licence sciences de l`education et de la formation

UFR SCIENCES ESPACES ET SOCIETES
Année Universitaire 2010-2011
DEPARTEMENT SCIENCES DE L’ÉDUCATION
ET DE LA FORMATION
LICENCE SCIENCES DE L’EDUCATION ET DE
LA FORMATION
DOMAINE SHS
MENTION SCIENCES DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
Responsables :
Michel LAC
Maître de Conférences en Sciences de l’Education
Véronique Bordes
Maîtresse de Conférences en Sciences de l’Education
Les étudiants peuvent rencontrer les responsables de la licence sur rendez-vous (déposer demande de rv
dans les boîtes aux lettres).
Responsable Administrative :
Martine ORTHET
Secrétariat :
Sonia LADJIMI
05 61 50 41 34
Bureau n° 694b
1
Les enseignants de la licence des sciences de l’éducation :
Noms, prénoms
Statuts
BEDIN Véronique
BORDES Véronique
MCF
MCF
BOUYSSIERES Patrice
MCF
BROUSSAL Dominique
MCF
DELPOUX Pauline
GACHASSIN Bruno
GARCIA Audrey
GAUDRON Jean-Philippe
GUY Daniel
ATER
Contrat Doctoral
ATER
PU
MCF
JARNO Guénola
JORRO Anne
ATER
PU
LABBE Sabrina
LAC Michel
LEFEUVRE Gwénaël
MAHERZI Aïcha
MARTY Philippe
MIAS Christine
MCF
MCF
MCF
MCF
PAST
PU
NETTO Stéphanie
PEOC’H Nadia
PIASER Alain
PASA Laurence
ATER
PAST
MCF
MCF
RAGANO Serge
MCF
RATINAUD Pierre
SAINT-JEAN Michèle
SEDDAOUI Fouzia
TALBOT Laurent
MCF
MCF
ATER
MCF
TRINQUIER Marie-Pierre
VEYRUNES Philippe
MCF
MCF
Responsabilités
Master SHS Sciences de l’Education et de la Formation 1ére année
Licence de l’Education et de la Formation
Trajet recherche « aide à la décision en animation » du Master EFE spécialité
« Métiers de l’Enseignement, de la Formation, de l’Education : socialisation,
Intégration, Insertion »
DUFRES (Diplôme d’Université de Formateur - responsable d’action de
Formateur des Régions Sud)
Référent pédagogique VAE, licence, M1, M2PRO. Correspondant SED Licence
Sciences de l'Education
Vice-Président délégué au Système d'information informatisé, correspondant
IRIS/ENT
Master Professionnel SHS « Conseil en Développement Professionnel » 2ème
année
DHEPS
Licence Sciences de l’Education et de la Formation
Licence Professionnelle « Animation »
Responsable des relations internationales
Master SHS Sciences de l’Education et de la Formation 2ème année
Spécialité recherche
DHEPS- Responsable d’Etude et de Projet Social
DIU Éducation pour la santé
Responsable du Dispositif d'Accueil et d'Accompagnement Pédagogique
(DAAP)
DEPP (Diplôme d’Etudes Psycho-Pédagogiques)
Responsable de la VAP/VAE
Directrice du département Sciences de l’Education et de la Formation
Référente Forum Internet étudiants
UE pré-professionnalisation (UE 7 & 15)
Master Professionnel SHS « Formation de Formateurs » 2ème année
Coordinateur de la revue « Les dossiers des Sciences de l’Education »
Master EFE spécialité professorat des écoles
Mineure de licence « vers le professorat des écoles »
ATER = Attaché Temporaire d’Enseignement et de Recherche ; MCF = Maître de Conférences ; PAST = Enseignantchercheur associé ; PU = Professeur d’Université
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ORGANISATION GENERALE
La licence de Sciences de l’Education et de la Formation est un diplôme national, elle est donc organisée
selon des normes fixées par une maquette nationale.
L’horaire global annuel de la licence est composé d’un tronc commun de 300 heures et de 50 heures d’UE
optionnelles (l’UE ED 06 OP1Y qui est fortement conseillée aux étudiants de Sciences de l’Education).
Le tronc commun est composé de cinq unités d’enseignement : UE ED 0017Y, UE ED 0018Y, UE ED
0020Y, UE ED 0021Y, UE ED0022Y, auxquelles s’ajoutent les 50 H de l’UE ED 0016Y qui propose un choix
de 5 options qui permettent d’approfondir un thème particulier en prise directe avec l’actualité de la
recherche en Sciences de l’Education. Chaque étudiant ayant le choix d’une option parmi les cinq
proposées :
« Education en milieu scolaire »
« Former – Evaluer – Conseiller »
« Représentations, projets et développement professionnel »
« Lecture/Ecriture »
« Orientation tout au long de la vie »
Les enseignements d’une même unité ne sont pas dissociables tant à l’inscription qu’à la validation. Des
mesures transitoires sont prévues pour les étudiants qui ont commencé les études de licence de Sciences
de l’Education à l’UTM antérieurement à la mise en place de la maquette actuelle dans le cadre du L-M-D.
L’enseignement à distance fait l’objet d’une organisation administrative spécifique : le SED. Des
regroupements sont organisés en cours d’année (janvier, avril) pour permettre aux étudiants volontaires de
rencontrer les enseignants et de bénéficier de séances de reprise de cours/questions.
MODALITES D’EVALUATION
Les modalités d’évaluation UE par UE sont affichées dans le Département des Sciences de
l’Education et de la Formation. Elles seront envoyées aux étudiants du SED.
Au moment de son inscription, l’étudiant choisit pour chaque unité d’enseignement un régime de contrôle de
connaissances (contrôle continu ou contrôle terminal).
Il appartient à chaque étudiant de vérifier que son inscription correspond à ses choix : option, type
de contrôle… Le changement de régime (Contrôle Continu ou Contrôle Terminal) en cours d’année
est IMPOSSIBLE après le 21.10.2010.
Deux sessions d’évaluation
- La première session est organisée soit en contrôle continu (par semestre), soit en contrôle terminal
(par semestre).
- Les secondes sessions du premier semestre et du second semestre ont lieu en juin, quel que soit le régime
de contrôle de connaissances choisi par l’étudiant.
Tout étudiant déclaré ajourné ou absent dans une unité d’enseignement, à l’issue de la première session,
est automatiquement inscrit pour la seconde session.
Certaines épreuves recourent à un tirage au sort, c’est l’initiale du nom du candidat qui détermine la
matière ou le sujet sur lequel il devra composer.
Trois précisions sont nécessaires :
- pour les femmes mariées, le nom pris en compte est celui de jeune fille
- pour les noms à particule, c'est la première lettre qui compte (S pour San Antonio, D pour De Boeck)
En cas d'erreur de la part du candidat qui composerait sur une matière différente de celle qui lui est
affectée ou sur un sujet différent, il lui sera attribué la note zéro sans possibilité de recours. La
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plus extrême vigilance est donc requise.
Compensation interne à chaque unité
Les notes obtenues aux différentes épreuves d’une même unité d’enseignement se compensent selon un
mode de calcul précisé dans le descriptif des enseignements. Les unités d’enseignement acquises le sont
définitivement et sont capitalisables.
Compensation entre unités différentes
La compensation entre unités différentes intervient entre unités différentes d’un même semestre et d’une
même année.
La licence est validée sur la base de la moyenne générale entre toutes les unités d’enseignement affectées
d’un coefficient (pas de note éliminatoire) ou lorsque les deux semestre sont validés.
Unités d’enseignement
crédits ects
UE ED 0016Y
8
UE ED 0017Y
8
UE ED 0018Y
8
UE ED 06 OP1Y
6
UE ED 0020Y
10
UE ED 0021Y
10
UE ED 0022Y
10
Le candidat est tenu de se présenter à la seconde session à toutes les UE (et à tous les modules qui
composent ces UE) pour lesquelles il aurait été ajourné, s’il n’a pas obtenu le semestre. En revanche, sera
conservée entre les deux sessions la meilleure moyenne de l'UE.
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1) Résultats de la première session ce sont les résultats qui sont examinés par le jury du diplôme en juillet et
qui correspondent aux 1er et 2ème semestres pour le contrôle continu et le contrôle terminal, qui, au vu des
résultats, déclare l’étudiant reçu ou en échec.
L’étudiant qui refuse la compensation sur des résultats de la première session du semestre (contrôle continu
ou contrôle terminal) doit le déclarer au plus tard 8 jours après l’affichage du résultat et se présenter aux
épreuves de la seconde session.
Le jury d’examen retient la meilleure note obtenue par l’étudiant lors des deux sessions.
2) Compensation annuelle
Le refus porte sur les résultats de la compensation, opérée en juillet à l’issue de la seconde session, entre
Unités d’Enseignement de l’année universitaire en cours.
Ce refus est définitif : le report de note d’une année universitaire sur l’autre est exclu.
L’étudiant doit adresser par écrit son refus de compensation au secrétariat du département dans un délai de
15 jours après publication des délibérations du jury d’examen.
Dispositif d'accompagnement et d'aménagement pédagogique (DAAP)
Responsable : Laurence Pasa
Le DAAP est un dispositif destiné à accompagner les étudiants de Licence dans leur acquisition de
connaissances, leur parcours de formation et leur réussite universitaire. Il prend la forme d'ateliers
pédagogiques, de permanences, de rencontres spécifiques et de personnes ressources au service des
étudiants.
Les rassemblements du DAAP auront lieu le mercredi après-midi de 14h à 16h (voir affichage).
Cours intersession
Chacune des UE de Licence 3 (premier et second semestre) donnera lieu à la mise en place en fin de
semestre de cours « de révision ». Ces cours sont optionnels et sont ouverts à l'ensemble des étudiants
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inscrits en L3. L'organisation, les modalités pédagogiques et le planning seront communiqués durant
l'année.
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UE ED 0016Y
APPROFONDISSEMENT D’UN CHAMP DE RECHERCHE (50 H)
1er semestre
Cinq pistes optionnelles sont proposées :
ED0016AY - "EDUCATION EN MILIEU SCOLAIRE"
ED0016BY - "FORMER - EVALUER - CONSEILLER"
ED0016CY - "Représentations et engagement professionnels. Processus de professionnalisation"
ED0016DY - "LECTURE / ECRITURE"
ED0016EY - "ORIENTATION TOUT AU LONG DE LA VIE"
ED0016AY - EDUCATION EN MILIEU SCOLAIRE (50 h)
Responsable : Laurent TALBOT
Equipe GPE CREFI-T
Cette option a pour but principal de fournir aux étudiants des repères qui leur permettront de mieux connaître
les conditions et les formes d'enseignement-apprentissage en milieu scolaire. Elle propose des éléments de
réflexion sur les conduites d'enseignement dans leurs rapports aux conduites d'apprentissage mais elle ne
vise pas directement la formation des étudiants à la pratique pédagogique.
ORGANISATION
Les enseignements de l'option ED OO16/1 se répartissent de la façon suivante :
4 thèmes de travaux dirigés : chaque étudiant suivra les 4 thèmes en alternance (présence nécessaire le
jeudi et le vendredi)
Les thèmes sont :
- L’implicite représentationnel dans la relation éducative
- Les acteurs éducatifs autour de l’école : de la naissance à l’âge adulte
- Les pratiques professionnelles de l’enseignant du primaire
- La difficulté scolaire et les pratiques d’enseignement
L’IMPLICITE REPRESENTATIONNEL DANS LA RELATION EDUCATIVE
Marie-Pierre TRINQUIER
L'étude de la contextualisation de l'acte d'enseignement-apprentissage passe par celle de certains éléments
psychosociaux composants de cette contextualisation : les représentations sociales véhiculées dans le
champ éducatif.
Bibliographie
ASTOLFI JP. : 1993, L'école pour apprendre, ESF.
GILLY M. : a) 1984, "Psychologie de l'éducation", dans Psychologie sociale, sous la direction de S.
MOSCOVICI, P.U.F.
b)1989, "Les représentations sociales dans le champ éducatif", dans Les représentations sociales, sous la
direction de D. JODELET, PUF, Paris.
POSTIC M.: 1992, La relation éducative, 5°édition, Paris, PUF.
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LES ACTEURS ÉDUCATIFS AUTOUR DE L’ÉCOLE : DE LA NAISSANCE
À L’ÂGE ADULTE
Véronique BORDES
Quels sont les différents acteurs en charge de l’enfance et de la jeunesse hors du temps scolaire ? Quels
sont les espaces qui peuvent les accueillir ? Quelles politiques sont développées en direction de ces
publics ?
Comment les politiques en direction de la jeunesse se sont-elles construites et quelles en sont les
conséquences sur sa prise en charge et son accompagnement ?
Autant de questions de société que nous aborderons pour comprendre qui sont les acteurs éducatifs autour
de l’école et quel est leur rôle dans l’accompagnement pédagogique et éducatif des publics qui nous
intéressent plus particulièrement : l’enfance et la jeunesse.
Bibliographie
ARIES (P), 1973, L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien régime, Paris, Seuil.
AUGUSTIN (JP) et GILLET (JC), 2000, L’animation professionnelle. Histoire, acteurs, enjeux, Paris,
l’Harmattan
BORDES (V), 2005, Prendre place dans la cité. Jeunes et politique municipale, Paris L’Harmattan, collection
Débats Jeunesses
CRUBELIER (M), 1979, L’enfance et la jeunesse dans la société française : 1800-1950, Paris, A Colin.
DUBAR (C), 1991, La socialisation, constructions des identités sociales et professionnelles, Paris, A Colin.
DUBOUCHET (L) et VULBEAU (A), 1999, Des expérimentations sociales et des jeunes, Paris, Matrice.
LEBON (F), 2005, Une politique de l’enfance du patronage au centre de loisirs, Paris, L’Harmattan.
LEON (A), 1983, Histoire de l’éducation populaire en France, Paris, Nathan.
MIGNON (J.M), 1999, Le métier d’animateur, Paris, Syros.
Le monde de l’éducation, « Tout petit, déjà élève » n°348, juin 2006
Revue Territoires, » participation des enfants, comment aller au-delà du pédagogique » n°478, mai 2007
Revue Informations sociales, « les adolescents », n°119, octobre 2004
LES
PRATIQUES
PROFESSIONNELLES
DE
L’ENSEIGNANT
DU
PRIMAIRE
Gwénaël LEFEUVRE
Ce TD se propose d’explorer la diversité des pratiques professionnelles de l’enseignant du primaire en
s’appuyant à la fois sur une analyse socio-historique de l’évolution des tâches de l’enseignant du primaire et
sur la présentation de recherches récentes portant sur les différentes catégories de pratiques
professionnelles.
L’évolution des tâches se ciblera principalement sur les modifications consécutives à l’instauration de "la
professionnalisation des enseignants", processus initié par le rapport Bancel et poursuivi par la loi
d’orientation (avec notamment la création des IUFM).
Sera ensuite développée (principalement à partir de recherches récentes) la présentation des différentes
catégories de pratiques professionnelles de l’enseignant du primaire aujourd’hui, à savoir :
• les pratiques d’enseignement : un enseignant face à ses élèves
• les pratiques partenariales : plusieurs enseignants (y compris ceux du RASED) ou un autre intervenant
(aide-éducateur, ATSEM, intervenant extérieur, …) sont concernés. Le cas de la collaboration avec les
parents d ‘élèves sera aussi évoqué.
• les pratiques de concertation et de réunion : conseil de cycle, conseil des maîtres, conseil d’école, …
7
• les pratiques de direction
Ce TD utilisera de nombreux corpus empiriques empruntés à des recherches récentes principalement
recueillis par observation ou, à un degré moindre, par entretien.
Bibliographie
Elle sera communiquée dans le courant du TD.
LA DIFFICULTE SCOLAIRE ET LES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT
Laurent TALBOT
La notion de "difficulté scolaire" liée aux difficultés d’apprentissage peut être abordée sous différents angles.
Nous nous intéresserons à plusieurs d’entre eux en utilisant autant d’approches: historique, sociologique,
systémique, téléologique, pédagogique, géographique... Nous verrons que les pratiques d’enseignement ne
sont pas sans relations avec le positionnement des acteurs sur ces différents regards.
Bibliographie
BRU, M. & MAURICE, J.-J. (coord.), 2001, Les pratiques enseignantes : contributions plurielles, Les
Dossiers des Sciences de l’Education n°5, P.U.M., Toulouse.
Ministère de l’Education Nationale, 2001, L’état de l’école, n° 11, C.N.D.P., Paris.
TALBOT, L. (dir.), 2005, Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage, Editions Eres, RamonvilleSaint-Agne.
TUPIN, F., 2003 (coord.), De l'efficacité des pratiques enseignantes? Les Dossiers des Sciences de
l’Education n°10, P.U.M., Toulouse.
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ED0016BY - FORMER - EVALUER – CONSEILLER (50 H)
Responsable : Véronique BEDIN
Equipe EVACAP- CREFI-T
Intervenants: BEDIN V., BROUSSAL D., SEDDAOUI F. SAINT JEAN M.
Organisation :
11 CM de 2h chacun le jeudi matin (BEDIN V., BROUSSAL D.)
10 TD de 2h chacun en deux groupes le vendredi 10H30-12H30 (SEDDAOUI F., SAINT-JEAN M.)
8 heures de suivi : préparation à la production de dossiers et à leur soutenance (BEDIN V., BROUSSAL D.
SEDDAOUI F., SAINT-JEAN M.)
DES REFERENCES SUR :
• L’évaluation en formation
• Les processus de formation
• L’expertise, le conseil, l’audit en éducation et formation
• L’intervention dans les organisations
• L’accompagnement des acteurs et des groupes
• Le développement des compétences individuelles et collectives
POUR INTERROGER DES PRATIQUES EDUCATIVES ET SOCIALES :
• L’évaluation des établissements, des plans de formation
• Les commandes d’intervention dans le champ de la formation (expertise, conseil, audit…)
• Les politiques d’emploi, de formation et d’insertion
• Les contrats locaux d’actions éducatives
• La prévention des conduites à risques
• …/…
DANS UN CONTEXTE D’APPRENTISSAGE CENTRÉ SUR :
• L’apport de concepts et de méthodologies (CM)
• L’analyse critique d’expériences de formation, d’évaluation, d’audit et de conseil (CM)
• L’approfondissement et la mise en application des notions et des méthodes présentées (TD)
• L’expérience du travail collaboratif en élaborant et en soutenant un dossier par petits groupes d’étudiants
(TD)
Bibliographie
Des références bibliographiques seront proposées dans le cadre des enseignements.
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ED0016CY - Représentations et engagement professionnels. Processus de professionnalisation
(50h)
Responsable : Christine MIAS
Equipe REPERE- CREFI-T
La problématique psychosociale de R.E.P.E.R.E. (Représentations et Engagements Professionnels, leurs
Evolutions : Recherches, Expertise) est celle de la (trans)formation des représentations (de la profession, de
la formation, de l'innovation, etc.) et de ses rapports avec les conduites d'engagement dans un processus de
développement professionnel.
Comment expliquer l’engagement de M. Dupont dans cette drôle de situation ? Pourquoi mon collègue dit-il
que je ne m’implique pas dans mon travail ? En quoi les connaissances de cet ingénieur en informatique
peuvent-elles être considérées comme supérieures à ma propre maîtrise de l’outil informatique ? Pourquoi
est-ce que je me sens parfois obligé de donner une pièce à la diseuse de bonne aventure ? La formation
que je fais va-t-elle m’apprendre à mieux travailler ?....
Dans le cadre de cette option, les étudiants seront invités à présenter des situations rencontrées dans le
large champ de l’éducation. Basées sur l’analyse collective des conduites et des pratiques, des discussions
de groupe permettront d’approcher différents concepts issus principalement de la psychologie sociale (et
plus particulièrement liés à la professionnalisation) à travers les situations relatées. Enfin c’est à travers un
dossier réalisé en groupe que nous vous proposerons de retranscrire votre compréhension des probléma tiques abordées par le champ des Sciences de l’Education.
Contrôle continu :
Cours magistraux 6 CM de 2 heures chacun
•
• Présentation de l'UE et de l'équipe
•
• Implication et engagement
•
• Représentations et idéologie
•
. Dynamique de groupe
•
. L’Attribution
•
. Pensées sociales, pensées professionnelles
Travaux pratiques
(PRESENCE OBLIGATOIRE)
1ère étape : discussion et analyse collective (en groupe de 10 à 12) de situations vécues par les étudiants au
regard des théories abordées en cours.
2ème étape : constitution et présentation par les étudiants (groupes de 3 à 4) de dossiers reprenant une des
situation évoquée lors des ateliers.
• bibliographie, conseils en lecture, aide à la problématisation,
• aide méthodologique.
Contrôle terminal :
4 cours :
•
Les représentations sociales (Alain Piaser)
•
Implication et engagement (Christine Mias)
•
Réflexions, études et recherches sur le thème des idéologies et des utopies (Patrice Bouyssières)
•
L’Attribution
Bibliographie
La bibliographie sera présentée et commentée en cours.
1
ED0016DY - LECTURE / ECRITURE (50 h)
Responsable : Laurence PASA
Equipe EURED- CREFI-T
Organisation :
12 TD de 4H le jeudi, 3 groupes : Laurence Pasa, Serge Ragano
Formation théorique et méthodologique aux problèmes de lecture-écriture, au travers d’un thème
correspondant à des problématiques de l’entrée dans l’écrit : l’écriture inventée.
La formation consiste en l’analyse en groupe et sous forme de Travaux Dirigés (présence obligatoire) de
données qui auront été recueillies par les étudiants dans des classes de Grande section d’Ecole maternelle
et de CP suivant les indications fournies par les enseignants.
L'étudiant désirant suivre cette option est invité à rechercher dès maintenant une classe de grande section
de maternelle et une classe de CP qui accepteront de l'accueillir pour y recueillir individuellement les
données nécessaires aux TD (deux recueils proches dans temps le auprès de quelques enfants). Ces
classes peuvent être indifféremment à Toulouse ou dans la région toulousaine
Deux documents photocopiés (Plan de cours; bibliographie). Ils seront distribués aux étudiants lors de la
première séance de cours; il seront envoyés par le SED aux étudiants inscrits au SED; les étudiants inscrits
au contrôle terminal et non inscrits au SED pourront les obtenir au secrétariat.
ED0016EY – ORIENTATION TOUT AU LONG DE LA VIE (50 H)
Responsable : Jean-Philippe GAUDRON
Intervenants: GAUDRON, Jean-Philippe et SAINT-JEAN, Michèle.
Organisation :
12 CM de 2H le jeudi
12 TD de 2 H en 2 groupes parallèles le jeudi
2H de suivi individualisé pour accompagner la réalisation des productions
Cette option est une introduction aux théories et pratiques de l’orientation. Son objectif est d’initier les
étudiants aux modèles, concepts, méthodologies, démarches et outils de ce champ qui englobe tout à la fois
une discipline scientifique, des processus institutionnels et sociétaux et des pratiques professionnelles.
L’enseignement est composé de cours qui présenteront une définition générale de l’orientation tout au long
de la vie, les grandes théories et modèles du choix de carrière et du développement professionnel, les textes
législatifs récents qui régissent l’orientation tout au long de la vie et les organismes et dispositifs mis en
place ou initiés par les pouvoirs publics, les démarches et outils de l’accompagnement.
L’enseignement est également composé de TD qui auront pour objectifs d’illustrer et de travailler les notions
abordées en CM, à travers : des lectures de textes (articles scientifiques, rapports d’activités, études de
cas), des mises en situations, des travaux collaboratifs par petits groupes pour approfondir certaines
thématiques (genre et orientation, orientation des handicapés, l’orientation scolaire, les intérêts
professionnels, les effets des démarches d’accompagnement, …), des préparations à la rencontre de
praticiens de l’orientation.
Bibliographie
Boutinet, J.-P. (dir). 2007. Penser l’accompagnement adulte. Paris: PUF.
Bujold, C., & Gingras, M. (2000). Choix professionnel et développement de carrière (2ème éd.). Paris : Gaëtan
Morin.
Danvers, F. (Ed.) (2006). Modèles, concepts et pratiques en orientation des adultes. Villeneuve d’Ascq :
Presses Universitaires du Septentrion.
Guichard, J., & Huteau, M. (2006). Psychologie de l’orientation (2ème éd.). Paris : Dunod.
Wiel, G., & Levesque, G. (2009). Penser et pratiquer l’accompagnement : accompagnement et modernité. De la naissance à la fin de vie. Lyon : Chronique Sociale.
Une bibliographie plus complète sera donnée pendant les cours
1
UE ED 0017Y - CONTRIBUTIONS DES DISCIPLINES RESSOURCES A LA CONNAISSANCE DU
FAIT EDUCATIF : LA SOCIOLOGIE, L’HISTOIRE ET LA PHILOSOPHIE (50 H)
1er semestre
Responsable : Alain PIASER
E
L’APPORT DE LA SOCIOLOGIE
A MAHERZI, A. PIASER (16 h). Deux groupes en parallèle
Deux parties du cours :
1 - Avant d’aborder l’étude de la sociologie de l’éducation, nous traiterons de la genèse de la sociologie ellemême et de son évolution. Nous introduirons les travaux du père fondateur de la sociologie moderne, Ibn
Khaldun Cet auteur incontournable, sauvé de l’oubli et traduit dès le XIX° par des savants français, est
étudié actuellement en sciences sociales et en histoire dans la plupart des universités du monde. Nous
nous pencherons particulièrement sur ses analyses de l’éducation en tant que fait social et « legs que se
transmettent les générations. » Nous comparerons ses points de vue en sociologie en général et en
sociologie de l’éducation en particulier, avec ceux de ses successeurs.
(Une bibliographie plus détallée sera donnée en cours.)
ARON R., (1983) Les étapes de la pensée sociologique, éd. Gallimard, Paris.
BRACHET P., (1988) Introduction aux sciences sociales, éd. Publisud, Paris.
COIFFARD E. (1980) Sociologie basique, éd. Nathan, Paris.
DURKHEIM (1997) Les règles de la méthode sociologique, éd. PUF, Paris.
IBN KHALDUN (2000) Discours sur l’histoire universelle, trad. Monteil, SINDBAD, Paris.
SIMON P.J., (1991) Histoire de la sociologie, éd. PUF, PARIS.
VALADE B. (1996) Introduction aux sciences sociales, éd. PUF, Paris.
2 - En tant qu’introduction aux approches sociologiques qui s’intéressent au domaine de l’école, ce cours a
pour objectif de présenter quelques éléments appartenant aux bases théoriques de la sociologie
contemporaine et d’expliciter quelques méthodes d’investigations du champ. En tant que fait social, l’école
ne peut échapper à l’investigation sociologique, elle est même devenue un des domaines privilégiés de ce
type de regard. L’école est à la fois une institution répondant à des fonctions sociales importantes et un
espace d’interaction et d’innovation où le jeu des acteurs est essentiel. Il s’agira dans ce cours, d’aborder
certaines spécificités des approches sociologiques dans la description et l’explication des actions et des
politiques éducatives.
Bibliographie sommaire :
(Une bibliographie plus détaillée sera donnée en cours.)
BRESSOU P., Réflexions sur l’effet maître et l’étude des pratiques enseignantes in Les dossiers des
Sciences de l’Éducation, n°5, 2001, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail.
BOUDON R., BULLE N., CHERKAOUI M., (drs), École et société, les paradoxes de la démocratie, Paris,
Presses Universitaires de France, 2001.
BOURDIEU P., PASSERON J-C, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement,
Paris, Minuit, 1970.
DUBET F., Sociologie de l’expérience, Paris, Seuil, 1994.
1
EDUCATION ET PÉDAGOGIE
L'objectif de cet enseignement est de proposer des outils permettant de comprendre la pédagogie et
l’éducation dans une perspective historique, de caractériser les grands courants pédagogiques à travers les
siècles.
- Partie 1 : approche historique de la préhistoire à la révolution française
(10h) Aïcha MAHERZI
- Partie 2 : systèmes pédagogiques et théories de l’apprentissage
(10h) Audrey GARCIA
Bibliographie
ALTET, M. (1997). Les pédagogies de l'apprentissage. Paris : PUF, Collection Pédagogues et Pédagogies.
AVANZINI, G. (1981). Histoire de la pédagogie. Toulouse : Privat.
AVANZINI, G. Dir. (1996). La pédagogie aujourd'hui. Paris : Dunod.
BRU, M. (2006). Les méthodes en pédagogie. Paris : PUF. Que sais-je ?
CHATEAU, J. (1980). Les grands pédagogues. Paris : PUF.
COMBES, J. (1997). Histoire de l'école primaire élémentaire en France. Paris : PUF. QSJ N° 3192.
GAUTHIER, C. & TARDIF, M. (2004). La pédagogie. Théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours.
Montréal : Gaëtan Morin Editeur.
HOUSSAYE, J. (1995). 15 Pédagogues textes choisis. Paris : A. Colin
HOUSSAYE, J. (1996). Pédagogues contemporains. Paris : A. Colin
MARROU, H.I., 1948, Histoire de l'éducation dans l'antiquité, Seuil, Paris.
MIALARET, G. & VIAL,, J., 1981, Histoire mondiale de l’éducation, PUF, Paris (tomes 1, 2, 3 et 4).
NOT, L. (1979). Les pédagogies de la connaissance. Toulouse : Privat.
PHILOSOPHIE
(12h) Daniel GUY
Sous le jour de la philosophie, nous tenterons de répondre à la question : qu'est-ce que l'éducation ? Si
chaque exemple de la situation d'éducation peut apporter un élément de réponse, sa compréhension
théorique nécessite un passage par le concept général d'éducation. A travers la lecture d'un choix de textes
philosophiques, nous chercherons à extraire une idée transversale de l'éducation. Nous nous demanderons
ce que signifie éduquer, non dans la pluralité des formes, mais dans une pensée théorique. Quoiqu'elle
apparaisse sous différentes formes dans le temps et les tendances, l'éducation peut se comprendre à
chaque fois dans l'univocité d'un concept. Le but de ce cours est d'offrir les outils pour une réflexion générale
sur l'éducation.
Bibliographie
L'ordre de présentation des ouvrages suit la progression du cours.
Reboul, O. (1990). La philosophie de l’éducation. Paris : PUF, Que sais-je ?
Reboul, O. (1988). Qu’est-ce qu’apprendre ? Pour une philosophie de l’enseignement. Paris : PUF.
Serres, M. (1990). Le tiers Instruit. Paris : Editions François Bourin.
Rancière, J. (1987). Le maître ignorant. Cinq leçons sur l'émancipation intellectuelle. Paris : Fayard, 10/18, col. "Fait et
cause".
Arendt, H. (1972). La crise de l’éducation in La crise de la culture. Editions Gallimard pour la traduction française
(disponible dans la collection Folio/essais).
1
UE ED 0018Y - L’EDUCATION (48 H)
1er semestre
Responsable : BROUSSAL Dominique
A) GRANDS PEDAGOGUES DU 20ème SIECLE
5 CM : A. GARCIA (10h)
1 TD de 2 heures : les intervenants seront précisés ultérieurement.
Le siècle passé a connu de profonds bouleversements en matière de fonctionnement de notre
système scolaire. Ce cours portera plus particulièrement sur les propositions nouvelles portées par
certains « des grands pédagogues ». Au delà de leur contenu nous repérerons ce qu’il en est des
fondements et des finalités de ces propositions pour enseigner.
Bibliographie
BRU, M. (2006). Les méthodes en pédagogie. Paris : PUF. Que sais-je ?
HOUSSAYE, J. (1995). 15 Pédagogues textes choisis. Paris : A. Colin
HOUSSAYE, J. (1996). Pédagogues contemporains. Paris : A. Colin
NOT, L. (1979). Les pédagogies de la connaissance. Toulouse : Privat.
B) APPROCHE SYSTÉMIQUE DU SYSTÈME SCOLAIRE : DE LA LOI
D’ORIENTATION DE 1989 À NOS JOURS
5 CM : Dominique BROUSSAL (10h)
1 TD de 2 heures : les intervenants seront précisés ultérieurement
Ce cours aborde différents aspects du système scolaire français, de la loi d’orientation de 1989 à
celle de 2005, en adoptant une approche systémique. Cette approche fait l’objet d’une présentation.
Seront successivement traités : les caractéristiques du système, la genèse de la loi d’orientation de
1989, l’organisation de l’école primaire, la professionnalisation des enseignants, l’éducation
prioritaire, la loi d’orientation de 2005 et la mise en place du socle commun.
Bibliographie
CHARLOT, B. (1994). L’école et le territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux. Paris :
Editions Colin.
MORIN, E. (1991). La pensée complexe. Paris : Editions ESF.
TOULEMONDE, B., PROST, A., GEOFFROY, J, CYTERMAN, J.-R. (2006). Le système éducatif
en France. La Documentation française.
ZAPATA, A. (1998). Connaître l’éducation nationale. Paris : PUF.
C) EDUCATION ET PÉDAGOGIE : APPROCHE HISTORIQUE DE LA
RÉVOLUTION FRANÇAISE À NOS JOURS
5 CM : Aïcha MAHERZI (10h)
1 TD de 2 heures : les intervenants seront précisés ultérieurement
Le système éducatif français que nous connaissons actuellement s'appuie sur des conceptions prenant leurs
racines dans des événements parfois très anciens. Nous étudierons ainsi l’évolution et la mise en place de
l’Ecole au sens large entre deux dates charnières : 1789 et 1989.
1
Bibliographie
LELIEVRE, C. (1990). Histoire des institutions scolaires (1789-1989). Paris : Nathan.
LEON, A., 1987 (5e éd.), Histoire de l’enseignement en France, PUF, Paris.
PROST, A., 1983, Histoire de l'enseignement en France, A. Colin, Paris.
OZOUF, J & OZOUF, M. (1992). La République des instituteurs. Paris : Le Seuil.
D) REGARDS SUR L’ANIMATION SOCIO-CULTURELLE
5 CM : P. MARTY (10h)
1 TD de 2 heures : les intervenants seront précisés ultérieurement
Ce cours se propose d’aborder la complexité de l’animation socioculturelle, notamment au travers de son
histoire et de son approche définitoire. Il présentera certains processus et enjeux qui composent les champs
de l’animation ainsi que sa récente professionnalisation en particulier au niveau des Centre de Loisirs
Associés à l’Ecole (CLAE).
Cet enseignement aura aussi pour objectifs, en lien avec les dimensions évoquées ci-dessus :
• de présenter les fondements théoriques de la démarche visant à l’aménagement des temps de l’enfant
• de présenter les différents dispositifs qui ont conduit à la mise en œuvre des Contrats Educatifs Locaux
(CEL)
• enfin, d’aborder différents projets mis en place dans le cadre du temps péri et extra scolaire ainsi que leur
articulation avec l’organisation scolaire.
Bibliographie
BESNARD, P. : Animateur socioculturel, une profession différente ? ESF, 1980.
CACERES, B. : Histoire de l’éducation populaire, " peuple et culture ". Seuil, 1964.
GILLET, J-Cl. : Animation et animateurs – le sens de l’action. Paris : L’Harmattan, coll.
Technologie de l’Action sociale, 1995.
MIGNON, J-M. : Le métier d’animateur : Syros, Alternatives sociales, 1999.
MONTAGNER, H. : Les rythmes de l’enfant et de l’adolescent, ces jeunes en mal de temps et
d’espace. Paris : Stock-Laurence Pernoud , 1983.
POUJOL, G. : Guide de l’animateur socioculturel. Dunod, 1996.
TESTU, F. FOTINOS,G. : Aménager le temps scolaire, Paris, Hachette, 1996.
1
ED 06 OP1Y - CONNAISSANCES SPECIFIQUES AUX SCIENCES DE L'EDUCATION ET DE LA
FORMATION (50 H)
1er semestre
Responsable : Serge RAGANO
Trois pistes composées chacune de 2 objets sont proposées :
-
Piste A : Action enseignante / Décision et orientation
-
Piste B : L’écrit, l’école et l’illettrisme / Interculturalité
-
Piste C : Evaluation / Apprenance et TICE
Chaque étudiant choisi une de ces trois pistes
Piste A
L’ACTION ENSEIGNANTE
Gwenaël LEFEUVRE (10H) Pauline DELPOUX, (12 h)
Cette lecture plurielle de l’action se focalisera sur un objet spécifique aux Sciences de l’Education : l’action
enseignante, le cours se divisera en 2 parties.
Après avoir présenté un certain nombre de théories de l’action relevant de diverses disciplines des sciences
humaines (philosophie, sociologie, psychologie), nous examinerons de manière critique leurs contributions à
la connaissance d’une action spécifique : l’action enseignante. Cela nous permettra d’envisager les
contributions originales que les Sciences de l’Education peuvent fournir à la connaissance de cet objet.
La deuxième partie du cours étudiera quelques unes des facettes de l’action enseignante à partir des
résultats de travaux et de recherches qui nous fournissent des éléments empiriques obtenus par enquête
auprès des enseignants ou par observation de leurs pratiques en classe. Ces recherches seront mises en
perspectives avec les approches théoriques de la première partie du cours.
Bibliographie :
BARBIER, J.M. (sous la direction de). (1996). Savoirs théoriques et savoirs d’action. PUF : Paris.
BARBIER, J.M. (2000). L’analyse de la singularité de l’action. PUF : Paris.
BRU, M., MAURICE J.-J. (coordinateurs). (2001). Les pratiques enseignantes : contributions plurielles.
Revue Les Dossiers des Sciences de l’Education N° 5. PUM : Toulouse.
CORCUFF, P. (1995). Les nouvelles sociologiques. Editions Nathan : Paris.
QUERE, L. (sous la direction de).(1993). La théorie de l’action. Le sujet pratique en débat. Editions du CNRS
: Paris.
DECISION ET ORIENTATION - LA DECISION EN EDUCATION, UNE
PRATIQUE COMPLEXE : LE CAS DE L’ORIENTATION
Véronique BEDIN (8h), Fouzia SEDDAOUI (14h)
La réforme des collèges, l’orientation scolaire, l’orientation professionnelle, les programmes, les sanctions,
l’équipement informatique, la rénovation des locaux, la construction d’un préau, la carte scolaire, les
méthodes pédagogiques, les sujets d’examen, le recrutement des emplois-jeunes, le classement en ZEP, la
mise en place d’un bassin d’écoles... Mais qui décide ? Par quels cheminements les mesures dont on
constate la mise en œuvre ont-elles été prises ? Quelqu’un, au juste, a-t-il décidé de quoi que ce soit ?
Les parties prenantes du système éducatif sont nombreuses : le ministère, les syndicats, le parlement,
1
l’administration, les parents d’élèves, les acteurs du système éducatif, les collectivités territoriales...
De fait, la multitude des interactions et la confrontation des intérêts antagonistes définissent un système
complexe au sein duquel la prise de décision échappe à la linéarité du schéma classique : analyser les
données du problème, soupeser les avantages et les inconvénients des solutions esquissées, évaluer les
gains et les pertes, décider, puis mettre en oeuvre. La décision dans l’éducation est un objet complexe. C’est
pourquoi, nous mobiliserons une approche multiréférentielle en empruntant aux sciences politiques, à la
philosophie, à la littérature, à la psychosociologie et à la sociologie des organisations pour tenter d’en rendre
compte.
Pour ne pas en rester à une approche qui pourrait paraître trop abstraite, nous confronterons nos analyses à
une pratique décisionnelle centrale tant dans notre système éducatif marqué par l’orientation scolaire
souvent redoutée que dans son environnement social qui voit croître le nombre d’adultes désormais
concernés par l’orientation professionnelle tout au long de leur vie.
On s’intéressera notamment à l’évolution de l’orientation en tant qu’indicateur de l’adaptation aux nouvelles
formes de socialisation, d’insertion et de mobilité professionnelles.
Bibliographie :
BERTHELOT, J.-M., Ecole, orientation, société, PUF, 1978.
CROZIER, M., FRIEDBERG, E. (1977). Le problème de la décision in L’acteur et le système. Paris : Seuil.
MARCH, J.G., (1991). Décisions et organisations. Paris : Les éditions d’organisation, 275 p.
REUCHLIN, M., L’orientation scolaire et professionnelle, PUF, 1978.
SFEZ L. (1973). Critique de la décision. Paris : Presses de la fondation nationale des sciences politiques, éd.
de 1981, et de 1992 (571 p.).
Piste B
L'ECRIT, L'ECOLE ET L'ILLETTRISME
Laurence PASA et Serge Ragano (22 h)
Ce cours propose trois regards sur la culture écrite. Dans un premier temps, on abordera l’écrit, au travers
de son évolution dans l’histoire et des caractéristiques des divers systèmes d’écriture. Dans un second
temps, on s’intéressera à la manière dont sont enseignées la lecture et l’écriture à l’école ainsi qu’aux
apprenants aux prises avec ces savoir-faire complexes. Enfin, on examinera la question de l’illettrisme. Par
des éclairages à la fois historiques, psychologiques, pédagogiques, didactiques et sociologiques, cet
enseignement se propose d’apporter les conditions d’un regard multidimensionnel sur les questions relatives
à l’écrit dans notre société.
Bibliographie :
Balas, B. (2008), L’apprentissage de la langue écrite par les adultes. Paris : L’Harmattan.
Barré-de Miniac, C. (2000), Le rapport à l’écriture, aspects théoriques et didactiques. Lille : Presses
Universitaires du Septentrion.
Besse, J.-M. (1995), L’écrit, l’école et l’illettrisme. Campin : Magnard.
Goody, J. (1979), La raison graphique. Les éditions de minuit.
Lahire, B. (1999), L’invention de l’illettrisme. Paris : La découverte.
Olson, D.R. (1998), L’univers de l’écrit. Retz
Rivière, J.-P. (2001), Illettrisme, la France cachée. Mesnil-sur-l’Estrée : Gallimard
Vogler, J. (2000), L’illettrisme et l’école. Echec de Condorcet ? Toulouse : Sedrap Université.
L’INTERCULTURALITE
Aicha MAHERZI (22 h)
1
Quelles réponses éducatives au pluralisme culturel et quelles entraves au rapprochement des cultures et
aux échanges entre elles ?
Ce cours propose d’une part une initiation à l’interculturel (concepts, définitions, théories…) et une approche
interculturelle dans le domaine de l’éducation. Nous prendrons en compte la réalité de nos sociétés
contemporaines de plus en plus pluralistes sur le plan national et de plus en plus interdépendantes sur le
plan international. Quelles sont ou quelles peuvent être les réponses éducatives appropriées à
l’hétérogénéité, à la diversité culturelle de ces sociétés ? Pour élucider cette question, divers thèmes
éducatifs, tels les objectifs, les curricula, la formation des maîtres, la pédagogie, seront abordés dans une
perspective interculturaliste. D’autre part, il nous faudrait aussi examiner l’envers de la médaille : quelles
peuvent être les entraves au processus d’interculturalité dans une société donnée ? Nous étudierons les
stéréotypes, les préjugés, les discriminations ainsi que les représentations. Nous interrogerons l’histoire
comme l’actualité sur ces phénomènes qui amènent à l’enferment et à la négation de l’autre.
Bibliographie :
(Des références bibliographiques plus importantes seront apportées lors des cours)
ABDELLAH-PRECEILLE, M., THOMAS, A., ( 1995) Relations et apprentissages interculturels, Armand
Colin, Paris.
ABDELLAH-PRECEILLE, M. (1992) Quelle école pour quelle intégration ? Hachette, Paris
CAMILLIERI, Carmel, 1993 "Les conditions structurelles de l’interculturel", Revue française de pédagogie, n°
103, avril 1993, pp. 43-50.
CAMILLIERI, C., COHEN-EMERIQUE M. 1989 Chocs de cultures : concepts et enjeux pratiques de
l’interculturel, ed. L’Harmattan, Paris.
ARENDT, H. (1972) La crise de la culture, éd. Gallimard, Paris.
DURAND, G. (1983) Les structures anthropologiques de l’imaginaire, Dunod.
FRANTZ, F. (1968) Les damnés de la terre, éd. Maspero, Paris.
HERAN, F. (2007) Le temps des immigrés, Seuil, Paris
GODINOT X. (1999) « Exclusion : de l’aveuglement à la clairvoyance » Futurilibes, n°242.
PAUGAM S. sous la, (1993) L’exclusion : L’état des savoirs, éd. La découverte, Paris.
SALIN-MOLINS, L. (1992) Les misères des Lumières : Sous la raison de l’outrage, éd. Robert Laffont, Paris
SERFATI, G.-E. (1999) Discours ordinaires et identité juive, Berg International.
PISTE C
L’EVALUATION
Anne JORRO, Sabrina Labbé (22 h)
Des approches plurielles de l’évaluation seront présentées dans leurs dimensions constructives sans oublier
de préciser leurs limites. Une bibliographie spécifique sera donnée en cours.
-
Nous analyserons les pratiques évaluatives à l’école et en formation, notamment les pratiques
formatives et sommatives. Nous étudierons les limites opérationnelles de la mise en œuvre
d’épreuves de contrôle.
-
Nous nous pencherons ensuite sur les évolutions des pratiques d’évaluation dans le champ
professionnel. Nous détaillerons les grands types de démarches utilisées dans le champ du travail.
-
Nous présenterons les pratiques professionnelles d’évaluateur comme celles du consultant,
l’expert, de l’ami critique.
-
Enfin, nous comparerons les pratiques évaluatives dans des domaines d’application différents
(établissement scolaire, secteur socio-éducatif, collectivité territoriale, formation continue,
entreprise...) et dans le cadre de dispositifs différenciés (séquence pédagogique, action de
formation, projet local ou européen, politique éducative....).
de
1
APPRENANCE ET TICE
Dominique BROUSSAL (12h) et Audrey GARCIA (12h)
APPRENANCE
Dominique BROUSSAL (12h)
L’ « apprendre » apparaît aujourd’hui comme un thème central : il occupe une place de premier plan dans
les préoccupations des nations, des entreprises ou des individus. Chacun à son niveau y reconnaît un enjeu
majeur d’épanouissement, de développement ou de succès. Pour les acteurs, il y va en partie de leur
« employabilité » sur un marché du travail de plus en plus changeant, exigeant, fragile. Les entreprises sont
convaincues de leur côté de l’importance des investissements immatériels dans la société post-industrielle
du XXIème siècle. Plus encore, elles perçoivent que dans un contexte de concurrence mondiale, ce n’est
plus le capital financier mais la ressource humaine, incarnée par la figure du travailleur de l’intelligence, qui
peut faire la différence. Les nations pressentent en ce qui les concerne, les retombées politiques et sociales
qui dépendront de l’entrée réussie dans la « société de la connaissance ». Ce cours se propose d’explorer
les reconfigurations profondes de la qualification, de la formation et du rapport au savoir qui accompagnent
cette nouvelle logique d’apprenance.
Bibliographie
Bouchet, H. (2005). La société de la connaissance dans le cadre de la stratégie de Lisbonne. Notes d’Iéna,
Informations du Conseil économique et social.
Carré, P. (2005). L’apprenance, vers un nouveau rapport au savoir. Paris. Dunod.
Cohen, D. (1999). Nos temps modernes. Paris. Flammarion.
Dejours, C. (1998). Souffrance en France – La banalisation de l’injustice sociale. Paris, Le Seuil.
Delors, J. (1996) : L’éducation – Un trésor est caché dedans, Rapport à l’UNESCO de la Commission
internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle. Paris : UNESCO / O. Jacob. Extraits disponibles
sur le WEB.
Fournet, M. (2007). L’évaluation du processus d’autoformation des cadres européens de la net-économie, in
A. Jorro (dir.), Evaluation et développement professionnel. Paris. L’Harmattan.
Giordan, A. (1998). Apprendre, Paris. Belin.
Le Goff, J.-P. (1999). La barbarie douce. Paris. La Découverte.
TICE
Audrey GARCIA (12h)
Dans un premier temps, nous définirons ce que sont les TICE. Nous reviendrons sur l’historique, les enjeux
et les bilans ainsi que sur les nouvelles ressources et les nouvelles pratiques. Nous ferons un point sur
l’apport des TIC dans l’enseignement. Nous nous interrogerons ensuite sur les théories de l’apprentissage
en appui des TICE. Nous tenterons en effet d’établir un lien entre les TICE et des théories telles que le
constructivisme, les théories socioconstructivistes, les communautés d’apprentissage et le conflit
sociocognitif. Nous nous demanderons enfin quelles sont les priorités pédagogiques lorsque l’on introduit les
TICE à l’école.
Bibliographie
Doise, W., Mugny, G. (1997). Psychologie sociale et développement cognitif, Paris, Armand Colin.
Faerber, R. (2002). Le groupe d’apprentissage en formation à distance : ses caractéristiques
dans un environnement virtuel. In F. Larose, & T. Karsenti (Eds), La place des TIC en
formation initiale et continue à l’enseignement : bilan et perspectives (pp. 99-128).
Sherbrooke, Canada : CRP.
Houssaye, J. (1993). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris, France : ESF.
1
Nanjappa, A., Grant, M. (2003). Constructing on constructivism: The role of technology. Electronic. Journal
for the Integration of Technology in Education 2 (1).
Nonaka, I., Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company: how Japanese companies create the
dynamics of innovation. New York: Oxford University Press. p. 284.
Perret-Clermont, A-N. (1996). La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale. 4è édition. Rev. et
augm.
2
ED 0020Y - INITIATION A LA RECHERCHE (50 H)
2ème Semestre
Responsables : Véronique BEDIN et Jean-Philippe GAUDRON
ENSEIGNANTS INTERVENANT DANS CETTE UNITE D’ENSEIGNEMENT (CM) : V. BEDIN, L. PASA, M.
SAINT-JEAN, JP. GAUDRON
PRÉSENTATION GÉNÉRALE :
Le contenu de cette Unité d’Enseignement constitue une initiation à la démarche de recherche en Sciences
de l'Éducation. Son objectif est de fournir aux étudiants les concepts et méthodes indispensables à
l'observation scientifique et à l'analyse critique de la réalité éducative ou formative.
La réflexion épistémologique et méthodologique, l'apprentissage du recueil et du traitement des données
d’enquête constituent les instruments indispensables de cette première approche de l'activité de recherche,
qui sera ensuite complétée et enrichie lors du Master première année SHS, mention Sciences de l’Éducation
et de la Formation et en troisième cycle universitaire.
ORGANISATION PÉDAGOGIQUE :
Les enseignements de cette U.E. se déclinent sous la forme de cours magistraux (24h) d’épistémologie, de
méthodologie et de statistiques dispensés en amphithéâtre et de travaux dirigés (24h) le second semestre
de l’année universitaire en cours.
Les cours magistraux d’épistémologie et de méthodologie (12h) seront assurés en parallèle (aux mêmes
horaires) par 3 enseignants-chercheurs (3 groupes) et les cours magistraux de statistiques seront assurés
dans le cadre de deux groupes par le même enseignant-chercheur. Se reporter à l’emploi du temps pour
l’organisation des travaux dirigés.
Concernant la partie Epistémologie et méthodologie, les cours magistraux (12h) seront assurés en parallèle
(aux mêmes horaires) par 3 enseignants-chercheurs (3 groupes) Se reporter à l’emploi du temps pour
l’organisation des travaux dirigés d’épistémologie-méthodologie (12 h).
Concernant la partie Statistiques, les cours magistraux (12 h) seront assurés dans le cadre de deux groupes
par le même enseignant-chercheur. Se reporter à l’emploi du temps pour l’organisation des travaux dirigés
de statistiques (16 h).
Afin de favoriser l’efficacité du dispositif pédagogique mis en oeuvre, aucun changement de groupe ne sera
possible dès que la répartition des étudiants aura été formalisée dans chacun des groupes. Le contenu des
TD prend appui sur le contenu des cours magistraux.
EN CONTROLE CONTINU, LA PRESENCE AUX TD EST OBLIGATOIRE
CONTENUS DÉVELOPPÉS :
1 EPISTEMOLOGIE et MÉTHODOLOGIE
(12 H - V. BEDIN, L. PASA, M. SAINT-JEAN)
- L’EPISTÉMOLOGIE (4 H)
L’épistémologie peut être définie comme "l’étude critique des conditions de production et de validité des
connaissances" (J. ARDOINO, 1980). Cet enseignement se propose d’apporter les savoirs que requiert
toute culture épistémologique générale qui fonde le travail dit "de recherche" et de les décliner dans le
contexte des sciences humaines et sociales, plus spécifiquement en Sciences de l’Éducation. Afin de
développer le plus possible "l’analyse critique" attendue de la réflexion épistémologique et les "mises en
tension" que cela peut engendrer, le contenu des enseignements sera présenté de manière comparative sur
2
les points suivants :
- Définitions de l’épistémologie au travers de l’histoire des inventions scientifiques et des disciplines ;
- Analyse des relations entre le contenu de la science et les contextes au sein desquels elle se développe.
Les recherches s’intéressant aux pratiques éducatives et formatives sont prioritairement concernées par ce
niveau de réflexion (recherches évaluatives, opérationnelles, décisionnelles, appliquées, participantes, etc.).
- Analyse du statut accordé à la complexité de la réalité éducative et formative et des modes d’intelligibilité
qui permettent d’avoir une approche plurielle des faits (multiréférentialité, pluralisme explicatif).
Bibliographie
ARDOINO J. (1980). Education et relations. Introduction à une lecture plurielle des situations éducatives.
Paris : Gauthier-Villars.
BACHELARD G. (1970). La formation de l'esprit scientifique. Paris : Vrin.
CALLON, M. (1989). La science et ses réseaux. Paris : Editions la Découverte/conseil de
L'Europe/UNESCO.
PIAGET J. (1970). Epistémologie et sciences de l'homme. Paris : Gallimard UNESCO.
POURTOIS, J.P. & DESMET, H. (1988). Epistémologie et instrumentation en sciences humaines. Bruxelles :
Eds MARDAGA.
VAN DER MAREN J.M. (1996). Méthodes de recherche pour l’éducation. 2ème édition. Paris : De Boeck
Université (Collection méthodes en Sciences Humaines).
- LES DEMARCHES QUANTITATIVES : LE CAS PARTICULIER DE LA METHODE EXPERIMENTALE (4
H)
Cet enseignement sera consacré à une présentation de la démarche expérimentale de recherche. A partir
d'une série d'exemples, nous étudierons plus particulièrement son utilisation en Sciences de l'Education.
Nous pointerons également les limites de cette approche dans le champ des sciences humaines.
Bibliographie
DE LANDSHEERE, G. (1982). La recherche expérimentale en éducation. Lausanne : Delachaux & Niestle.
FRAISSE, P. (1974). Manuel pratique de psychologie expérimentale. Paris : PUF.
JONES, R. A. (2000), Méthodes de recherche en sciences humaines (Traduction par N. Burnay et O.
Servais), De Boeck Université.
LEON, A. CAMBON, J. LUMBROSO, M. WINNYKAMEN, F. (1977). Manuel de psychopédagogie appliquée,
in Traité de psychologie appliquée. T.2. Paris : PUF.
LEPLAT, J. (1973). La méthode expérimentale en psychologie appliquée, in : Traité de psychologie
appliquée, T. 2. Paris : PUF.
MIALARET, G. (1969). Théorie, pratique et recherche en pédagogie, in : DEBESSE, N. & MIALARET, G.
Traité des sciences pédagogiques, T. 1. Paris : PUF.
SIMON, J. (1971). La pédagogie expérimentale. Toulouse : Privat.
VAN DER MAREN J.-M. (1995), Méthodes de recherche pour l’éducation. De Boeck Université.
- LES DEMARCHES QUALITATIVES : LE CAS PARTICULIER DE LA METHODE CLINIQUE (4 H)
Cet enseignement abordera des éléments de définition, l’opposition quantitatif/qualitatif et l’opposition
explication/compréhension. Pour ensuite présenter les spécificités de la méthode clinique ainsi que les
problèmes qu'elle soulève au sujet de l’implication et de la subjectivité du chercheur mais également au sujet
de la validité et de la généralisation des résultats. Des exemples d’outils qualitatifs de recherche seront
présentés.
Bibliographie
MOSCOVICI, S., BUSCHINI, F. 2003. Les méthodes des sciences humaines. Paris : PUF.
QUIVY, R., VAN CAMPENHOUDT, L. 2006. 3ème édition revue et augmentée. Manuel de recherche en
sciences sociales. Paris : Dunod.
SANTIAGO DELEFOSSE, M. (2001), Les méthodes qualitatives en psychologie. Dunod, Paris.
2
2 MESURE DES VARIABLES ET TRAITEMENT STATISTIQUE DES
DONNÉES
J. P GAUDRON 12H CM et 16h TD
a) Les niveaux de la mesure :
- échelles nominales ;
- échelles ordinales ;
- échelles d'intervalles.
b) La statistique descriptive :
- échantillon et population ;
- les indices de valeur centrale et de dispersion ;
- la distribution normale.
c) La statistique inférentielle :
- l'inférence et l'estimation d'un paramètre ;
- comparaison de deux ou plus de deux échantillons ;
- la corrélation ;
- le choix de la technique statistique adaptée aux données et à l'hypothèse formulée par le chercheur.
Bibliographie
Allaire, D. (1998). Comprendre la statistique. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.
D'Hainault, L. (1986). Concepts et méthodes de la statistique (2 tomes). Bruxelles : Labor.
Howell, D.C. (1998). Méthodes statistiques en sciences humaines. Bruxelles : De Boeck.
Langouet, G., & Porlier, J.-C. (1987). Mesure et statistique en milieu éducatif. Paris : ESF.
Langouet, G., & Porlier, J.-C. (1989). Pratiques statistiques en sciences humaines et sociales. Paris : ESF.
Léon, A. (1977). Manuel de psychopédagogie expérimentale. Paris : PUF.
Mialaret, G. (1996). Statistiques. Paris : PUF.
Pelissier, J. (1985). Cours de Statistique pour les Sciences Humaines, 2 fascicules. Toulouse : Castéla.
Reuchlin, M. (1965). Précis de statistique. PUF : Paris.
Rouanet, H. (Ed.). (1990). Analyse inductive des données. Paris : Dunod.
2
UE ED 0021Y - CONTRIBUTIONS DES DISCIPLINES RESSOURCES A LA CONNAISSANCE DU
FAIT EDUCATIF : LA PSYCHOLOGIE (50h)
2ème semestre
Responsable : Pierre RATINAUD
Cette formation "tronc commun" comportera des enseignements de :
• Psychologie sociale (25h) Pierre RATINAUD
• Psychologie (25h)
- Psychologie du développement, psychologie de l’Education (12,5h) Serge. RAGANO
- Apprendre : du béhaviorisme aux modèles cognitifs (12,5h) Serge. RAGANO
PSYCHOLOGIE SOCIALE (25h)
APPROCHE PSYCHOSOCIALE DES PROCESSUS D'INNOVATION (2h)
Pierre RATINAUD
Sur la base d'un cours à télécharger sur le site de l’équipe REPERE "Psychologie sociale et éducation ;
apports de la psychologie sociale à l'étude de l'innovation en éducation" cet enseignement présente les
principaux travaux contemporains (théories et approches expérimentales) sur la psychologie sociale des
processus d'influence. Il propose donc une initiation aux concepts fondamentaux utilisés dans ce domaine,
aux problématiques actuelles, ainsi qu'aux méthodologies mises en œuvre par les chercheurs.
Même si le thème général du cours présente un intérêt certain dans les champs de l'éducation, de la
formation et de l'insertion, cet enseignement ne se propose pas d'établir un lien direct entre telle ou telle
situation éducative (au sens large) et les recherches de psychologie sociale présentées.
Les thèmes traités seront les suivants :
- problématique générale de l'innovation
- l'influence majoritaire "classique" (anomie, déviance, obéissance, contagion sociale, conformité,
comparaison sociale)
- l'influence minoritaire, l'effet Moscovici (minorités actives, innovation, perturbation, conflit, négociation,
dissonance cognitive, attributions, conversion, appropriation)
- manipulation et soumission sans pression (engagement extorqué)
- formation, transformation des représentations sociales et changement des pratiques (dissensions et
consensus, conflit sociocognitif, implication et engagement).
Travaux Dirigés : (22h)
Compréhension du cours, approfondissement et élargissement, sur la base des textes et des travaux
pratiques.
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Bibliographie
ABRIC JC., dir (1994). Pratiques sociales et représentations. Paris, PUF, 250 p.
FISCHER G.N. : 1987, Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale, Dunod, Paris.
JOULE RV., BEAUVOIS JL. (1987). Petit traité de manipulation à l'usage des honnêtes gens. Presses
Universitaires de Grenoble, 229 p.
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MOSCOVICI S., DOISE W. (1992). Dissensions et consensus. Paris, PUF, 296 p.
PEREZ JA., MUGNY G. dir. (1993). Influences sociales. La théorie de l'élaboration du conflit. Actualité en
Sciences Sociales, Neuchâtel, Paris, Delachaux et Niestlé, 224 p.
PSYCHOLOGIE (12,5h)
APPRENDRE : DU BEHAVIORISME AUX MODELES COGNITIFS
S. RAGANO
Différentes approches théoriques tenteront de répondre à la question : qu’est-ce qu’apprendre ?
Nous pointerons les différences et complémentarité entre les premières approches scientifiques relatives à
l’étude du comportement et les modélisations cognitives permettant d’inférer l’inobservable.
Bibliographie
PIAGET, J. (1974a). La prise de conscience. Paris : PUF.
PIAGET, J. (1974b). Réussir et comprendre. Paris : PUF.
RICHARD, J.-F., RICHARD, A. (1992). Les bases des fonctionnements cognitifs. In : COLLECTIF, Cours de
psychologie, Tome 2, Paris : Dunod, 397-555.
RICHELLE, M. (1993). Du nouveau sur l'esprit ? Paris : PUF.
WEIL-BARAIS, A. (1994). L'homme cognitif. Paris : PUF.
PSYCHOLOGIE (12,5h)
PSYCHOLOGIE
DU
DEVELOPPEMENT,
PSYCHOLOGIE
DE
L'EDUCATION
Serge RAGANO
Présentation des principales théories de référence en psychologie (théories cognitives, théories de
l'apprentissage social, courant wallonien, psychanalyse). Mise en perspective des différentes conceptions du
sujet et du lien social à l'œuvre dans l'analyse des situations éducatives.
Bibliographie
Doise, W. & Mugny, G. (1981), Le développement social de l'intelligence, Paris, Interéditions
Freud, S. (1984), Introduction à la psychanalyse, Paris, Payot
Netchine, S., (Sous la direction de) (1998), Enfants, adolescents : approches psychologiques - Tome 1, les
fondements, Paris, Bréal, Lexifac
Piaget, J. & Inhelder, B. (1966), La psychologie de l'enfant, Paris, PUF, QSJ
Piaget, J. (1964), Six études de psychologie, Genève, Gonthier
Wallon, H. (1968), L'évolution psychologique de l'enfant, Paris, Colin
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UE ED 0022Y - La Formation et l’Insertion (50 h)
2ème semestre
Responsable : Patrice BOUYSSIERES
SYSTEME D'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL ET DE FORMATION
TOUT AU LONG DE LA VIE, EN FRANCE (25h)
Patrice BOUYSSIERES (6h), Michèle SAINT-JEAN (6 h) et Fouzia SEDDAOUI (6 h).
(TD : 4 h) les
intervenants seront précisés ultérieurement
Cet enseignement est organisé autour de trois objectifs :
• connaissance du système d'enseignement professionnel et de formation tout au long de la vie. Ce
système est constitué de sous-systèmes qui sont à la fois contingents et distincts (par leur évolution
historique et leurs orientations spécifiques). En son sein se croisent les interventions d'institutions multiples :
Education Nationale, autres ministères (des Solidarités, de la Santé…), organismes de formation et d'aide à
l'insertion divers (publics, privés, associatifs) et l'ensemble des entreprises. Ce système constitue depuis une
trentaine d'années un champ social, structuré par des cultures relationnelles et organisationnelles
spécifiques, des rapports sociaux d'influence spécifiques. Il repose également sur des registres législatifs
ainsi que des prérogatives et retombées économiques particuliers. Il est impératif, dans un premier temps,
de s’appuyer sur une présentation de l’organisation juridique, démographique et politique de ces systèmes,
qui ont été créés pour tenter de répondre à des problèmes urgents et cruciaux : celui, majeur, de l’insertion
professionnelle et sociale des jeunes, ou celui, tout aussi crucial, du développement continu des
compétences et des connaissances.
• Etude de ce système dans ses interrelations avec l’environnement. Il s'agit de pouvoir replacer ce
système et ses composantes de l'enseignement professionnel et de la formation tout au long de la vie dans
leurs cadres démographique, économique, social, culturel et politique.
• Mise en pratique à partir d’études, réalisées en petits groupes, de cas relatifs à un projet de formation.
Bibliographie
1/ sur la notion de système et l’approche systémique des situations éducatives
- pour une première approche :
Durand, D. (1990). La systémique. Paris : PUF, Que Sais-Je?
- pour approfondir :
Crozier, M., Frieberg, E., (1977). L’acteur et le système. Paris : Seuil. En particulier la partie III, sur le
phénomène systémique.
2/ sur le système d'enseignement professionnel et de formation tout au long de la vie
Caspar, P. & Carré, Ph. (1999, sous la direction de). Traité des Sciences et Techniques de la Formation.
Paris : Dunod.
Pocztar, J., (1989). Analyse systémique de l’éducation. Issy-les-Molineaux : ESF.
Saint-Jean, M. (2002). Le bilan de compétences : des caractéristiques individuelles à l’accompagnement de
l’implication dans le projet. Paris : L’Harmattan, Logiques Sociales.
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TRAVAIL SOCIAL ET MILIEU ASSOCIATIF
EVOLUTION DE L’EDUCATION SPECIALISEE
Christine MIAS 8h CM et 4h TD
Ce cours est une reprise d’un cours de DEPP (DEP 012) et donc plus spécifiquement destiné aux
étudiants de licence n’ayant pas préparé le DEPP. Il reprend la problématique contemporaine du travail
social, sa construction historique et insiste sur l’évolution de l’éducation spécialisée dans ce champ (voir
bibliographie du DEP 012).
VIOLENCE DES JEUNES ET ACTION SOCIALE.
Aïcha MAHERZI 10h CM
Cet enseignement portera sur les violences urbaines et les violences scolaires. Il se divise en deux parties
qui se complètent de par la relation étroite qui existe entre elles.
I - Les violences urbaines :
Il s’agit dans cette première partie :
- de définir la violence ;
- de faire une rétrospective sur les violences urbaines en France et dans quelques pays du monde ;
- d’analyser les causes de la violence urbaine en rapport avec la crise économique et politique de la société et
en relation notamment avec le phénomène de l’exclusion ;
- de rendre compte de la mal vie dans les territoires de la violence ;
- de distinguer les violences réelles de celles qui sont perçues ou représentées ;
- de passer en revue avec un regard critique, les actions menées contre la violence urbaine par les institutions
officielles ou autres ; etc.
II – Les violences en milieu scolaire
Cette seconde partie traitera :
- des faits de violence scolaire nouveaux-anciens : le cas de la France et des Etats Unis ;
- du rôle des media dans « la construction » des faits de violence scolaire ;
- des incivilités et autres agressions à l’école ;
- de la mesure et de l’évaluation de la violence scolaire ;
- de la réelle ampleur des violences scolaires ;
- de la lutte contre la violence à l’école ;
- de la prévention des violences scolaires ;
- de la punition et de la répression ; etc.
Bibliographie :
Bouhouia, T.2007. La cité, facteur de relégation sociale. Paris: Esprit d’avant.
Douzelot, J. Quand la ville se défait. Quelle politique face à la crise des banlieues ? Paris: Seuil.
Frémont, P. 2001. Média, violence et éducation : l’école face aux discours sur la violence. Paris : CNDP.
Cespedes, V. 2002. La cerise sur le béton. Paris: Flammarion.
Lazare, J. 2002. La violence des jeunes : comment fabrique-t-on des délinquants ? Paris: Flammarion.
Lorrain, J. L. 1999. Les violences scolaires. Paris: PUF.
Malaro, Christian. 1998. Violences urbaines et violences scolaires. Pais: L’Harmattan.
Wievorka, M. 1999. Violence en France. Paris: Seuil.
Sillamy, N. 2004. Jeunes, violence : comprendre, prévenir, traiter. Paris: Harmattan.
Une bibliographie plus détaillée sera donnée lors des cours.
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