resume : mots clefs - The International Observatory of Violence in

SPORT
ET EFFETS EDUCATIFS A L'ECOLE
:
DE LA VIOLENCE A L'AGRESSIVITE
MOTRICE
ERIC DUGAS, UNIVERSITE PARIS DESCARTES, AXE 5 DU GEPECS, EA 3625
RESUME :
Il est souvent courant de partager l'idée selon laquelle la pratique du sport
contribue au bien être de l'individu agissant ou qu'elle engendre un effet
cathartique et pacificateur. A contrario, certaines enquêtes de terrain révèlent
qu'elle peut rendre plus agressif, antagoniste et incivil, que paisible, coopératif
et altruiste. Au regard de telles conceptions aussi tranchées, comment, juger de
la pertinence de la pratique du sport dans l'éducation d'un individu ?
A l'aide de la théorie des jeux, d'une analyse systémique de la logique
interne des pratiques sportives et d'expériences de terrain, nous tenterons de
montrer que selon le type d'action motrice engagé, les effets éducatifs diffèrent.
Pour illustration, nous révèlerons, entre autres, que l'agressivité motrice qui se
déploie au cours de certains duels sportifs, n'est pas forcément synonyme de
violence et que l'on peut, au contraire, en retirer un bénéfice sur le plan
éducatif.
MOTS CLEFS :
Sport, agressivité motrice, Education Physique
Sport et effets éducatifs à l'école : de la violence à l'agressivité motrice
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INTRODUCTION
La violence est un phénomène récurrent qui frappe le monde depuis les
temps les plus reculés. Au fur et à mesure des siècles, elle s'est modifiée, est
devenue multiforme (individuelle ou collective) et souvent plus insidieuse
(violence verbale, harcèlement moral intra-familial ou au travail, à l'école,
etc.). Il est vrai que certaines incivilités plus anodines, telles que l'impolitesse,
le chahut, les menaces, le bruit, etc. sont autant de micro-violences moins
spectaculaires mais tout aussi perturbantes dans la vie quotidienne
(Debarbieux, 1996 et 2006).
Étymologiquement, le terme «violence» (du latin violentia) exprime la force
vitale et son utilisation. Actuellement, elle désigne plutôt un abus de cette
force. Elle peut communément être définie par une action sur une personne (ou
bien le fait de faire agir la personne contre sa volonté) en employant la force et
l'intimidation ; autrement dit, la violence est une contrainte imposée qui
provoque la douleur, la peine ou l'humiliation. Au fil du temps, le processus de
civilisation a engendré une baisse accrue de la violence sanglante et physique.
Comme toute pratique sociale, le sport a suivi ce même cheminement : « il
en va de même du sport. Les recherches ont montré qu'il a évolué dans la
même direction que le code des comportements et des sensibilités» (Elias,
1986, 27). Cette baisse progressive de la tolérance au regard des brutalités
physiques dans le sport est bien évidemment palpable et s'est accrue grâce à
une violence maîtrisée au cours des joutes interactionnelles. En effet, le corps
des règles du sport a policé les règles du corps ainsi que les corps à corps. Mais
peut-on aller jusqu'à soutenir que la pratique du sport génère un effet
cathartique et pacificateur (Elias et al, op. cit.) ? Peut-on partager, sans
sourciller, l'idée selon laquelle les pratiques sportives contribuent au bien être
physique de l'individu agissant, et, à un degré moindre au bien être mental et
social ?
Ce point de vue engage le pédagogue à réfléchir sur le rôle éducatif
éventuel du sport au sein de l'école (Dugas, 2004). Faut-il privilégier une
éducation par le sport à l'école (Siedentop, 1994), prévalant ainsi sur les
normes et valeurs du sport pour le développement de la personnalité de l'élève
? De fait, la pratique scolaire du sport peut-elle contribuer à faire diminuer
l'agressivité et la violence comme certains pédagogues ou sociologues le
suggèrent ?
Pourtant, différentes enquêtes et expériences scientifiques bousculent les
idées véhiculées précédemment en révélant que le sport peut tout aussi bien
rendre plus agressif, plus antagoniste, voire plus incivil (Collard, 2004 ;
Roché, 2005, etc.). Faut-il pour autant jeter la pierre aux compétitions sportives
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? Ne peut-on pas s'appuyer d'une part, sur les bienfaits du sport et d'autre part,
se servir de ses faiblesses pour en tirer profit comme tout bon compétiteur
sachant étudier l'adversaire sur toutes ses coutures pour obtenir le gain de la
partie ?
L'EPS (Education Physique et Sportive), discipline scolaire à part entière,
possède en son sein, comme moyen éducatif pour atteindre ses objectifs, des
formes sociales de pratiques physiques dont notamment le sport. L'étude
minutieuse de ces pratiques physiques, par le biais d'outils singuliers tels que la
théorie des jeux, l'analyse structurale des sports, ainsi que des recherches
expérimentales de terrain seront l'occasion de tester certaines idées que nous
avons esquissées plus haut ; idées d'ailleurs largement véhiculées dans notre
société et à l'école.
Au préalable, analysons scrupuleusement les concepts de sport, de violence
et d'agressivité pour circonscrire avec justesse notre champ d'étude.
QU'EST-CE QUE LE SPORT ?
Se poser la question de savoir si le sport possède d'éventuelles vertus
pacificatrices, sous-tend que la définition du concept « sport » est usuellement
établie et dénuée d'ambiguïté (Dugas, 2004). En effet, quand on se proclame
«sociologue du sport» ou «médecin du sport», cela suppose que ce statut est
déjà clairement déterminé. Par analogie, il serait étonnant qu'un médecin,
spécialisé en pédiatrie, hésite à définir et à délimiter le champ spécifique de sa
profession ! Cependant, la définition du sport varie selon les individus, les pays
et les cultures. J. Defrance, sociologue français, postule à juste titre que le sport
accepte plusieurs définitions «(…) de rigueur inégale, parfois contradictoires
en général flottantes, » (1995, 93). Si bien que si aucune définition n’est assez
pertinente pour s’imposer, alors on risque d'assimiler bon nombre d'activités
physiques à du sport : de façon grossière, le jardinage ou le bricolage, et de
manière plus trompeuse, le jeux d'échecs ou le jogging du dimanche matin.
Comme l'exprimait Durkheim (1895), le concept sociologique du fait social,
n'a plus de sens spécifique, si tout est social. De façon similaire, si tout est
sport, le sport, comme fait social, n'a plus de signification particulière.
Or, Pierre Parlebas, spécialiste des pratiques motrices ludiques, singularise
ce concept de façon claire et, semble-t-il, pertinente. Pour ce sociologue
« définir le sport, c’est préciser son identité, c’est le différencier des autres
activités qui deviennent alors des « non-sports ». Sans doute est-ce la seule
façon de s’extraire de la confusion dans laquelle s’engluent trop souvent nos
débats. ». (2005, 72). Pour éviter cette nébulosité, il prône quatre critères
distinctifs pour définir le sport : une situation motrice, un système de règles, un
affrontement compétitif et un cadre institutionnel (fédérations internationales,
Sport et effets éducatifs à l'école : de la violence à l'agressivité motrice
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etc.). Cela a le mérite d'écarter les prénotions au sens Durkheimien du terme,
c'est-à-dire, les jugements à priori et les prêts à penser que les individus
fondent sur la réalité sociale.
Cette définition du sport exclut toutes les manières d'agir avec son corps
dans les activités ludomotrices de loisir, et toutes les situations dont la
motricité n'est qu'un moyen et non pas une fin (les jeux de tablier, la peinture,
la musique, etc.) ; enfin, elle différencie le sport d'autres formes ludiques
d'affrontement physiques qui ne sont pas institutionnalisées comme les jeux de
rue, les jeux traditionnels, etc.
DE LA VIOLENCE A L'AGRESSIVITE MOTRICE EN EPS
Le sport étant défini comme tel, nous pouvons désormais nous demander si
sa pratique neutralise ou sert l'agressivité et la violence au cours des séances
d'EPS. Et de façon plus générale, si sa pratique permet l'épanouissement de la
personnalité des élèves agissant. Dès lors, nous nous intéressons aux acteurs du
jeu plutôt qu'aux spectateurs, aux interactions dans l'aire du jeu plutôt qu'à
celles des individus placés hors des limites du jeu, dans les gradins ou encore
en dehors d'un stade ou d'un gymnase. De facto, les études menées sur les
violences suscitées par des spectateurs, voire des individus visionnant de façon
répétitive des films de combats ou s'adonnant à des jeux vidéo, ne sont pas
notre prérogative. Ce qui nous intéresse ici, ce sont les actions motrices réelles
lors d'un sport pratiqué à l'école. Rappelons que, bien que la violence soit
protéiforme (physique, verbale, individuelle, collective, etc.), les conduites
violentes des sportifs se caractérisent fréquemment de façon spectaculaire par
l'action volontaire d'un joueur sur un autre au cours d'un affrontement
ludomoteur (le fameux coup de tête de Zidane lors de la finale de la coupe du
monde 2006).
VIOLENCE ET AGRESSIVITE
Mais qu'entendons-nous par «violence» ou «agressivité» au cours d'une
pratique sportive ? Sous l'angle de la psychanalyse la violence est considérée
comme naturelle, comme une pulsion en lien avec un instinct violent défensif
(Freud, 1949). Cette «violence fondamentale», selon J. Bergeret (1984), est un
pur instinct de conservation, pour d'autres l'homme est resté proche du monde
animal (Lorenz K. 1977). Cette vision pulsionnelle semble assez éloignée d'une
pratique culturelle telle que le sport. Toutefois, si comme le pense Bergeret,
les violences sont engendrées par la mise en actes de l'agressivité (et de la
haine), ces actes de violence n'abondent pas dans la pratique du sport : par
exemple, au cours d'un match de football, le rapport entre le nombre
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d'interactions motrices1 licites entre deux ou «n» joueurs et le nombre d'actes
violents se rapproche davantage de l'infini que de zéro.
De surcroît, l'intégrité physique mise à mal dans le sport n'est pas forcément
la résultante d'une altercation humaine. En effet, l'observation de la répartition
des accidents selon leur nombre et leur durée d'hospitalisation sur 10 sports
(Collard, 1998) nous révèle que le parapente, le ski et l'équitation sont aux trois
premières places alors que les sports collectifs (notamment le football et le
rugby) ne sont qu'en septième position. Ce n'est pas tant l'affrontement
corporel entre deux ou plusieurs joueurs qui engendre une atteinte à l'intégrité
physique, mais plutôt l'affrontement en solo contre la nature avec du matériel
parfois sophistiqué. En somme, l'affrontement direct inter-compétiteurs fait
montre d'une forme d'«attaque volontaire» répétée, bien plus que de violences
physiques portées intentionnellement à autrui pour le mettre hors d'état de
nuire.
Dans ce cas de figure, ce sont plutôt les interactions motrices agressives
permises ou non qu'il convient d'étudier. Nous glissons alors vers le versant de
la psychologie dans laquelle ces spécialistes n'envisagent pas l'existence de la
pulsion fondamentale de l'agressivité. De manière résumée, l'agressivité n'a
rien d'une pulsion ou d'un instinct de survie, elle est davantage associée à une
agression extérieure ou à une réaction à une frustration (agressivité réactive),
fondant ainsi le point de vue de nombreux psychologues (Buss, 1961).
Dans les compétitions sportives, la tricherie, la réponse à une charge
corporelle exagérée, un score en défaveur d'un joueur ou d'une équipe, la
domination coûte que coûte d’un adversaire (etc.) peuvent engendrer ces
réactions. Mais si elles sont bien du ressort de la psychologie et de l'affectif,
cette« (…) agressivité n'est pas orientée vers la réalisation de la tâche»
(Collard, op. cit., 2004, 49).
Par ailleurs, l'agression «constitue (aussi) un moyen d'expression et
d'action susceptible d'être mis en œuvre dans des circonstances et des
contextes très divers.» (Karli, 1987, 33), afin de maîtriser les situations et les
relations. Nous pouvons alors envisager un autre type d'agressivité qu'il s'agit
de différencier de l'agressivité réactive : l’agressivité instrumentale. Celle-ci se
déploie dans une situation dont on veut tirer un profit. On assimile alors le
cerveau à un «statisticien intuitif» ; c'est-à-dire qu'il calcule lors d'un choix
tactique, le rapport entre le bénéfice escompté et le risque encouru. Bon
nombre de situations sportives répondent à ce type d'agressivité. Mais le sportif
1 « Il y a interaction motrice, quand lors de l'accomplissement d'une tâche motrice, le
comportement moteur d'un individu influence de façon observable le comportement moteur
d'un ou plusieurs autres participants.» (Parlebas, op. cit, 186). Nous pouvons ainsi observer des
interactions motrices essentielles et directes (instrumentales) explicitement régies et
sanctionnables par les règles et qui caractérisent les rapports d'opposition et/ou de coopération
entretenus par les participants.
Sport et effets éducatifs à l'école : de la violence à l'agressivité motrice
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ne se réduit pas à un cerveau, il faut l'analyser sous sa totalité agissante dans
laquelle il n'existe pas de dualisme entre le corps et l'esprit ; le tout est plus que
la somme des parties qui le compose. Corps, esprit, conscience et émotions
forment un ensemble interagissant qui prend sens dans l'action. En synthèse,
les décisions cognitives ne sont pas la résultante d'un esprit fonctionnant par de
froids calculs (Damasio, 1994 et 1999). Autrement dit, l'esprit n'est pas
désincarné (Varela, 1993).
L'AGRESSIVITE MOTRICE
Dans une étude pragmatique sur la violence à l'école, Rascle, Coulomb et
Sabatier (1998) distinguent, en s'inspirant des psychologues pré-cités,
l'agressivité réactive (réaction sans but pré-établi), ou plus généralement
l'agressivité affective, de l’agressivité instrumentale (répondant aux règles du
jeu dans un but précis et contextualisé). On se rapproche alors du concept
d'agressivité motrice, peu connu et pourtant si singulier aux interactions
exclusivement de type ludomoteur. Cette notion, inspirée des travaux de Pierre
Parlebas (1999), a été mise récemment en application sous forme de recherche
expérimentale par Luc Collard (op. cit). L'auteur distingue deux types
d'agressivité : l'un, illicite, correspond à des affrontements corporels ou
verbaux et/ou à des attitudes inconvenantes proscrits par le règlement et
passibles de sanctions (tacle avec les deux pieds décollés du sol au football,
injures, gestes déplacés, etc.). L'autre, licite, est autorisé par les règles du jeu :
par exemple, un footballeur peut faire avec rage un tacle pour intercepter la
balle, dribbler avec ruse son adversaire direct ou bien tirer avec force dans le
but adverse. Ce sont ces interactions motrices directes et opératoires qui
fondent le concept de l'agressivité motrice. Paradoxalement, alors que le sport
moderne banni la violence, la boxe autorise cette atteinte corporelle contrôlée
qui est illicite dans la quasi-totalité des sports. Nous sommes donc devant un
cas extrême d'agressivité motrice, à la lisière d'une violence physique admise,
pour l'instant, par l'institution sportive.
En synthèse, la pratique du sport met en présence une agressivité autorisée
et non autorisée pouvant occasionnellement déboucher sur des violences
portant atteinte à l'intégrité physique des participants. L'agressivité motrice,
quant à elle, englobe exclusivement les conduites motrices permises par le
règlement du sport pratiqué. Autrement dit, sans minimiser les autres formes
d'agressivité et de violence, cette acception est d'importance car d'une part, elle
n'existe pas en dehors des rencontres motrices ludiques et d'autre part, elle peut
induire des comportements surajoutés à l'affrontement ludomoteur susceptibles
d'être observés dans d'autres situations sociales de la vie quotidienne. Comme
le soumet fort justement Collard (op. cit, 51), «sa fonction n'est ni la catharsis
d'émotions contenus, ni la quête d'un statut dans le groupe - même si il peut
s'agir de facteurs secondaires influençants - mais la résolution favorable du
jeu sportif». Les interactions motrices instrumentales de coopération et/ou
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d'opposition sont donc le ciment de l'agressivité motrice. Pour bien
circonscrire le champ de l'agressivité motrice, n'oublions pas les gestes
surajoutés dans l'action du jeu et tolérés par le règlement tels que les attitudes
de domination, de joie, de motivation ou de déception, et à un degré moindre,
les gestes énonciateurs d'une tactique masquée pour tromper l'adversaire.
Nous venons de discerner, la spécificité du sport ainsi que les violences et
agressivités singulières qu'il peut engendrer. A partir de cette analyse, nous
allons tenter de révéler, avec l'appui de la théorie des jeux et d'expériences de
terrain comment le sport permet-il d'utiliser l'agressivité à bon escient ? Et de
façon plus large, peut-il être un puissant levier éducatif selon ses
caractéristiques propres de fonctionnement ?
LA THEORIE
DES
JEUX
COMME
D'INVESTIGATION DES JEUX SPORTIFS
METHODE
Selon notre point de vue adopté, le sport est une compétition motrice
ludique institutionnalisée. Comme le signale M. Barbut (1967), l'essentiel de
l'analyse des jeux codifiés réside dans l'étude de leur logique interne, fondée
par les règles du jeu. Ce concept se définit par le « système des traits pertinents
d’une situation motrice et des conséquences qu’il entraîne dans
l’accomplissement de l’action motrice correspondante ». (Parlebas, op. cit.
131). Cette approche structurale nous plonge alors dans l'univers de la théorie
des jeux dans laquelle « tout jeu comporte (au moins) une liste de joueurs, un
ensemble de choix possibles pour chacun d’entre eux et une fonction qui donne
leurs gains dans toutes les éventualités possibles (les issues qui résultent des
divers choix que peuvent faire les joueurs.». Guerrien (2002, 7) ; choix et gains
sont donc primordiaux. A ce propos, Shubik (1991) délivre des applications
concrètes de la théorie des jeux dans diverses activités sociales, notamment au
travers du célèbre « dilemme des prisonniers ». Parlebas (1986) fit de même en
transposant ce modèle théorique dans l'univers des jeux sportifs. C'est cette
dernière application qui va maintenant nous servir de fil conducteur dans
l'étude des pratiques sportives.
LES JEUX A UN JOUEUR OU CONTRE LA NATURE
Dans l'ensemble des pratiques sportives, deux cas de figures s'imposent à
nous pour ce type de jeux : dans le premier cas, le sportif agit seul dans son
espace d'accomplissement standardisé et dénué d'incertitude. C’est l'exploit
magnifié du sportif au cours d'un 100 mètres en athlétisme ou l'extraordinaire
coordination motrice aux figures gymniques.
Dans le monde du sport, il est vrai que les compétiteurs qui pratiquent un
sport en milieu domestiqué sollicitant une forte dépense énergétique et/ou de la
Sport et effets éducatifs à l'école : de la violence à l'agressivité motrice
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force sont plus enclins à se doper et donc à tricher (Dugas, 2007). Cette
«violence» affligée à l'organisme pour des desseins victorieux (Ehrenberg,
1991) et cette attitude peu citoyenne est une triste réalité. Ne nous voilons pas
la face, la logique interne du jeu doublée de la logique externe du sport de haut
niveau (gain, victoire, argent, réussite personnelle) ne peut que favoriser ces
attitudes néfastes. A contrario, la pratique de ces sports, particulièrement en
milieu scolaire, peut favoriser le goût de l'effort, la connaissance de ses limites
psychologiques et physiques, la lutte contre la sédentarité - véritable fléau
pour la santé -, ou encore l'esthétisme corporel. Ces attributs requièrent un
apprentissage attentif et cohérent pour contribuer à une véritable éducation
physique.
Dans le second cas, le sportif peut affronter la nature, son imprévisibilité,
voire sa dangerosité comme dans une course en descente en canoë-kayak ou en
vol à voile. Dans ces deux cas, les interactions motrices instrumentales avec
autrui étant absentes, il n'existe pas d'agressivité motrice, ni de violence due
explicitement à l'autre. On peut aussi évoluer en co-présence d'autres
pratiquants (ski de loisir, surf, jogging en forêt, etc.) sans pour autant que les
actions de chacun nécessitent d'en découdre ou d'accomplir une action
instrumentale avec eux.
Concernant les activités de pleine nature, le bénéfice est réel de vivre des
sensations fortes et de se confronter, tout en les respectant, aux éléments
naturels. Toutefois, le tableau peut s'assombrir pour les défenseur d'une
éducation respectueuse de la nature : pour exemple, le kayakiste de haut
niveau peut évoluer dans des bassins artificiels en lieu et place des rivières
naturelles dans lesquels le débit de l’eau est contrôlé. Par ses traits de logique
interne (rapport à l’espace, à l’environnement, etc.), le sport de haut niveau et
ses dirigeants domestiquent et standardisent le milieu physique, mondialisent la
pratique physique en la détournant de son milieu physique originel et bien
souvent naturel.
Par ailleurs, loin des idées reçues, nous pouvons encourager la pratique du
sport en milieu naturel pour favoriser le lien social et particulièrement la
sociabilité. Une investigation sérieuse (issue d'une enquête réalisée par l'INSEE
sur les loisirs en France : «Loisirs, 1987/1988) sur la construction de la
sociabilité témoigne de la sociabilité plus fournie (fréquence des occasions de
sorties et réceptions d'individus) chez le pratiquant de sport de pleine nature
que chez le pratiquant de sports standardisés (Laporte, 2005, cf. figure cidessous). La présence d'autres participants est un facteur moins discriminant
que le facteur «incertitude du milieu naturel». En somme, mieux vaut pratiquer
un sport de pleine nature entre amis ou même en solo qu'un sport collectif dans
un stade pour améliorer son volume de sociabilité.
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Figure : Plan factoriel de la pratique selon le volume et la «nature» de la
sociabilité.
«Les différentes pratiques sportives sont regroupées selon leurs classes de
logique interne au sens de Pierre Parlebas. Les «différents «sommets» du
simplexe S3 (combinaison de 3 critères I, P, A forme 8 classes de pratiques
sportives, donc 8 sommets : 23) ainsi que les trois «faces», Partenaire,
Adversaire et Incertitude sont tous insérés dans le plan factoriel de la
sociabilité. Leur placement global indique immédiatement que les pratiquants
sportifs ont une relation à la sociabilité qui va dans un sens de volume élevé
mais de «nature» populaire, par rapport à la population générale.» (Laporte,
op. cit, 92)
Ainsi, l'étude minutieuse de la logique interne des sports peut-elle engendrer
des résultats insoupçonnés quant au rôle éducatif de certains d’entre eux. Les
activités de duels sont surreprésentées à l'école et dans le monde sportif, au
détriment d'activités offrant l'occasion de s'apposer et de s'apaiser plutôt que de
s'opposer et donc de générer de la violence.
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Les activités «en solo ou contre nature» dévoilées ci-dessus n'engendre que
peu de violence. Si elle existe, elle est liée principalement aux accidents
corporels involontaires et l'agressivité ici est de type affective car surajoutée à
l'action et égocentrée.
LES JEUX A PLUSIEURS JOUEURS
Dans la société
Il existe aussi des jeux sportifs à n joueurs (n≥2). Nous nous intéressons ici
aux jeux sociomoteurs, c'est-à-dire aux jeux dans lesquels l'interaction motrice
instrumentale entre les sportifs est constitutive de la tâche motrice
(contrairement à l'épreuve du 100 mètres où les individus courent à côté les uns
des autres sans aucune interaction motrice directe). L’émotion véhiculée par les
activités de pleine nature citées plus haut change ici de nature : le sel de ces
sports de duel se situe aussi dans l’incertitude de l’affrontement formel avec
autrui pour le gain d'une compétition.
Les jeux sont soit coopératifs, comme au patinage en mixte ou au bobsleigh
à deux ou à quatre, soit à l'opposé strictement compétitif comme les duels
interindividuels ou inter-équipes (surabondants dans les pratiques sportives
modernes). En théorie des jeux, ces derniers sont nommés «jeux à somme
nulle», c'est-à-dire des jeux dans lesquels les gains des vainqueurs et les pertes
des battus s'annulent (+1,-1). Entre ces deux extrémités se pratiquent des sports
semi-coopératifs où les joueurs s'organisent en mêlant ruse, malice et stratégie
pour obtenir le plus de bénéfice possible (le tour de France cycliste, la formule
1, etc.). Ils sont appelés jeux à somme non nulle (le gain des vainqueurs n'est
pas égale à la perte des battus).
Nous entrons ici de plain-pied dans l'univers des confrontations humaines et
de l'agressivité motrice. La domination des uns sur les autres est à son
paroxysme : parfois tous les coups sont bons pour obtenir gain de cause. De
prime abord, ces sports semblent peu éducatifs :
De nombreuses enquêtes de terrain révèlent que la compétition entre
équipes peut favoriser l'hostilité et la violence intergroupale et que les amitiés
initiales peuvent basculer dans l'adversité (Sherif, 1969). L'inimitié et l'amitié
peuvent donc se construire sur les bases d'une pratique sociale. Si bien qu'il
n’est pas conseillé de systématiser l'éducation sous forme compétitive au risque
d'observer un agrandissement de la distance sociale.
A l'école
Dans le milieu scolaire, les résultats d'expériences de ce type convergent
avec ceux cités précédenmment. Notamment, Pfister (1985) révèle qu'un
tournoi de lutte libre (duels interindividuels), réalisé par des enfants de 11 ans,
amplifie hautement les réponses agressives, sur le plan psychologique, chez des
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sujets initialement jugés non agressifs. A contrario, les enfants du groupe
témoin qui réalisaient des activités de dessin n'ont guère varié leurs attitudes
après coup. Pour enfoncer le clou, Luc Collard (op. cit.), défend l'idée selon
laquelle le sport rend plus combatif que pacifique et ne semble pas avoir les
effets cathartiques qu’on lui prête habituellement. En effet, l'expérience mise
en place sur une année scolaire comparait des enfants sportifs d'école primaire
(pratiquant du sport trois ou quatre fois par semaine durant une année, en
dehors de leur scolarité classique) à des enfants non-sportifs (sans activités
sportives régulières hors de l'EPS). Au cours du pré et post-tests, les enfants
pratiquent un jeu traditionnel dont la structure relationnelle originale permet de
choisir librement des actes moteurs de coopération (passes, délivrance, etc.) ou
des actes moteurs d'opposition (tirs, interception, etc.). Ce jeu possède donc
une structure «chacun pour soi», sans équipe prédéterminée. Les résultats
montrent que les premiers usent davantage d’intimidation, de domination et
d'agressivité motrice que les seconds.
Bien utilisée, bien contrôlée, cette agressivité motrice affermie peut devenir
un atout éducatif non négligeable. Apprendre raisonnablement à dominer, à
obtenir un gain, à être compétitif, à ne rien «lâcher», c'est développer et
maîtriser une agressivité motrice dans le cadre du sport, réinvestissable dans la
vie quotidienne d'un futur citoyen.
De facto, le sport peut être aussi un vecteur de réussite dans une société
tournée de plus en plus vers la méritocratie. De façon analogue, se frotter aux
autres, construire un projet individuel et/ou collectif, c'est vivre des
expériences concrètes de citoyenneté par le biais du sport. Celui-ci peut être
l'école de la vie si la façon de le vivre privilégie l'apprentissage actif du respect
des règles et des autres. Les pratiquants s'adonnent au sport en acceptant
librement les conditions de la réalisation motrice : règles, gains, sanctions,
interdits, etc. Cette adhésion préalable à un système de contraintes augure les
prémices d'une future socialisation et donc d'une éducation citoyenne. Loin de
la violence physique, l'agressivité peut faire l'objet d'une éducation particulière
en EPS, au même titre qu'une éducation à la santé ou à la sécurité.
Par ailleurs, une dernière expérience mérite un détour : nous avons encadré
un mémoire de Master 2, (Gaudoux, 2005) dont la recherche portait sur la
différenciation de l’espace des conduites agressives, selon le type de jeux
sportifs observés. L'expérience s'est déroulée avec des classes de 3ème cycle
(école primaire), au cours de séances d’E.P.S. Les activités collectives choisies
représentent des jeux sportifs collectifs adaptés à l'âge des enfants : la balle
assise (jeu avec relation instable entre partenaires et adversaires sans système
de score), la passe à 10 ((jeu avec relation stable entre partenaires et
adversaires avec score), et le relais par équipes (jeu avec partenaires sans
aucune interaction motrice instrumentale avec les joueurs des autres équipes).
Sport et effets éducatifs à l'école : de la violence à l'agressivité motrice
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Les résultats obtenus à l'aide d'une grille d'observation tenant compte des
différents types d'interactions motrices (agressivité motrice liée à la règle du
jeu, gestes agressifs hors de l'action de jeu, etc.) révèlent globalement que la
logique interne du jeu conditionne les interactions motrices agressives entre
joueurs (coéquipiers et adversaires), dans leur forme, leur intensité et leur
fréquence. Les jeux collectifs diffèrent selon le type de rapport entretenu avec
autrui, le système de score adopté et l'espace d'accomplissement moteur.
QUELS SPORTS POUR QUEL TYPE DE ROLES A L'ECOLE ?
L'étude de la logique interne des sports au travers de la théorie des jeux
invite donc à penser qu'il serait intéressant de répartir les pratiques sportives
par domaine d'action afin de fonder une typologie en accord avec les effets
éducatifs escomptés (Dugas, 2006). Autrement dit, les illustrations jalonnant
cet article dévoilent que chaque sport sécrète sa propre pertinence, mais le fait
que certains d'entre eux possèdent des caractéristiques communes permet aussi
de les regrouper en domaines d'action. Ainsi, en fonction du rapport
qu'entretient le pratiquant avec le milieu physique et humain, les conséquences
éducatives ne sont pas à envisager de la même manière comme l'illustre le
tableau ci-dessous.
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Graphique : Répartition des sports en domaines d'action. Les enjeux
éducatifs dépendent de l'analyse minutieuse du fonctionnement interne des
sports. A noter que les activités physiques et sportives d'expression, moins
médiatisées (mais présentes à l'école), peuvent aussi former un domaine
d'action particulier et fécond car dénuée de violence. Les interactions et
communications motrices étant le plus souvent de type référentiel.
Nous observons que les sports sont scindés en deux grands domaines
d’action opposés. D’un côté, les domaines des sports pratiqués en solo : sports
en Solo, milieu incertain (surf, escalade, etc.) et les sports en Solo, milieu
certain (les courses en couloir, les sauts, les lancers, la gymnastique aux agrès,
etc.). De l’autre côté, dominent les domaines des sports pratiqués de façon
opératoire avec d’autres pratiquants, l'environnement physique étant
subsidiaire : les
sports de coopération (voile en équipage, natation
synchronisée, patinage en duo, etc.), les sports en présence d'Adversaires
(tennis, boxe, cyclisme sur route, etc.), et enfin le domaine des sports en
présence de Partenaires et d'Adversaires (sports collectifs, etc.). On peut
Sport et effets éducatifs à l'école : de la violence à l'agressivité motrice
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ajouter un cinquième domaine d'action, plus intimiste, celui concernant les
activités d'Expression dans lesquelles sont convoqués l'imaginaire, l'émotion,
le symbolisme, la transmission concrète d'un message social (danse,
Mime,etc.).
On a donc d'une part, des sports individuels dans lesquels président les
sensations kinesthésiques et intra-personnelles. Ces sports pratiqués en solo
valorisent soit la réalisation d'efforts soutenus et répétés ainsi qu'une grande
maîtrise corporelle, soit la maîtrise de ses émotions, la prise de risques et une
adaptabilité motrice et décisionnelle. D'autre part, des sports qui sont le siège
des interactions motrices et de l'agressivité motrice. Ces deux domaines
privilégient une éducation fondée sur la capacité à obtenir un gain, à être
«agressif» et dominant. Ils favorisent aussi le processus de socialisation
(respect des règles et d'autrui, etc.), Quant à la solidarité et la cohésion sociale,
elles seraient recherchées de préférence dans les activités de pure coopération.
En l'occurrence, la cohésion socio-affective sera d'autant plus forte que le
projet collectif se réalise dans un milieu physique incertain, hostile et sauvage,
qui demande la participation active de tous les acteurs pour atteindre l'objectif
fixé.
Dans la cadre d'une Education Physique et sportive, cette distribution
opérationnelle s'annonce riche d'enseignement : elle permet d'apporter bon
nombre d'éléments pour programmer une formation en accord avec les
objectifs visés. De fait, elle permet d'éviter certaines idées véhiculées dans le
sport ou en EPS, telles que les sports collectifs favoriseraient, entre autres, la
solidarité (voire la sociabilité). Comme en témoigne le graphique ci-dessus, la
pratique des sports collectifs favoriserait plutôt l'apprentissage de l'agressivité
motrice pour obtenir un gain et ce, dans un cadre socialisant (règles acceptées
et partagées par tous).
CONCLUSION
Loin des querelles intestines entre les «pro» ou les «anti» sport, nous avons
voulu tenir compte davantage de la réalité du fonctionnement interne du sport
et le type de décisions motrices que ces activités sociales engagent au cours de
l'action que de sa logique externe (médiatisation, enjeux économiques et
financiers) ; ceci afin de construire, avec clairvoyance et contrôle, le rôle
éducatif que le sport peut endosser à l'école, loin des violences extrascolaires
(voire scolaires) si souvent stigmatisées. Bien entendu, un sport à forte
agressivité motrice peut favoriser l'émergence d'attitudes agressives prohibées
et violentes. L'encadrement de la pratique sportive devient donc primordial.
Les éducateurs sportifs et les enseignants d'EPS sont les garants d'une
agressivité autorisée et canalisée qui profite à l'épanouissement personnel et
citoyen du pratiquant. D'ailleurs, les enquêtes, pourtant alarmistes, de S. Roché
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(op. cit) révèlent que même si la pratique très régulière du sport (en dehors du
milieu scolaire) ne semble pas garantir la diminution des incivilités chez les
jeunes sportifs, la pratique encadrée est moins associée à des incivilités que les
pratiques dénuées d'encadrement. Or, le sport est par définition une pratique
institutionnelle dont les entraînements et les compétitions sont encadrés ; même
s'il est vrai que la compétition peut transformer un éducateur en compétiteur
agressif et violent ou l'amener, de façon moins transparente, à rendre les
sportifs qu'il dirige à le devenir aussi. En revanche, la pratique du sport à
l'école est, quant à elle, encadrée par des enseignants n'ayant pas les mêmes
orientations : l'enseignement éducatif du sport sera privilégié à l'entraînement
au sport ; la nuance est d'importance.
En somme, ce n'est pas tant le sport en soi qui favorise une éducation, mais
la manière dont on utilise ses ressources et ses faiblesses. Encore faut-il ne pas
rester à la surface des choses et comprendre la logique spécifique de chaque
pratique sportive. Ne perdons pas de l'esprit qu'il existe aussi d'autres formes
sociales de pratiques physiques non institutionnelles et plus intimistes qui
peuvent apporter leur lot de richesses pour la construction de la personnalité du
jeune pratiquant.
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