Climat de classe - Commission scolaire de la Région-de

Transcription

RECENSION DES ÉCRITS SUR LE CLIMAT DE CLASSE ET LA RÉUSSITE
SCOLAIRE AU SECONDAIRE
Par
Mélanie Filiault, M.A.
Laurier Fortin, Ph.D.
Chaire de recherche de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke sur la
réussite et la persévérance scolaire
©Juin 2011
Filiault et Fortin (2011)
Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire
TABLE DES MATIÈRES
SOMMAIRE DES RÉSULTATS ................................................................................................. 3
1.
INTRODUCTION ........................................................................................................ 5
2.
CLIMAT DE CLASSE .................................................................................................. 5
3.
TYPOLOGIE DES CLASSES AU SECONDAIRE ............................................................... 9
4.
DIFFÉRENCES SELON LE GENRE .............................................................................. 11
5.
CLIMAT DE CLASSE ET ENGAGEMENT SCOLAIRE .................................................... 12
6.
CLIMAT DE LA CLASSE ET QUALITÉ DE VIE À L’ÉCOLE............................................ 15
7.
CLIMAT DE CLASSE ET RÉUSSITE SCOLAIRE ............................................................ 16
8.
CLIMAT DE CLASSE ET RISQUE DE DÉCROCHAGE .................................................... 18
9.
CLIMAT DE CLASSE ET CLIMAT D’ÉCOLE ................................................................ 19
10.
CLIMAT DE CLASSE ET TRANSITION DU PRIMAIRE AU SECONDAIRE ........................ 22
11.
CONCLUSION.......................................................................................................... 23
12.
RECOMMANDATIONS ............................................................................................. 25
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.......................................................................... 28
Le climat de classe et la
réussite scolaire au
secondaire
SOMMAIRE DES RÉSULTATS
D
T
T
•
•
•
éfinition…
La perception globale qu’ont les membres de la classe d’une série de caractéristiques générales, relativement stables, et des interactions sociales qui se produisent dans la classe. rois dimensions du climat de classe…
Dimensions relationnelles Dimensions du développement personnel Dimensions d’entretien et de changement du système Soutien Orientation vers la tâche Ordre et organisation Engagement Coopération/Compétition Règles/Climat disciplinaire Cohésion/Affiliation Attentes Discipline/Contrôle Interactions Encouragement à l’investigation Innovation Pertinence personnelle Partage du contrôle Traitement équitable Ouverture à la négociation Individualisation ypologie des classes…
Beaucoup d’emphase sur la discipline et le contrôle Peu de relations présentes dans la classe Peu d’orientation vers la tâche et peu d’organisation dans la classe ORIENTÉE VERS LA COMPÉTITION
•
•
Encourage la compétition entre les élèves pour la reconnaissance personnelle et les notes Trois sous‐groupes : la classe de type structuré, la classe de type non structuré et la classe de type soutien ORIENTÉE VERS LA TÂCHE
•
•
•
ORIENTÉE VERS L’INNOVATION
ORIENTÉE VERS LE CONTRÔLE
•
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•
Beaucoup d’emphase sur l’innovation Niveau plus élevé d’engagement, d’affiliation entre les élèves et de soutien de l’enseignant Peu d’orientation vers la tâche et peu de contrôle de l’enseignant Manque de clarté des règles ORIENTÉE VERS L’AFFILIATION
•
•
Deux sous groupes: classe de type structuré et classe de type non structuré Haut niveau d’affiliation et d’interactions entre les élèves Beaucoup d’emphase sur l’accomplissement d’objectifs scolaires Très peu d’innovation et d’engagement de la part des élèves Deux sous‐groupes: structuré et non structuré Filiault et Fortin (2011)
4
D
ifférences selon les genres…
•
•
C
limat de classe et engagement scolaire…
•
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C
C
•
•
Le climat de classe est une variable ayant un effet sur la qualité de vie à l’école. Les élèves ayant des attitudes plus positives envers le climat de classe rapportent une meilleure qualité de vie à l’école. limat de classe et réussite scolaire…
•
•
C
Certains éléments du climat de classe sont rapportés par les élèves pour expliquer leurs absences : relation désengagée avec leurs enseignants, dont la pédagogie est perçue comme irrespectueuse et l’ennui en classe. Les tâches motivantes, le soutien à l’autonomie et l’évaluation non compétitive sont des composantes du climat de classe qui favorisent l’engagement scolaire. Le niveau de cohésion dans la classe peut avoir un effet protecteur quant aux problèmes de conduites des élèves. Les élèves qui perçoivent un climat de classe positif ont moins recours à des stratégies compensatoires pour expliquer leur faible rendement et pour préserver leur estime. limat de classe et qualité de vie à l’école…
•
C
Les filles présentent des attitudes plus positives envers le climat de classe. Elles rapportent un meilleur attachement cognitif et affectif. Les garçons sont étiquetés plus négativement par les enseignants et reçoivent moins de considération que les filles. Les classes plus organisées et ordonnées, mais moins orientées vers les règles, sont celles qui optimisent le plus le rendement scolaires des élèves. Certains éléments du climat de classe influencent l’évaluation de l’enseignant quant aux compétences de l’élève. Dans les classes plus ordonnées, organisées et avec un enseignant chaleureux et disponible, l’enseignant sous‐estime les compétences réelles des élèves. Dans les classes plus orientées vers les règles, l’enseignant surestime les compétences réelles des élèves. Le climat de classe a un impact sur le sentiment d’efficacité scolaire de l’élève. Les élèves se sentent plus efficaces dans les classes où ils sont traités équitablement, ainsi que dans celles où l’enseignant est orienté vers la tâche. limat de classe et risque de décrochage scolaire…
•
Les élèves à risque de décrochage scolaire perçoivent un niveau moindre d’ordre et d’organisation dans la classe. Ces élèves ont des attitudes plus négatives envers l’école et l’enseignant. limat de classe et transition du primaire au secondaire…
•
Les élèves, une fois au secondaire, ont une perception plus positive du climat de classe que lorsqu’ils étaient au primaire. Ils sont plus satisfaits du travail demandé, perçoivent moins de friction et de compétition entre les élèves et trouveraient le travail moins difficile. Par contre, ils rapportent des interactions plus négatives avec leurs enseignants du secondaire. Filiault et Fortin, 2011
1.
INTRODUCTION
Les écoles dites «efficaces» exercent une influence positive sur les jeunes, et ce,
malgré les conditions adverses qui peuvent être présentes aux niveaux familial, social et
individuel (statut, genre et ethnie) (McEvoy, Welker, 2000). Puisque les jeunes passent
un temps considérable à l’école, plus particulièrement dans leurs différentes classes, il
s’avère primordial de bien saisir l’impact que peut avoir le climat de leur classe sur leur
réussite scolaire. D’ailleurs, Reinker et Herman (2002) soutiennent que le fait de fournir
un climat de classe positif et harmonieux ainsi qu’un enseignement adéquat diminue les
risques d’échec scolaire, de comportements antisociaux, de rébellion envers l’école et de
décrochage scolaire. Un climat de classe positif permettrait aux élèves de mieux
apprendre, d’être plus heureux et d’adopter de meilleures attitudes en classe (Dorman,
Fraser et McRobbie, 1997).
Cette recension des écrits traitera des écrits scientifiques relatifs au climat de
classe au secondaire et couvrira les thèmes suivants : 1) la définition du climat de classe
et ses composantes; 2) la typologie des classes au secondaire; 3) les différences selon le
genre; 4) le lien entre le climat de classe et l’engagement scolaire, la réussite, la
persévérance ou le décrochage scolaire, l’adaptation psychosociale, la qualité de vie à
l’école et la transition du primaire au secondaire; 5) la conclusion et les
recommandations.
2.
CLIMAT DE CLASSE
Dès 1939, Lewin amène l’idée que le comportement humain est fonction à la fois
des caractéristiques de la personne et du milieu dans lequel cette personne évolue (dans
Gadbois, 1974). En 1947, Murray affirme que l’individu (défini par un ensemble de
besoins) est influencé par des pressions bénéfiques et nuisibles qui sont présentes dans
son milieu. Ces pressions émanent de la structure même de son milieu, structure qui est
créée ou tolérée par les autres personnes qui en font partie (Gadbois, 1974; dans
Bennacer, 2005). Somme toute, l’individu réagit en fonction du fait que les interactions
6
sociales présentes dans son milieu contribuent à satisfaire ou non ses besoins personnels
(Gadbois, 1974).
Selon la définition du climat proposée par Gadbois (1974), le climat de classe peut
se définir comme étant « la perception globale qu’ont ses membres d’une série de
caractéristiques générales, relativement stables, des interactions sociales qui se produisent
au sein de [la classe] » (p. 274). Il est actuellement fortement reconnu dans la littérature
scientifique qu’il est important de « considérer le climat comme une réalité subjective qui
se rapporte aux perceptions psychologiques des acteurs eux-mêmes » (Bennacer, 2005. p.
2). En effet, la perception du climat de classe par les élèves semble avoir un impact plus
important sur leur rendement scolaire que le véritable climat qui règne dans la classe
(Grenne, Miller, Crowson, Duke et Akey, 2004). Par conséquent, la mesure du climat de
classe doit se faire par la perception des élèves qui y évoluent (Bennacer, 2005), c’est
pourquoi les instruments qui servent à le mesurer, tels que le Classroom Environment
Scale (CES) (Moos, 1974, 1978, 1979), l’Échelle du climat social de la classe (ECC)
(Bennacer, 2005) et le What Is Happening In This Classroom? (WIHIC) (Dorman, 2003),
utilisent la perception des élèves comme unité de mesure.
Les chercheurs qui ont étudié le climat de classe réfèrent habituellement à trois
grandes catégories de dimensions qui représentent des caractéristiques du milieu. Ces
dimensions ont été élaborées par Moos (1974, 1979) et permettent de mesurer le climat
perçu par les élèves dans la classe. Il s’agit des catégories de dimensions relationnelles,
de dimensions du développement personnel et de dimensions de maintien et de
changement du système de la classe. Différentes études ont contribué à peaufiner ces
dimensions du climat de classe et à mieux les expliquer au cours des années.
Les cinq dimensions relationnelles réfèrent à la façon dont les élèves sont
engagés dans cet environnement social qu’est la classe, l’entraide mutuelle et
l’expression efficace de leurs sentiments ainsi que leurs perceptions des interactions avec
l’enseignant (Moos, 1974; Dorman et al. 1997). La première dimension s’intéresse à la
manière dont l’enseignant soutient ses élèves (aide offerte, confiance envers les élèves,
Filiault et Fortin, 2011
7
intérêt de l’enseignant pour ses élèves). La deuxième dimension concerne le niveau
d’engagement des élèves dans la classe (intérêt et participation en classe). La troisième
dimension mesure la cohésion et l’affiliation présentes dans les relations entre les élèves
(connaissance des élèves entre eux, entraide, soutien offert, présence de sentiments
amicaux, capacité à travailler en équipe). La quatrième dimension s’intéresse aux
interactions positives entre l’enseignant et l’élève (intérêt de l’enseignant pour le bienêtre et le développement social de l’élève). La cinquième et dernière dimension renvoie à
la perception personnelle de l’élève quant à la pertinence de la matière enseignée en
classe (capacité de l’élève à reconnaître l’utilité de la matière enseignée dans sa vie
quotidienne à l’extérieur de l’école) (Moos, 1974, 1978, 1979; Dorman et al. 1997;
Dorman, 2001).
Les dimensions du développement personnel réfèrent à la façon dont
l’environnement encourage ou restreint le développement personnel de l’élève. Quatre
dimensions sont impliquées, en commençant par le degré d’orientation de l’enseignant
vers la tâche (perception de l’élève quant à l’importance accordée par l’enseignant à la
centration sur la tâche scolaire et à la réalisation des activités scolaire prévues). Une
deuxième dimension traite des niveaux de coopération et de compétition présents entre
les élèves (Moos, 1974, 1978, 1979; Dorman et al. 1997; Dorman, 2001). La troisième
dimension réfère à l’encouragement de l’investigation par l’enseignant dans la classe
(accent mis par l’enseignant sur les compétences et le processus de recherche,
encouragement de l’enseignant à l’utilisation de la résolution de problèmes). La
quatrième et dernière dimension traite du partage du contrôle dans la classe entre
l’enseignant et les élèves (possibilité pour les élèves de donner leur avis sur le
fonctionnement de la classe, le choix des activités, etc.) (Dorman, 2001).
Les dimensions d’entretien et de changement du système englobent tous les
éléments de la classe qui permettent d’en assurer le bon fonctionnement ainsi que tous les
changements pouvant survenir dans l’environnement de classe et la réponse de
l’enseignant à ces changements. Sept dimensions sont impliquées, en commençant par
l’ordre et l’organisation présents dans la classe (importance accordée à la bonne conduite
8
des élèves, à l’organisation du temps et à l’organisation des activités) (Moos, 1997).
Viennent ensuite les règles et le climat disciplinaire dans la classe (présence de règles
claires, cohérentes et connues des élèves) (Moos, 1978; Kinger, 2000). La troisième
dimension concerne la discipline et le contrôle exercés par l’enseignant (respect des
règles, présence de conséquences) (Moos, 1978; Dorman et al., 1997). La quatrième
dimension s’intéresse à l’innovation dans la classe (encouragement à la créativité par
l’enseignant, utilisation de méthodes et d’activités pédagogiques innovatrices et
diversifiées (Moos, 1978). La cinquième dimension fait référence à la capacité de
l’enseignant à être équitable envers ses élèves. Vient ensuite l’ouverture de l’enseignant à
la négociation (possibilité pour les élèves d’expliquer et de justifier leurs idées aux autres
élèves) (Dorman, 2001). Finalement, la septième dimension mesure l’individualisation au
sein de la classe (capacité de l’enseignant à s’adapter aux besoins individuels, aux
habiletés, aux intérêts et à la vitesse d’exécution des élèves, possibilité pour les élèves de
prendre des décisions) (Dorman et al., 1997).
Tableau 1
Dimensions du climat de classe
Dimensions relationnelles
Dimensions du
développement personnel
Dimensions d’entretien et
de changement du
système
Soutien
Orientation vers la tâche
Ordre et organisation
Engagement
Coopération/Compétition
Règles/Climat disciplinaire
Cohésion/Affiliation
Attentes
Discipline/Contrôle
Interactions
Encouragement à
l’investigation
Innovation
Pertinence personnelle
Partage du contrôle
Traitement équitable
Ouverture à la négociation
Individualisation
9
3.
TYPOLOGIE DES CLASSES AU SECONDAIRE
Moos (1978) a aussi élaboré une typologie qui présente cinq types de classes au
secondaire, en lien avec ses dimensions du climat de classe. Le premier type est la classe
orientée vers le contrôle. Dans cette classe, l’enseignant met beaucoup d’emphase sur la
dimension de la discipline et du contrôle et très peu d’emphase sur toutes les autres
dimensions. Les élèves qui y évoluent se plaignent du peu de relations présentes dans la
classe, tant entre l’enseignant et les élèves qu’entre les élèves eux-mêmes. Aussi, ils
perçoivent peu d’orientation vers la tâche et peu d’organisation dans la classe (Moos,
1978).
Dans la classe orientée vers l’innovation, beaucoup d’emphase est mise sur la
dimension de l’innovation. Les élèves qui y évoluent perçoivent un niveau plus élevé
d’engagement des élèves, d’affiliation entre les élèves et de soutien de l’enseignant que la
moyenne. Toutefois, ils perçoivent peu d’orientation vers la tâche et peu de contrôle de
l’enseignant. Aussi, ils se plaignent d’un manque de clarté des règles, plus
particulièrement quant aux objectifs et aux procédures de la classe.
Dans la classe orientée vers l’affiliation, deux sous groupes se distinguent :
classe de type structuré et classe de type non structuré. Les élèves qui évoluent dans ces
classes perçoivent un haut niveau d’affiliation et d’interactions entre les élèves. Dans les
classes orientées vers l’affiliation de type structuré, les élèves perçoivent qu’ils prêtent de
l’attention et montrent de l’intérêt aux activités de la classe. De plus, ils perçoivent un
haut niveau d’ordre et d’organisation dans la classe, de clarté dans les règles et les
procédures ainsi qu’un nombre et une étendue suffisants de règles qui gouvernent la
conduite des élèves. À l’inverse, dans la classe orientée vers l’affiliation de type non
structuré, les élèves perçoivent un niveau légèrement sous la moyenne quant à
l’engagement des élèves dans les activités. Aussi, ils perçoivent peu de clarté dans les
règles et de contrôle de l’enseignant dans la classe.
10
Dans la classe orientée vers la tâche, l’enseignant met beaucoup d’emphase sur
l’accomplissement d’objectifs scolaires. Toutefois, on y retrouve très peu d’innovation
ainsi que très peu d’engagement de la part des élèves ou d’affiliation entre eux. Ce type
de classe présente aussi deux sous-groupes distincts : structuré et non structuré. Les
élèves qui évoluent dans la classe orientée vers la tâche de type structuré perçoivent très
peu de soutien de la part de l’enseignant. Toutefois, ils perçoivent de la clarté dans les
règles et beaucoup de contrôle de l’enseignant. À l’inverse, dans la classe orientée vers la
tâche de type non structuré, les élèves perçoivent un bon soutien de la part de
l’enseignant, mais peu de clarté dans les règles et peu de contrôle de l’enseignant.
Finalement, la classe orientée vers la compétition encourage la compétition
entre les élèves pour la reconnaissance personnelle et les notes. On y retrouve trois sousgroupes distincts : la classe de type structuré, la classe de type non structuré et la classe
de type soutien. Les classes orientées vers la compétition de type structuré se
différencient de celles de type non structurée par les dimensions d’entretien et de
changement du système, car contrairement à celle de type non structuré, les élèves
perçoivent un haut niveau d’ordre et d’organisation, de clarté des règles et de contrôle de
l’enseignant. On retrouve aussi relativement plus d’engagement de la part des élèves dans
les classes de type structuré. Quant aux classes orientées vers la compétition de type
soutien, elles se caractérisent par un haut niveau perçu de soutien de l’enseignant,
d’engagement des élèves et d’affiliation entre les élèves. Ainsi, il est intéressant de noter
que même dans les classes où l’emphase est mise sur la compétition et la tâche, les élèves
peuvent évoluer dans un contexte où ils ressentent de l’amitié les uns pour les autres, où
ils s’entraident pour faire leurs devoirs et où ils aiment travailler ensemble. Toutefois,
bien qu’un haut niveau d’ordre et d’organisation soit perçu dans ces classes, les élèves y
voient peu de contrôle de l’enseignant.
Dans son étude de 1978, Moos a interrogé les élèves et les enseignants quant à
leur niveau de satisfaction au sujet de leur classe, de leur enseignant ou des élèves et de la
quantité de matière apprise par rapport à celle enseignée. Selon les résultats obtenus, il
semble que les enseignants et les élèves soient moins satisfaits dans une classe orientée
11
vers le contrôle. De même, ils se disent insatisfaits de la classe orientée vers la tâche de
type structurée. Dans ces deux types de classe, les élèves se disent moins heureux, plus
insécures, moins intéressés et s’attendent à de moins bons résultats scolaires. À l’inverse,
les élèves et les enseignants se disent satisfaits des classes orientées vers l’affiliation de
type structurée ainsi que des classes orientées vers la compétition de type structuré et de
type soutien. Dans ces trois types de classes, les élèves se disent plus heureux, plus
intéressés et se sentent davantage en sécurité.
Bien que, de façon générale, les élèves et les enseignants rapportent être satisfaits
ou insatisfaits des mêmes types de classes, quelques divergences d’opinions sont
rapportées. Seuls les enseignants se sont dits satisfaits ou relativement satisfaits des
classes orientées vers l’affiliation de type non structuré et vers la tâche de type non
structuré. À l’inverse, seuls les élèves se sont dits satisfaits de la classe orientée vers
l’innovation. Toutefois, la divergence d’opinion quant à la classe orientée vers la
compétition de type non structurée est plus mince. En effet, élèves et enseignants
s’entendent pour dire qu’ils sont insatisfaits dans ce type de classe, même si les élèves
sont assez satisfaits de leur enseignant. À la lumière de ces résultats, il semble que ce soit
la classe orientée vers la compétition de type soutien qui offre les conditions
environnementales les plus favorables, autant pour l’élève que pour l’enseignant. À
l’inverse, les classes orientées vers le contrôle et vers la tâche de type structurée
offriraient les conditions les plus défavorables.
4.
DIFFÉRENCES SELON LE GENRE
Il semblerait que la perception du climat de classe diffère selon le genre. Mok et
Flynn (2002) estiment que les filles présentent des attitudes plus positives envers le
climat de la classe en général. L’étude de Lessard, Yergeau, Fortin et Poirier (2007)
montre que les filles rapportent un meilleur attachement cognitif et affectif à l’école que
les garçons, particulièrement au plan de l’engagement de l’élève dans la classe,
l’affiliation aux pairs, la clarté des règles et l’attitude envers les enseignants et envers
l’école.
12
Sinclair et Fraser (2002) rapportent également que, de façon générale, les filles
perçoivent de façon plus positive l’environnement de classe que les garçons,
particulièrement au plan de la coopération et de l’empathie chez l’enseignant (soutien et
équité envers les élèves). Aussi, contrairement aux garçons, les filles ont tendance à
préférer les classes avec un environnement plus favorable aux apprentissages. Toutefois,
il semble que les garçons aient plus tendance à être étiquetés négativement par les
enseignants et qu’ainsi ils recevraient moins de considération que les filles en classe. Par
conséquent, ces différences entre les garçons et les filles seraient moindres dans les
classes où l’enseignant porterait autant de considération aux garçons qu’aux filles.
5.
CLIMAT DE CLASSE ET ENGAGEMENT SCOLAIRE
Il est reconnu que l’engagement scolaire en classe est fortement associé à la
réussite scolaire des élèves (Fortin et al., en préparation). Fredricks, Blumenfeld et Paris
(2004) perçoivent l’engagement scolaire comme une métanotion relativement complexe
qui imbrique une dimension comportementale (participation disciplinaire, scolaire et
parascolaire), affective (sentiment d’identification à l’école) et cognitive (investissement
de l’élève dans ses apprentissages) dans l’expérience scolaire de l’élève. Plusieurs études
ont examiné l’association entre certaines dimensions du climat de classe et les
comportements d’engagement de l’élève, plus particulièrement au plan de l’absentéisme,
de la motivation scolaire, du comportement en classe et dans les tâches scolaires et du
sentiment de bien-être à l’école.
Fallis et Opotow (2003) se sont intéressés aux raisons de l’absentéisme chez les
élèves du secondaire. Certains éléments du climat de classe ont été rapportés par les
jeunes interrogés pour expliquer leurs absences. Tout d’abord, les élèves qui s’absentent
souvent perçoivent une relation désengagée avec leurs enseignants dont la pédagogie est
souvent ressentie comme étant irrespectueuse. Les élèves se disent peu intéressés par
celle-ci et considère qu’elle ne les engage pas ou ne les inclut pas. L’absentéisme est
alors perçu comme un moyen de répondre à cette pédagogie inefficace. Ces élèves
rapportent également un manque au niveau de l’éducation, ce qui entraîne un sentiment
13
de déception. Les élèves se servent donc de l’absentéisme comme un mécanisme
d’adaptation. Il semble aussi que l’ennui dans certaines classes résulte de la tendance des
enseignants à mettre l’accent sur la compétition entre les élèves et à ignorer ceux qui
veulent apprendre davantage. À ce sujet, certains élèves rapportent que ceux qui veulent
s’engager peuvent être négligés en raison de la présence de pairs qui se sont désengagés,
qui ont pris du retard et qui sont devenus perturbateurs. Bien que cette étude soit très
intéressante, il faut noter que l’échantillon de l’étude comprenait 94% d’élèves noirs et
latinos, ce qui limite la possibilité de généraliser les résultats à la population québécoise.
Greene, Miller et Crowson (2004) ont pour leur part étudié l’impact de la
perception des élèves de la structure de la classe couvrant les trois dimensions du climat
de classe, soit les tâches motivantes, le soutien à l’autonomie et l’évaluation non
compétitive, sur leur motivation (perceptions de leur compétence, de l’utilité des tâches
scolaires pour atteindre des objectifs futurs et de leurs objectifs personnels de maîtrise ou
de rendement). Les résultats montrent que l’adoption de buts de maîtrise chez l’élève, qui
influence l’utilisation de stratégies d’apprentissage associées à la réussite scolaire, est en
partie déterminée par les perceptions de l’élève de tâches motivantes, de sa compétence
scolaire et de l’utilité de ses apprentissages en classe. Il est important de noter que la
perception que l’élève a de sa compétence scolaire est également directement associée à
la réussite scolaire. Le soutien à l’autonomie et le type d’évaluation utilisé dans la classe
ont un impact sur la perception de la compétence scolaire, qui influence aussi la
perception de l’élève au sujet de l’utilité des apprentissages et de l’utilisation de
stratégies efficaces. Ainsi, ces différentes composantes du climat de classe, soit les tâches
motivantes, le soutien à l’autonomie et l’évaluation non compétitive, ainsi que les buts de
réussite (motivation) et les perceptions de l’élève de sa compétence scolaire et de l’utilité
des tâches scolaires interagissent entre eux et influencent l’utilisation de stratégies
d’apprentissage appropriées et la réussite scolaire. En lien avec cette étude, Kumar (2006)
a montré que la perception des élèves d’une classe orientée vers des buts de maîtrise a un
effet direct, significatif et positif sur le sentiment d’appartenance de l’élève à l’école.
14
Il semble aussi que le climat de la classe ait un effet sur l’adaptation
psychosociale des élèves au début du secondaire, surtout aux plans des problèmes de
comportement et des symptômes dépressifs. Effectivement, selon les résultats de l’étude
de Loukas et Murphy (1997), un faible niveau de satisfaction générale dans la classe, la
perception de plus de frictions entre les élèves et d’un niveau de compétition élevé entre
les élèves de la classe à la fin primaire seraient liés à des niveaux élevés de problèmes de
conduite et de symptômes dépressifs au début du secondaire. Aussi, la perception de
moins de cohésion en classe à la fin du primaire serait associée à plus de symptômes
dépressifs chez l’élève au début du secondaire.
Ces effets pourraient toutefois être atténués par la capacité de l’élève à s’autocontrôler (fixer son attention et contrôler ses émotions). En effet, on remarque que chez
les élèves avec un haut niveau d’auto-contrôle, seule la perception de beaucoup de
frictions entre les élèves de la classe à la fin du primaire permet de prédire un plus haut
niveau de problèmes de conduite et de symptômes dépressifs au début du secondaire.
Aussi, un haut niveau de cohésion perçu dans la classe à la fin du primaire pourrait agir
comme effet protecteur chez les élèves qui montrent peu d’auto-contrôle et ainsi éviter
qu’ils développent des problèmes de conduites au début du secondaire (Loukas et
Murphy, 1997).
Les études de Ferguson et Dorman (2003) et de Dorman et Ferguson (2004) ont
étudié le lien entre la perception des élèves du climat de classe et le handicap
intentionnel, qui réfère aux stratégies employées par l’élève afin d’expliquer son faible
rendement scolaire et pour préserver son estime de soi. À titre d’exemple, ces élèves
peuvent expliquer leurs mauvais résultats par le fait qu’ils ont fait le travail à la dernière
minute ou qu’ils sont engagés dans plusieurs autres activités. Selon les résultats de ces
études, plus l’élève perçoit le climat de sa classe comme étant positif, moins il a recours à
des stratégies de handicap intentionnel. Plus particulièrement, des niveaux élevés
d’orientation vers la tâche et d’affiliation entre pairs seraient associés à de plus faibles
niveaux de handicap intentionnel chez les élèves. À l’inverse, la classe orientée vers la
compétition favoriserait le handicap intentionnel chez les élèves.
15
L’étude de Lubbers, Van Der Werf, Snijders, Creemers et Kuyper (2006) a
montré que le climat de classe semble modérer légèrement la relation entre l’acceptation
par les pairs et le bien-être à l’école. Ces résultats indiquent que dans les classes où le
climat est plus positif, le bien-être à l’école de chaque élève est estimé comme étant plus
élevé, tant chez les jeunes acceptés que chez les jeunes moins acceptés. Le climat de
classe modère également la relation entre l’acceptation réelle telle que rapporté par les
pairs et la perception de l’élève d’être apprécié par ses pairs. Ainsi, les jeunes moins
acceptés par les pairs se sentent plus appréciés dans un climat de classe positif et ceux qui
sont les plus acceptés se sentent plus appréciés dans un climat de classe négatif. Ce
dernier résultat est expliqué par les auteurs par le fait que la hiérarchie entre les élèves est
plus visible dans les classes où le traitement négatif de certains pairs est plus fréquent.
6.
CLIMAT DE LA CLASSE ET QUALITÉ DE VIE À L’ÉCOLE
Mok et Flynn (2002) se sont intéressés à la relation entre le climat de classe et la
qualité de vie des jeunes à l’école. Premièrement, leurs résultats ont démontré que le
climat de classe diffère entre les écoles, particulièrement au niveau des relations avec les
pairs et avec l’enseignant, ainsi qu’au plan de la discipline. En effet, les perceptions
divergentes du climat de classe entre les écoles expliquent près de la moitié de la variance
au niveau des relations dans la classe et le tiers de la variance pour la discipline en classe.
Ils montrent aussi que le climat de classe contribue de façon majeure à la qualité de vie
du jeune à l’école et est en fait la variable ayant le plus grand effet sur la qualité de vie
scolaire parmi celles qu’ils ont évalué. Les auteurs ont aussi observé que les élèves se
différencient entre eux au plan de leurs perceptions du climat de classe. Ainsi, les élèves
qui ont des attentes plus élevées aux plans personnel, scolaire et de carrière future ont des
attitudes plus positives envers le climat de classe que ceux qui ont des attentes plus
faibles. Aussi, les élèves qui ont des attitudes plus positives envers le climat de classe
rapportent une meilleure qualité de vie à l’école.
16
7.
CLIMAT DE CLASSE ET RÉUSSITE SCOLAIRE
Il semble que le climat de classe aurait un effet significatif bien que médiateur sur
le rendement scolaire de l’élève. En effet, l’impact du climat de classe sur le rendement
scolaire dépendrait en partie des caractéristiques de l’environnement physique de la
classe. Toutefois, le climat de classe aurait, à lui seul, un impact non négligeable sur le
rendement scolaire de l’élève (Bennacer, 2000, 2005).
Bennacer (2000, 2005) a observé ce phénomène chez des élèves d’écoles
secondaires en France. Dans ses deux études, cet auteur a mesuré le rendement scolaire à
partir de deux variables. La première réfère aux résultats scolaires à deux tests de français
écrits, nationaux et standardisés. La deuxième réfère à la note globale au bulletin
octroyée par l’enseignant à l’élève. Selon les résultats, il semblerait que les classes plus
organisées et ordonnées, mais moins orientées vers les règles, soient celles qui
optimiseraient le plus le rendement des élèves, surtout aux tests écrits (Bennacer 2000,
2005). Ces conditions seraient plus présentes dans les classes de niveau supérieur
(Bennacer 2000, 2005) et comptant un pourcentage plus élevé d’élèves favorisés
(Bennacer, 2005). Les classes orientées vers la tâche ainsi que celles avec un haut niveau
de chaleur et de disponibilité de l’enseignant n’auraient pas pour effet d’améliorer le
rendement des élèves aux tests écrits (Bennacer 2000, 2005). Toutefois, l’orientation vers
la tâche pourrait avoir comme effet d’augmenter la note globale donnée par l’enseignant
aux élèves (Bennacer, 2000).
Il semblerait aussi que certains éléments du climat de classe influencent
l’évaluation que l’enseignant fait des compétences de ses élèves. En effet, on observe que
dans les classes plus ordonnées, organisées et avec un enseignant plus chaleureux et plus
disponible, ce dernier donnerait une note globale inférieure à la note obtenue par l’élève
aux tests standardisés, sous-estimant ainsi les compétences réelles de l’élève. À l’inverse,
dans les classes plus orientées vers les règles, l’enseignant donnerait une note globale
supérieure à la note obtenue par l’élève aux tests standardisés, surestimant ainsi les
compétences réelles de l’élève (Bennacer, 2000). Ces résultats suggèrent que les
17
stratégies utilisées par les enseignants pour la notation des élèves au bulletin ne soient pas
fondées que sur des éléments quantifiables, mais plutôt sur des facteurs subjectifs, ou, à
tout le moins, sur des critères qui lui sont propres (Bennacer, 2000).
L’étude de Dorman (2001) ainsi que celle de Dorman et Adams (2004) se sont
intéressées au sentiment d’efficacité scolaire chez des élèves de 12 à 18 ans, en classes de
mathématiques, dans des écoles secondaires d’Australie et de Grande-Bretagne.
L’efficacité scolaire réfère au niveau auquel l’élève se juge capable d’organiser et
d’exécuter une séquence d’actions pour réussir différentes tâches scolaires (Zimmerman,
1995 dans Dorman, 2001, 2004). Selon les résultats recueillis, le climat de classe aurait
un impact important sur le sentiment d’efficacité scolaire de l’élève. Il est intéressant de
noter que les résultats obtenus avec les moyennes par niveau expliquent une plus grande
part de l’efficacité scolaire que les résultats obtenus avec les scores individuels de chaque
élève.
Les élèves se sentiraient plus efficaces dans les classes où ils sont traités avec plus
d’équité ainsi que dans celles où l’enseignant est plus orienté vers la tâche (Dorman,
2001; Dorman et Adams, 2004). Ce dernier résultat est cohérent avec celui de Bennacer
(2000) qui rapporte que les enseignants donneraient une meilleure note globale au
bulletin de l’élève dans les classes orientées vers la tâche. À des niveaux moins
importants bien que non négligeables, des niveaux accrus de soutien de l’enseignant, de
coopération, d’engagement, de cohésion, de pertinence personnelle et d’encouragement à
l’investigation auraient pour effet d’augmenter le sentiment d’efficacité des élèves en
classe.
À la lumière de ces résultats, il semble évident qu’un climat de classe de meilleure
qualité a un impact important, à la fois sur le rendement scolaire des élèves, sur
l’évaluation globale que les enseignants font des compétences des élèves et sur le
sentiment de compétence scolaire de l’élève. Ainsi, optimiser le climat de classe serait
bénéfique pour le rendement scolaire des élèves.
18
8.
CLIMAT DE CLASSE ET RISQUE DE DÉCROCHAGE
Fortin, Marcotte, Potvin, Royer et Joly (2006) ont récemment élaboré une
typologie regroupant quatre types d’élèves à risque de décrochage scolaire : conduites
antisociales cachées, peu intéressé/peu motivé, problèmes de comportement et dépressif.
Ces quatre types d’élèves à risque de décrochage percevraient un niveau moindre
d’ordre et d’organisation dans la classe que les élèves qui ne sont pas à risque de
décrochage. Ex aequo, les élèves de type conduites antisociales cachées et ceux de type
dépressif seraient ceux qui percevraient le moins d’ordre et d’organisation dans la classe.
De plus, leur rendement scolaire en mathématique serait assez bon, se situant légèrement
sous ou dans la moyenne. Aussi, ces élèves ne seraient pas perçus par les enseignants
comme ayant des problèmes de comportement et bénéficieraient d’une bonne attitude de
leur enseignant à leur égard (Fortin et al., 2006).
Les élèves de type problèmes de comportement percevraient légèrement plus
d’ordre et d’organisation dans la classe que les élèves de type conduites antisociales
cachées et de type dépressif. Toutefois, contrairement à ces derniers, ce seraient ceux qui
performeraient le moins bien au niveau scolaire. De plus, ce seraient ceux qui
présenteraient le plus de comportements inadéquats et de délinquance. Ils obtiendraient
ainsi une attitude très négative de la part de leur enseignant à leur égard (Fortin et al.,
2006).
Les élèves de type peu intéressés/peu motivés seraient ceux qui percevraient le
plus d’ordre et d’organisation dans la classe. Il seraient vus par les enseignants comme
n’ayant aucun problème de comportement et bénéficieraient d’une très bonne attitude de
leur enseignant à leur égard. De plus, ils montreraient un bon rendement scolaire (Fortin
et al., 2006).
Lessard, Yergeau, Fortin et Poirier (2007) ont comparés les perceptions du climat
de la classe entre ces mêmes quatre types d’élèves à risque de décrochage scolaire. Les
19
résultats indiquent que les élèves à risque de décrochage scolaire, quel que soit le type, se
différencieraient significativement de ceux non à risque quant à l’engagement, à
l’affiliation aux pairs, au soutien de l’enseignant, à l’orientation vers la tâche, à la
compétition, aux règles et au climat disciplinaire et à l’innovation. Les élèves à risque de
décrochage scolaire ont aussi des attitudes plus négatives envers l’école et l’enseignant
(Lessard et al., 2007).
Cossette, Potvin, Marcotte, Fortin, Royer et Leclerc (2004) ont aussi observé
qu’une perception globale négative du climat de classe augmenterait le risque de
décrochage scolaire. Les échelles d’engagement de l’élève dans la classe, d’affiliation
entre les élèves, de règle et de climat disciplinaire, de compétition et d’orientation vers la
tâche seraient celles les plus fortement liées au risque de décrochage scolaire.
9.
CLIMAT DE CLASSE ET CLIMAT D’ÉCOLE
Peu d’études se sont intéressées au lien entre le climat de classe et le climat
d’école. Ces études mettent en lumière qu’une différence existerait bel et bien entre le
climat de classe et le climat d’école. Toutefois, elles apportent l’idée qu’un lien entre ces
deux climats ne soit pas toujours présent (Dorman et al., 1997). L’étude de Dorman et al.
(1997) amène un éclairage différent sur le lien entre le climat de classe et le climat
d’école. Ces auteurs ont utilisé la perception de l’élève et aussi celle de l’enseignant du
climat de la classe, ainsi que la perception de l’enseignant du climat de l’école comme
unités de mesure. Ils ont questionné 2 211 élèves de 9e (14-15 ans) et de 12e (17-18 ans)
année et 208 enseignants d’éducation religieuse et de sciences d’écoles secondaires
d’Australie. Les instruments utilisés pour mesurer le climat de classe et le climat d’école
ont été construits par les auteurs. Ils couvrent les trois catégories de dimensions de Moos
et présentent tous les deux de bonnes qualités psychométriques. L’instrument de mesure
du climat de classe comporte 7 échelles très similaires au questionnaire de Moos (CES)
(Moos, 1974, 1978, 1979). Celui qui mesure le climat d’école comporte aussi 7 échelles.
Ces échelles se regroupent sous les différentes catégories de dimensions de Moos. Voici
les échelles du climat d’école.
20
Sous les dimensions relationnelles se retrouvent trois échelles. La première, la
responsabilisation, fait référence au niveau auquel les enseignants sont responsabilisés et
encouragés à s’impliquer dans les processus décisionnels. Vient ensuite l’échelle du
soutien des élèves, qui réfère à la perception de l’enseignant quant aux relations
enseignants-élèves et à la capacité des élèves de se comporter de façon responsable.
Finalement, l’échelle de l’affiliation mesure à quel niveau les enseignants peuvent obtenir
de l’aide, des conseils et de l’encouragement ainsi qu’à quel point ces actions sont faites
dans le but que l’enseignant se sentent accepté de ses collègues.
Une seule échelle se retrouve sous la dimension personnelle. Il s’agit de l’intérêt
professionnel qui mesure la perception de l’enseignant relative aux discussions
professionnelles avec ses collègues, à l’intérêt montré dans leur travail et à l’intérêt de se
développer professionnellement.
Trois échelles se regroupent sous les dimensions d’entretien et de changement du
système. La première est le consensus quant à la mission, qui réfère au niveau auquel
l’enseignant perçoit qu’il existe un consensus entre les employés de l’école quant aux
objectifs globaux de l’école. La deuxième traite de l’adéquation des ressources, c’est-àdire la perception de l’enseignant quant au soutien professionnel reçu et à l’adéquation
des ressources financières et matérielles Pour la troisième échelle, il est question de la
pression au travail, perçu par l’enseignant. Cette échelle évalue si l’enseignant perçoit
que la pression au travail domine sur l’environnement d’école.
Dorman et al. (1997) ont d’abord analysé le lien entre la perception des élèves du
climat de classe et la perception des enseignants du climat de l’école. Une première
analyse qui met en lien l’ensemble des sept échelles du climat d’école avec chacune des
échelles du climat de classe révèle que plus d’interactions en classe ont été trouvées dans
les écoles avec plus de soutien des élèves, plus d’adéquation dans les ressources et moins
de consensus quant à la mission. Aussi, plus d’ordre et d’organisation en classe seraient
présents dans les écoles avec moins de consensus quant à la mission. De plus, une plus
21
grande individualisation en classe serait présente dans les écoles avec plus d’affiliation et
moins de pression au travail. Une deuxième série d’analyses qui met en lien l’ensemble
des sept échelles du climat de classe avec l’ensemble des sept échelles du climat d’école,
révèle que plus d’interactions en classe seraient présentes dans les écoles avec plus
d’affiliation, d’intérêt professionnel et d’adéquation des ressources.
Les deux mêmes analyses ont été effectuées pour vérifier le lien entre la
perception par les enseignants du climat de classe et la perception des enseignants du
climat de l’école. La première analyse qui met en lien l’ensemble des sept échelles du
climat d’école avec chacune des échelles du climat de classe révèle que le soutien des
élèves serait une variable prédisant la coopération en classe. Aussi, la responsabilisation
serait un facteur prédictif de l’individualisation en classe. La deuxième analyse qui met
en lien l’ensemble des sept échelles du climat de classe avec l’ensemble des sept échelles
du climat d’école révèle que la coopération ainsi que l’ordre et l’organisation seraient
associés à plus de soutien des élèves et d’intérêt professionnel dans l’école.
Toutefois, bien que ces analyses aient montré des liens significatifs entre la
perception du climat de classe et la perception du climat d’école, il est important de
préciser que ces liens restent faibles. Ainsi, malgré tout, Dorman et al. (1997) en viennent
à la conclusion que le climat de l’école ne semble pas influencer fortement le climat de la
classe. Ils expliquent ce phénomène par le fait que le climat de l’école relèverait plutôt
des administrateurs des écoles, alors que le climat de classe relèverait plutôt des
enseignants. Dans ce contexte, l’enseignant voit sa classe comme son territoire sur lequel
il a l’ultime pouvoir. Même si les administrateurs s’engagent dans des procédures d’école
pour mieux répondre aux besoins des élèves, les enseignants les excluraient
physiquement et socialement de leurs pratiques. Ils argumenteraient sur le fait que les
administrateurs ne sont que très peu exposés aux réalités vécues en classe et, par
conséquent, à ce qui est nécessaire pour améliorer l’apprentissage des élèves. Ainsi,
toutes tentatives des administrateurs de changer les pratiques d’enseignements sans
travailler en collaboration étroite avec eux seraient vouées à l’échec.
22
10.
CLIMAT DE CLASSE ET TRANSITION DU PRIMAIRE AU SECONDAIRE
Les études recensées tendent à montrer un effet de la transition entre le primaire et
le secondaire sur la perception du climat de classe chez les élèves. Toutefois, l’intensité et
le sens de cet effet ne semblent pas encore clairement identifiés.
Dans une étude menée en Australie, Ferguson et Fraser (1999) ont trouvé que les
élèves, une fois passés au secondaire, auraient une perception beaucoup plus positive du
climat de leur classe que lorsqu’ils étaient à l’école primaire. Ils seraient plus satisfaits du
travail demandé, percevraient moins de friction et de compétition entre les élèves de la
classe et trouveraient le travail moins difficile. Toutefois, ces élèves ont rapporté des
interactions beaucoup plus négatives avec leur enseignant au secondaire qu’au primaire.
Ces auteurs observent également des différences selon le genre au niveau de la
perception du climat de classe durant la période de transition du primaire au secondaire.
En effet, on observerait que, contrairement aux filles, les garçons seraient plus satisfaits
du travail demandé et percevraient le travail demandé comme étant moins difficile que
dans leur classe au primaire. Les auteurs expliquent ces résultats quelque peu surprenants
par le fait que les garçons éprouvent du ressentiment et des sentiments négatifs envers
leur école primaire alors que les filles sont généralement satisfaites de leur classe et de
leur enseignant au primaire. Les auteurs notent également que la satisfaction est générée
de façon différente selon le genre. Pour les garçons, la satisfaction est davantage en lien
avec les installations et l’équipement ainsi qu’avec la nature des activités qui leurs sont
suggérées. Pour les filles, la satisfaction est dépendante des relations interpersonnelles.
L’étude américaine de Parker (2009) rapporte des résultats allant sensiblement
dans le même sens que l’étude de Ferguson et Fraser (1999). Les élèves, une fois au
secondaire, se sentiraient plus encouragés par leur enseignant à participer aux activités de
la classe et à améliorer leurs compétences à investiguer. Toutefois, ils n’ont rapporté
aucun changement quant aux autres aspects du climat de classe, incluant la relation avec
leur enseignant.
23
Aussi, cet effet de la transition entre le primaire et le secondaire sur la perception
du climat de classe pourrait varier selon le milieu d’où proviennent les élèves. En effet,
une étude effectuée aux États-Unis auprès d’un échantillon d’élèves provenant à 90% de
minorités ethniques et à 75% de milieux défavorisés, rapporte que ces élèves perçoivent
une importante détérioration du climat de leur classe de mathématique au début du
secondaire (Waxman et Huang Sswu-Yong, 1997). Toutefois, certains aspects tendraient
à s’améliorer au cours du cheminement secondaire de l’élève. Au fur et à mesure que
l’élève avance dans son cheminement au secondaire, il percevrait une meilleure
participation des élèves dans la classe, un plus grand soutien de son enseignant et une
plus grande satisfaction des élèves quant à la classe et au travail demandé. Au contraire,
d’autres aspects auraient tendance à se dégrader encore plus au cours des études
secondaires. Au fur et à mesure que l’élève avance dans son cheminement, il percevrait
moins d’affiliation entre les élèves et moins de clarté dans les règles de classe. Toutefois,
le niveau d’ordre et d’organisation qui semblait se dégrader au début du secondaire se
rétablirait par la suite. Aussi, les élèves ne rapportent pas de différence quant à
l’orientation vers la tâche lors du passage entre le primaire et le secondaire, mais
rapportent toutefois que son niveau augmenterait au fur et à mesure qu’ils avancent dans
leurs études secondaires. Il est intéressant de noter que ces élèves rapportent percevoir
moins d’aspirations à graduer et à continuer leurs études au-delà du secondaire et que ce
niveau se maintient jusqu’à la fin du secondaire.
11.
CONCLUSION
Il apparaît essentiel de prendre en considération chacune des composantes du
climat de classe afin de pouvoir cerner les liens et les effets sur la réussite scolaire et le
risque du décrochage scolaire au secondaire. L’évaluation de chacune de ces
composantes permet également de saisir les points essentiels à travailler au sein de la
classe afin de favoriser la réussite chez les élèves.
24
Il a été démontré que les élèves à risque de décrochage scolaire, en plus de se
différencier des élèves non à risque, se différencient entre eux. Ces jeunes semblent plus
affectés par le climat de classe et ont des perceptions plus négatives sur toutes les
composantes de la classe comparativement aux élèves non à risque (Lessard et al., 2007).
Également, le climat de classe joue un rôle important sur l’adaptation psychosociale des
jeunes. En effet, certaines composantes, dont la cohésion, la friction et la compétition
sont souvent associées à des problèmes de comportement et à des symptômes dépressifs
(Loukas et Murphy, 1997). Selon Lubbers, Van Der Werf, Snijders, Creemers et Kuyper
(2006), un climat de classe positif peut aussi permettre de diminuer les différences
existantes entre les jeunes acceptés et les jeunes moins acceptés au niveau de leur bienêtre à l’école. Il a également été démontré que certaines caractéristiques du climat de
classe (présence de compétition, désintérêt vis-à-vis la matière, pédagogie inefficace,
etc.) peuvent expliquer l’absentéisme chez les élèves du secondaire (Fallis et Opotow,
2003).
Il est aussi important de considérer que le climat de la classe peut avoir un impact
sur la motivation des élèves (Greene, Miller, Crowson 2004). Ainsi, les tâches motivantes
influencent la façon dont les élèves perçoivent l’utilité des apprentissages, améliorant
ainsi les chances de succès futurs. Selon ces auteurs, les différentes composantes du
climat de classe sont liées différemment à la motivation. Par exemple, les élèves qui
perçoivent leur classe comme offrant du soutien et orientée vers une évaluation non
compétitive perçoivent plus positivement leur compétence. De plus, les élèves qui
considèrent que les tâches sont motivantes adoptent plus de buts de maîtrise et perçoivent
davantage l’utilité de la tâche.
Mok et Flynn, (2002) se sont intéressés à l’influence du climat de classe sur la
qualité de vie à l’école. Les résultats suggèrent qu’un climat positif dans la classe
contribue significativement à la qualité de vie à l’école, même en contrôlant le genre et
les attentes. De plus, plusieurs études (Waxman, Huang, 1997; Mok et Flynn, 2002;
Ferguson Ferguson et Fraser, 1999) montrent qu’il existe des différences de genre au
25
niveau du climat de classe. De façon générale, les filles rapportent un climat de classe
plus positif que les garçons.
Il est également important de prendre en considération que la transition du
primaire au secondaire semble être une période sensible au niveau de la perception du
climat de classe. Effectivement, à la suite de la transition, les jeunes apparaissent comme
étant davantage insatisfaits du climat, par exemple au niveau de la cohésion et du
leadership de l’enseignant.
En résumé, la recension des écrits scientifiques démontre clairement l’importance
de considérer le climat de classe et ses composantes dans la compréhension de la réussite
scolaire et du risque de décrochage scolaire ainsi que dans la planification d’interventions
auprès de ces jeunes.
12.
RECOMMANDATIONS
À la suite des résultats de leurs études, certains auteurs proposent des pistes
d’interventions au niveau du climat de classe afin de maximiser les probabilités de
réussite chez les élèves. La section suivante présente ces suggestions.
Tout d’abord, Byer (1999), compte tenu des effets importants des différentes
composantes du climat de classe sur les élèves, présente un processus d’intervention en
classe élaboré par Fraser (1989), qui guide et permet aux enseignants d’évaluer les points
à travailler. Ainsi, il suggère que les enseignants administrent aux élèves le Classroom
Environment Scale (CES; Trickett et Moos, 1973), afin d’identifier les dimensions les
plus faibles. Ils sont, par la suite, encouragés à discuter de solutions pour intervenir sur
les perceptions des élèves concernant les dimensions plus problématiques. Après une
intervention d’environ six semaines, le CES est administré de nouveau aux élèves afin
d’évaluer si un changement au niveau des perceptions s’est effectué. Cette manière de
faire permet donc d’évaluer globalement le climat de la classe et d’intervenir sur les
besoins spécifiques.
26
Pour Lessard et al. (2007), puisque les jeunes à risque de décrochage scolaire ont
des caractéristiques particulières et qu’il est plus difficile de les amener à revenir et à
rester engagés à l’école, les intervenants doivent identifier ces jeunes et tenter de mettre
en place des activités éducatives qui visent à augmenter leur engagement et par le fait
même à diminuer la probabilité qu’ils quittent l’école. Pour ces auteurs, les enseignants
devraient également porter une attention particulière à la qualité des relations qu’ils
entretiennent avec leurs élèves, puisque ces dernières affectent le développement affectif
et les comportements sociaux et scolaires des élèves. Compte tenu du fait que les
attitudes de l’élève envers l’enseignant et envers l’école semblent être les deux éléments
les plus susceptibles d’influencer le niveau du lien à l'école, des efforts doivent être mis
afin de fournir aux élèves un contexte d’apprentissage dans lequel ils se sentent soutenus
et pris en charge. Ceci permet alors de contribuer à façonner de manière plus positive la
perception des jeunes dans leurs rôles d'élèves et d'augmenter leur engagement à l'école.
Fallis, Opotow (2003) suggèrent d’envisager l’absentéisme scolaire sur une plus
grande base de connaissance des élèves en favorisant l’expression de leurs opinions et
l’engagement. En effet, lorsque l’absentéisme est considéré comme une critique et une
rétroaction des élèves du système scolaire, il peut être plus aisé de la part des intervenants
scolaires de comprendre les expériences, les perspectives et les espoirs de ces jeunes. Il
faut les amener à devenir un membre actif de l'école et utiliser les élèves qui font le choix
de fréquenter la classe comme guide pour le changement.
Greene et al., (2004), estiment que les enseignants doivent porter attention à
différentes facettes du climat de classe afin de favoriser l’adaptation et la motivation des
élèves. Les trois composantes proposées dans leur modèle, soient les tâches motivantes,
le soutien à l’autonomie et les évaluations non-compétitives sont d’ailleurs de bonnes
facettes à considérer. De plus, le fait pour les enseignants de connaitre la façon dont la
perception de la tâche affecte la motivation et l’engagement des élèves leur donne
d’autres pistes sur lesquelles travailler. Par exemple, les enseignants devraient décrire les
différentes activités proposées de façon à ce qu’elles deviennent significatives et
27
pertinentes pour les élèves en ce qui concerne leurs intérêts, objectifs et besoins. Ceci
implique donc que les enseignants considèrent différentes façons d’introduire les tâches
et d’encourager les jeunes pour s’assurer de les amener à développer leur perception de
l’utilité des apprentissages et de les amener à adopter des objectifs de maîtrise.
Également, comme il à été démontré dans l’étude, le sentiment d’auto-efficacité apparaît
comme étant primordial pour la motivation. Ainsi, les enseignants doivent reconnaitre
l’auto-efficacité de chaque élève en regard aux différentes activités produites.
Selon Mok et Flynn (2002), les enseignants peuvent directement contribuer aux
effets de la classe sur les apprentissages, tant en ce qui concerne les domaines affectif et
cognitif, en changeant l’atmosphère de la classe par le développement de confiance, de
relations interpersonnelles positives et d’ordre au sein de la classe. Ainsi, globalement,
les interventions au niveau du climat de classe reviennent aux enseignants. Ces derniers
peuvent s’aider d’outils standardisés afin de bien saisir les dimensions qui affectent
davantage les élèves de leur classe. L’identification d’élèves à risque ou non à risque et
au type auquel ils appartiennent, apparaît également comme étant très importante. En
effet, comme ils se différencient entre eux, ils ne perçoivent pas tous de la même manière
le climat de classe et ne réagiront sans doute pas de la même façon aux interventions. Les
élèves doivent être engagés et se sentir appréciés dans leur environnement scolaire, ce qui
est souvent tributaire de leurs relations avec leur enseignant.
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