exister au collège. Le cyber-harcèlement Définition : Vient du mot, en anglais, « cyberbullying » : traduction en français « harcèlement virtuel » ou « cyberintimidation ». Quand une personne est victime d’humiliations, moqueries, injures, menaces physiques dans le monde des nouvelles technologies. → Il est interdit de prendre une photo désobligeante de quelqu'un et la publier sans son autorisation. C'est le droit à l'image. L’utilisation de l’identité d’une personne pour créer un faux profil à son nom est aussi une forme d’intimidation et donc de cyberharcèlement. Le cyber-harcèlement se manifeste avec : téléphones portables, E-mail (Electronic Mail ou Courrier électronique), Site Internet, Forums, Blogs, Réseaux sociaux (Facebook, Twitter...), Messageries instantanées (MSN,SKYPE...), Outils de partage de médias (YouTube, Dailymotion... ) Quand un commentaire est validé, par exemple, sur Facebook, sur des forums ou sur des blogs, même si vous le supprimez, il sera toujours enregistré ! Avant d'appuyer sur la touche « Entrée », réfléchissez bien ! Que faire ? On peut bloquer, par exemple sur Facebook, son harceleur ou signaler son activité auprès des administrateurs (=responsables) du site. La victime peut obtenir la suppression du contenu du faux profil. La CNIL, Commission Nationale de l’Informatique et des Libertés peut intervenir dans les cas de cyber-harcèlement. Elle peut prononcer des sanctions financières à ceux qui ne respectent pas la loi. → Ne jamais rester seul face au cyber-harcèlement, il faut en parler. Il est plus facile de faire du mal à quelqu'un derrière son écran d'ordinateur ou de téléphone portable plutôt qu'en face. Attention, les faits de cyber-harcèlement sont des délits. On risque des sanctions très graves. La victime peut porter plainte. Depuis 2007, le fait de diffuser l'enregistrement d'images portant atteinte à l'intégrité d'une personne constitue une infraction punie de 5 ans d'emprisonnement et de 75 000 euros d'amende.(Code Pénal) Mon conseil : Contrôler son identité numérique - Ne pas avoir des mots de passe identiques. - Faire un usage responsable des nouveaux outils de communication. - 123people peut être consulté rapidement. - Paramétrer son compte Facebook. - Faire attention aux photos que l'on publie ou diffuse. Je peux poster une photo que je trouve belle de moi mais qui pourrait être perçue par les autres comme vulgaire et/ou dégradante... Le savais-tu ? FACEBOOK est le second site le plus visité du monde après Google. - 350 MILLIONS d’utilisateurs - 2.5 MILLIARDS de photos mises en ligne chaque mois - 80 MILLIARDS de photos en ligne Les conséquences du harcèlement Pour la victime : La perte de confiance en soi : Une des plus fréquentes signalées par les victimes. Le harcèlement blesse très profondément car il atteint la personne dans ce qu'elle a de plus intime. Beaucoup de victimes ont raconté à quel point il leur avait été difficile de retrouver une image positive d'elles-mêmes après avoir été longuement harcelées. La perte du goût au travail et la baisse des résultats scolaires : comment peut-on travailler efficacement lorsque l'on n'a plus jamais un moment de paix à l'école ? Beaucoup d'élèves ont aussi raconté qu'ils choisissaient de redoubler pour ne plus se retrouver en classe tous les jours avec ceux qui les persécutaient. L'absentéisme : les élèves victimes de harcèlement ont tendance à développer différentes stratégies pour éviter d'aller à l'école. Les problèmes de santé : Maux de ventre, perte du sommeil, stress, anxiété, symptômes dépressifs et tentatives de suicides. Pour le harceleur ou groupe harceleur : Il est à craindre qu'ils ne continuent leurs nuisances à l'âge adulte et ne deviennent demain ceux qui, au travail ou dans leur famille, terrorisent tous ceux qui les entourent. Ils sont deux fois plus enclins à détruire quelque chose, quatre fois plus impliqués dans les casses et autres actes délictueux (ennuis avec la police). Ils consomment deux fois plus d’alcool et trois fois plus de drogues. 20 % des filles et 40% des garçons ont des idées suicidaires; 10% des garçons ont fait une tentative de suicide. Pour la communauté scolaire : Si on ne dit rien ou qu'on ne fait rien alors on sera dans un établissement qui privilégiera : La loi du plus fort La loi du silence La non-assistance à personne en danger. Ces 3 exemples sont contraires d'une éducation à la citoyenneté et aux valeurs d'un établissement scolaire. Le harcèlement est condamnable parce qu'il est hors la loi mais également parce qu'il va à l'encontre des valeurs de l'école : tolérance, respect, solidarité, aide aux autres. Lutter contre le harcèlement c'est être un citoyen responsable à l'école et dans la société.