professeur certifié LE SUPPORT FILMIQUE VALY, Gwenaëlle

IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT : professeur certifié
LE SUPPORT FILMIQUE
VALY, Gwenaëlle
ANGLAIS
2003
Directeur de mémoire : M. FAIVRE
9902609L
SOMMAIRE
INTRODUCTION……………………………………………………..………………….p. 4
I)
TYPOLOGIE ………………………………………….………..……………..….…p. 6
•
tableau : avantages / inconvénients des supports vidéo…...................p. 6
•
la publicité……………………………………………………………………………….…p.6
•
le documentaire………………………………………………..………….................p.7
•
le bulletin d'information……………………………………………..…………..….p.7
•
le cartoon……………………………………………………………………………........p.7
•
le film………………………………………………………………………………………..p.8
-
atouts
-
prises de vue
-
angles
-
montage
-
son
-
apprentissage
II) LE SUPPORT FILMIQUE ET LES 4 COMPETENCESp.20
•
la compréhension écrite………………………………………….………………p.20
•
l'expression écrite……………………………………………………..…….……..p.23
•
l'expression orale……………………………………………………………………p.26
•
la compréhension orale………………………………..…………..…………….p.29
2
CONCLUSION……………………………………..…………………………………...p.35
BIBLIOGRAPHY………………………………………………………………………p.37
ANNEXE A : Fiche Module TRACKS…………………………….....p.39
(Comment utiliser un dictionnaire)
ANNEXE B : Copies d'élèves de seconde ……………………….p.40
(traduction d'un extrait de Forrest Gump)
ANNEXE C : Aide lexicale pour le dialogue semi guidép.42
3
INTRODUCTION
Que l'on soit professeurs stagiaires ou bien certifiés depuis plusieurs
années, il est malheureusement souvent navrant de constater l'apathie de nos
élèves. Sommeil, motivation, intérêt pour la matière ou le thème étudiés ou
problèmes personnels sont bien évidemment à l'ordre du jour, lorsque l'on
s'intéresse aux motifs d'une telle torpeur.
Cependant, il serait judicieux de ne pas s'arrêter là dans ce constat et de
creuser plus avant les diverses raisons de ce manque d'intérêt. La remise en
question des supports utilisés en classe de langues m'a paru être un bon point
de départ.
Dans les supports dits traditionnels, on peut tout d'abord citer le manuel
scolaire ; nombreux sont ceux aux textes trop ambitieux et par conséquent peu
exploitables pour le niveau de classe correspondant. Les documents y paraissent
bien trop didactisés et la part de "communication réelle" y est très peu perçue,
les directives d'exploitation du document en question étant trop fermes.
Quant aux supports audio, rares sont ceux faisant preuve d'authenticité.
Les discours reproduits le sont rarement : ils ont soit été remaniés par les
éditeurs de manuels, soit pire encore, certains ont été créés de toute pièce pour
justifier l'emploi de telle ou telle structure grammaticale.
Nous terminerons sur le support iconographique qui est plus souvent
utilisé comme prétexte à oraliser de l'anglais écrit que comme une véritable
invitation à prendre la parole. Cette aide vers une communication réelle
(généralement fondée sur des information gaps) et authentique (ce que serait
4
amené à y répondre tout anglophone) - chose que devrait pourtant représenter
tout support – n'est pas l'objectif premier de ces divers documents.
C'est pourquoi j'ai choisi de parler aujourd'hui du support filmique. Mon
but est de prouver que ce support est le plus adapté et le plus motivant pour les
apprenants. Une analyse théorique de l'utilisation d'un film en classe nous
amènera à voir les nombreux atouts que possède celui-ci ; puis je reviendrai sur
l'exploitation que j'en ai faite avec mes élèves, sans oublier de souligner toute
autre possibilité d'utilisation qui aurait pu être effectuée.
5
I) TYPOLOGIE
SUPPORT
AVANTAGES
INCONVENIENTS
PUBLICITE
court , humoristique
pas toujours immédiatement
compréhensible
DOCUMENTAIR
sustained English
long, pas toujours motivant
sujets réels et d'actualités
facts and figures, problème du
qualité de l'anglais
son dans certains reportages
E
NEWS REPORT
rendant
la
compréhension
difficile
CARTOON
drôle, motivant, caricatural jeune public
FILM
motivant, son impeccable, long
identification
avec
personnages,
les
anglais
authentique
L'"image mobile" peut revêtir différentes formes. Il est possible
d'exploiter une publicité, un documentaire, un bulletin d'information ou même
un dessin animé. Chacun possède différents atouts comme différents
inconvénients ; nous allons voir comment le support filmique peut venir à bout
de chacun de ces petits soucis.
Analysons tout d'abord l'exploitation d'une publicité. Son avantage
premier est bien évidemment sa brièveté, un spot publicitaire ne durant jamais
plus de deux minutes. C'est un atout considérable si l'on considère que tout
extrait vidéo ne devrait pas être supérieur à 5 minutes, ceci en vue d'une
exploitation en classe et non d'une séance de cinéma. L'humour, qui se détache
très souvent des spots publicitaires, aide à l'attrait des produits mis en valeur.
6
En effet, combien d'élèves sont capables de nommer des produits de
consommation rien qu'en entendant un slogan ou en voyant seulement deux
secondes des premières images de la publicité! Cependant, on peut y ajouter un
bémol car la compréhension du message véhiculé par ces publicités n'est pas
toujours immédiate, pas toujours très évidente, y compris après le visionnement
intégral du spot.
Ceci n'est pas le cas des documentaires. En effet, il est difficile de se
méprendre sur leur thème ou objectif mais la longueur de leur projection tend
à les rendre inutilisables en classe si l'on ne veut pas perdre l'auditoire. Il faut
néanmoins souligner l'anglais quasi irréprochable que l'on y trouve (sustained
English) mais ce point ne peut contre balancer la durée d'exploitation du
support en question.
Les bulletins d'information sont également une source sûre pour avoir
accès à un anglais authentique. Le niveau y est soutenu et les sujets d'actualité
favorisent généralement l'intérêt des élèves. On pourra néanmoins regretter les
reportages où, pour montrer la réalité du terrain ou bien pour recueillir divers
témoignages, l'image est privilégiée au détriment du son. La tendance à n'être
que facts and figures est souvent la raison pour laquelle ces news reports ne
sont pas les "supports vidéo favoris" des professeurs et des élèves car l'analyse
qui s'ensuit court très souvent le risque de n'être que paraphrase.
En ce qui concerne l'utilisation du cartoon, il faut bien avouer que son
principal, voire son unique défaut, est d'être réservé à un jeune public ; on
pourra objecter à cela que seuls certains élèves se trouvent "trop âgés" pour
regarder un dessin animé ; or, tout dépendant du cartoon sélectionné : certains
peuvent être difficilement abordables par un jeune public, compte tenu du type
d'anglais employé ( cf. familier, accent prononcé…) ou des allusions sousjacentes que seul un public averti sera capable de discerner. Le dessin animé a
bien sûr l'avantage d'être attractif, étant souvent humoristique, et les
7
personnages, par leurs rôles généralement caricaturaux, ont tendance à rendre
le message véhiculé clair tout en restant divertissant.
J'ai moi-même eu le privilège d'utiliser ce support lors de mon stage en
pratique accompagnée dans l'établissement du Collège Jules Ferry avec les
classes de 5e de Mme Guillon. L'intérêt et la motivation des élèves ont été pour
ainsi dire immédiats : le silence s'est installé de lui-même dès le démarrage de la
cassette vidéo, cédant par moments la place aux exclamations, interjections,
rires… Tous les élèves avaient envie suite à la projection de s'exprimer sur ce
qu'ils venaient de voir et ce malgré le peu de moyens langagiers dont ils
disposaient, étant au début de leur formation en langues étrangères. L'image
est porteuse de paroles et l' "image mobile" ne l'est que plus : la lecture de
l'image étant plus rapide que celle d'un texte écrit, l'appropriation du sens est
quasi-immédiate, ce qui ne peut que stimuler les élèves, les encourager à
s'exprimer. Bien évidemment une classe de cinquième a tendance à prendre la
parole "plus facilement et plus naturellement" qu'une classe de première par
exemple, mais on ne pourra nier que quel que soit le niveau de classe envisagé,
un support vidéo et plus particulièrement un film – y compris un court métrage
comme un cartoon – déclenche un intérêt et une participation nettement
supérieurs aux "supports classiques". La télévision fait partie du quotidien des
élèves ; les adolescents vivent dans un monde où la communication s'établit
souvent par l'image et l'enseignement ne peut pas ignorer cette réalité.
Le support filmique revêt quant à lui plusieurs des avantages que nous
venons de voir. L'anglais ne peut y être plus authentique ; en effet, il s'agira dans
ce cas là de véritables dialogues, émis par des anglophones de toutes
nationalités, ce qui ne peut que développer l'oreille des apprenants et relativiser
ainsi la légitimité suprême du Queen's English. L'attrait des élèves pour le 7e art
n'est évidemment plus à démontrer si l'on se réfère au nombre de cinémas
existants et an nombre de projections ayant lieu chaque jour dans le monde
8
entier. Ce phénomène est dû selon moi à la possibilité d'identification avec les
personnages qui se crée assez facilement chez le jeune public, sans oublier bien
évidemment leur besoin d'évasion. L'utilisation d'un film en classe permet aux
élèves d'avoir accès au monde extérieur, de se projeter par ce simple biais en
dehors du milieu scolaire l'espace d'un instant, tout en développant leurs
connaissances culturelles.
L'image, dont l'attrait n'est plus à démontrer, tend à une compréhension
quasi immédiate de l'extrait : les personnages n'ont pas toujours besoin de
parler pour s'exprimer (cf. expression du visage, regard…). C'est là qu'entrent en
jeu également tous les mouvements de caméra, sans oublier l'importance de la
bande sonore. En effet, étudier un film ne signifie pas regarder passivement
l'écran : le cinéma dispose d'un langage bien particulier ; chaque plan, chaque
angle de caméra, et en fait chaque détail a une signification propre. Il revient
donc au professeur d'initier ses élèves à ce nouveau langage, l'objectif final étant
bien sûr de les amener à analyser par eux-mêmes d'autres
œuvres
cinématographiques ; ils ne regarderont "plus jamais" un film de la même
manière grâce à cette initiation. Cela ne doit évidemment pas signifier qu'ils ne
doivent plus regarder un film "pour le plaisir", pour se divertir.
Le fait d'être capable d'analyser et donc de comprendre beaucoup plus de
choses sur l' œuvre en elle-même n'altère en aucun cas le plaisir que procure
celle-ci. Au contraire, le fait de comprendre la fonction des différents angles de
caméra, par exemple, peut aider les élèves à mieux cerner la vision du
réalisateur, en d'autres mots d'avoir immédiatement accès au message ainsi
véhiculé.
1Un
plan d'ensemble (extreme long shot) embrasse la totalité d'un
paysage ou d'un décor, dans lequel peuvent être intégrés des personnages. Un
1
THE TEACHER'S SURVIVAL KIT (Tome 4 l'image fixe, l'image mobile : apprentissage et
évaluation) Josiane HAMONET – BABONNEAU
L'Ecole des lettres second cycle (1998 – 1999, n°9)
9
plan de demi-ensemble (long shot) présente les personnages dans leur
environnement et avantage les personnages par rapport au décor dans lequel il
les situe. Le plan moyen (full shot) présente le personnage en pied, c'est-àdire qu'il cadre le personnage dans toute sa hauteur et l'avantage ainsi
nettement par rapport au décor. Le plan américain (medium shot) cadre
seulement une partie d'un ou souvent de deux personnages en coupant
généralement au-dessus du genou. Le plan rapproché (close shot) isole un
personnage cadré en buste. Quant au gros plan (extreme close up), comme son
nom l'indique, il s'agit d'un plan très rapproché grossissant un détail (visage
seul ou yeux par exemple) .
L'échelle de plan peut varier à l'intérieur d'un même plan grâce au
panoramique ou au travelling. Si la caméra filme sans bouger cela s'appelle un
plan fixe (static shot) mais lorsque la caméra toute entière se déplace, il y a
travelling. Il peut être avant ou arrière, horizontal ou vertical : s'il est
horizontal, la caméra suit un déplacement auquel elle demeure parallèle, donc
on accompagne le personnage dans ses déplacements ; si le travelling est
vertical, c'est que la caméra filme une scène dans un ascenseur par exemple et
dans ce cas, on ne quitte pas le personnage filmé, à l'instar d'un voyeur. Si la
caméra demeure fixe, mais que l'opérateur la fait pivoter sur son axe, il y a
panoramique (PAN), qui peut être horizontal ou vertical : s'il est horizontal, la
caméra balaye la scène ; un mouvement panoramique vers la droite complète ou
confirme ce que l'on sait déjà ; un mouvement vers la gauche apporte souvent de
nouvelles informations, créant un effet de surprise ; maintenant si le
panoramique est vertical, cela signifie que la caméra pivote doucement vers le
haut ou vers le bas, mettant l'accent sur les aspirations du sujet filmé ou sur sa
tendance dépressive par exemple.
10
Les angles de prise de vues ont également leur importance. Ils dépendent
de la position de la caméra. La caméra peut être positionnée à la hauteur de la
partie supérieure du corps du personnage ; c'est l'angle plat : le spectateur est
sur un plan d'égalité avec le personnage, il observe et se sent impliqué. La
caméra peut être en position haute par rapport à la scène filmée ; on parle alors
de plongée (high angle shot) : cet angle de prise de vue écrase le sujet, donne
l'impression de solitude, de faiblesse, d'insignifiance, de défaite…
11
La caméra peut également être en position basse par rapport à la scène filmée ;
c'est ce que l'on appelle une contre-plongée (low angle shot )
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celui qui regarde se sent intimidé car le sujet apparaît comme un personnage
fort et dominateur, un vainqueur. La caméra peut aussi être positionnée au
niveau de l' œil ; c'est un point de vue très subjectif et celui qui regarde se sent
étroitement impliqué.
Le montage est l'opération technique qui consiste à coller des plans bout
à bout. Il organise le récit et en commande l'ordre, le rythme et le sens. Le
montage chronologique présente l'action dans l'ordre de son déroulement.
Le montage parallèle juxtapose des actions éloignées dans le temps ou
l'espace. Le montage alterné juxtapose des actons simultanées. L'analepse
ou le flash-back est un "retour en arrière". La prolepse est, à l'inverse de
l'analepse,
l'annonce
d'un
événement
ultérieur.
L'ellipse
fait
passer
instantanément d'un point du temps à un autre, sans faire mention des
événements, généralement attendus, qui se sont déroulés durant la période ainsi
omise, mais laissant le spectateur les imaginer ou s'interroger sur eux.
Si l'impacte visuel l'emporte généralement sur les informations sonores,
il est néanmoins vrai que l'image est souvent définie par le son. Image et son
sont indissociables : ils peuvent se renforcer ou se contredire selon l'effet
attendu mais ils ont généralement le même rythme.
On peut classer les sons en trois catégories : les éléments verbaux
(paroles), les bruits et la musique. Les éléments verbaux sont bien sûr
indissociables de la narration ; ce sont les voix "in" (dialogues, monologues…) et
les voix "off" (voix du ou des narrateurs). La voix "off" (voice over) peut
intervenir pour donner du sens aux images, pour influencer l'attitude du
spectateur, d'où l'intérêt de le démontrer aux élèves. Les bruits sont souvent
rajoutés après le tournage, tels les bruits de la ville, bruits de conversation… Ils
rendent la scène plus réelle ; mais le silence peut également être présent pour
ajouter à l'atmosphère tendue, pleine de suspense… La musique est souvent liée
à l'action, aux personnages…tel un leitmotiv ; elle peut être dramatique,
13
romantique…Elle renforce le message visuel, l'annonce ou parfois le contredit
pour mieux surprendre le spectateur…Elle peut être liée à une scène ou elle
peut établir une continuité entre deux scènes. La musique est une espèce de
code social, national. Notre éducation nous a appris à associer des registres
musicaux à des situations, des sensations, des sentiments. Nous sommes
conditionnés et nous réagissons spontanément aux stimuli.
Les procédés cinématographiques ont donc bien un langage à part entière
que tout enseignant se doit
d'exposer à ses apprenants pour en faire des
spectateurs avertis. Il se doit de les amener à réfléchir à ce qu'ils voient, à
analyser le monde qui les entoure ; cela fait parti des objectifs également fixés
par les Bulletins Officiels de l'Education Nationale :
2le
"rôle [de tout
établissement scolaire est celui] d'insertion et de cohésion sociale. Cette mission
de socialisation va de pair avec […] sa mission naturelle qui est d'instruire.
L'apprentissage d'une langue étrangère […] donne accès à d'autres usages, à
d'autres modes de pensée, à d'autres valeurs."
Je me suis aidée des feuilles d'exercices de l'ouvrage The Teacher's
Survival Kit durant une heure de module pour leur faire découvrir ce langage ;
ils devaient dans un premier temps remettre les prises de vue dans un ordre
logique, tel un film, puis j'ai tâché de leur faire ressentir la différence entre les
plans c'est-à-dire le jeu de l'objectif, de la lentille et la position de la caméra.
2
Programmes de la classe de 6e, Ministère de L'Education Nationale (décembre 1995)
14
15
L'exercice suivant consistait à mettre un nom sur les différentes prises de
vue mais surtout à comprendre pourquoi le réalisateur les avait choisies, quel
était le message véhiculé, que devaient comprendre ou ressentir les spectateurs.
Ce dernier point a été le plus difficile à cerner pour eux et pourtant, tous m'ont
dit posséder un poste de télévision et aller régulièrement au cinéma. Comme
quoi cet exercice leur était nécessaire! Une fois les procédés compris, certains
élèves ont fait part de leur analyse d'autres films et nous nous sommes penchés
plus précisément sur l'approche du réalisateur en imaginant quelle aurait pu, et
même aurait dû, être la prise de vue suivant l'extreme close up du joueur de
pétanque (en l'occurrence un gros plan sur le cochonnet ou la boule de pétanque
à extraire du terrain).
Pour finir, ils devaient retrouver les noms des mouvements de caméra ;
cet exercice était également important car nous avons ainsi pu souligner les
différences de point de vue entre Européens et Américains : en effet, après avoir
revu l'analyse d'une image (qui renvoie à l'avenir, à l'espoir, à la nouveauté vers
la droite, tandis que la gauche fait référence au passé, aux regrets, ou au déjà
connu), nous avons mis en parallèle la vision américaine, consistant à inverser
ce principe : l'avenir pour eux se trouvant vers la gauche du cadre (de l'écran)
car la conquête de leur territoire s'est effectuée par l'ouest. Ces différences
reflètent bien la culture américaine et tout enseignant se doit de faire découvrir
les autres modes de fonctionnement, les autres façons de penser propres à
chaque pays. De plus, le cinéma américain étant si omniprésent en France, il me
paraissait naturel, voire obligatoire, d'enseigner ces principes à mes élèves.
16
17
18
19
II) EXPLOITATION
Mais il nous faut également démontrer en quoi le support filmique est le
plus adapté des supports exploitables en classe de langues. Après les multiples
avantages dont je viens de parler, l'argument le plus probant me semble être que
le support filmique est le seul support qui prenne en compte les quatre
compétences : compréhension orale, expression orale, compréhension écrite et
expression écrite.
Il est difficile au premier abord de se dire qu'un film va permettre de
développer la compétence de compréhension écrite ainsi que celle d'expression
écrite. Pourtant, ces divers éléments sont tout à fait compatibles. Très souvent
les films ont pris leur inspiration, ou sont même entièrement adaptés, d'un
roman, d'une nouvelle…On peut citer la récente adaptation par Chris Columbus
des volumes de Harry Potter écrit par J.K. Rowling ou encore Bridget Jones's
Diary rédigé par Helen Fielding et adapté par Sharon Maguire. L'inverse s'est
également produit comme la rédaction des épisodes I, II, III et VII de Star
Wars après la réalisation des films par George Lucas.
En ce qui me concerne, j'ai utilisé le roman The Horse Whisperer de
Nicholas Evans en tant qu'introduction au thème de la relation entre l'homme et
l'animal, puis j'ai exploité l'adaptation filmique qu'en avait faite Robert Redford
pour développer ce thème.
La compréhension écrite de l'extrait s'est faite en plusieurs étapes. Tout
d'abord, en homework les élèves devaient identifier le document (skimming)
puis pour en faciliter la compréhension et la future exploitation, ils devaient
résoudre un exercice fondé sur une liste de définitions dont ils devaient
retrouver les termes correspondants, extraits du texte - ceci bien évidemment
en vue d'éliminer toute incompréhension lexicale.
20
L'exploitation en classe du document visait à mettre en évidence les
diverses relations existant entre les deux principaux protagonistes, relations
révélées par le point de vue du narrateur (description psychologique du
cheval…).L'importance et la spécificité d'un document écrit n'ont donc pas été
négligées au profit d'une future exploitation filmique. L'étude de cet extrait de
roman a bien évidemment permis d'introduire le film en familiarisant les élèves
au préalable avec les personnages mais surtout il a multiplié l'attrait des élèves
quant à l'intrigue. C'est dans un silence quasi-religieux que la bande vidéo a
débutée, les élèves étant impatients de mettre des visages sur les noms étudiés
dans l'extrait du roman.
The Horse Whisperer
In a snow-covered morning in upstate New York, a thirteen-year-old
girl riding her horse is hit by a 40-ton truck. Though horribly injured, both
Grace Maclean and her horse Pilgrim survive. But the impact on their lives
is devastating.
***
And now at last Tom Booker understood what he’d been seeing all this
time in Pilgrim’s eyes. It was a total breakdown. The animal’s confidence, in
himself and all around him, had been shattered. Those he had loved and
trusted had betrayed him. […]
21
Maybe Pilgrim even blamed himself for what happened. For why should
humans think they had a monopoly on guilt? So often Tom had seen horses
protect their riders, children especially, from the dangers that inexperience
led them into. Pilgrim had let Grace down. And when he’d tried to protect
her from the truck, all he’d gotten in return was pain and punishment. […]
Tom wanted so very much to help him. He wanted it for the horse itself and
for the girl. […]
From The Horse Whisperer, Nicholas Evans, 1995
HOMEWORK :
[Make a sentence!]
•Type of document:
•Who?
•What is it about? (One or two sentences)
•Vocabulary
Find in the excerpt the word or expression corresponding to these
definitions:
You become so depressed that you are unable to cope with your life.
You use ......... to introduce and emphasize a fact which makes another part
of the sentence rather surprising.
To go towards a place.
You feel responsible for something.
The fact that you have done something wrong or have broken a law
Trust in someone.
Break into a lot of small pieces.
Located far away from the city center
You behave badly towards people who trust you.
Damaged in some part of the body.
L'expression écrite a également été requise. Il paraissait tout à fait
opportun d'interroger les élèves sur leurs liens avec leur animal domestique.
L'intitulé était le suivant: Do you have a pet and how important is it for you? If
22
not, would you like to have one? Why or why not? Cela les amènerait à
comprendre plus aisément la réaction de la petite Grace face à son cheval blessé.
L'étude d'un film peut donc parfaitement inclure les compétences de
compréhension et d'expression de l'écrit. Certains rétorqueront à l'encontre de
ce constat que l'apport d'un autre support est nécessaire pour accomplir cette
tâche et qu'en cela un film n'est donc pas "complet" dans ses fonctions ou qu'il a
obligatoirement besoin d'être assisté. Or ceci serait sans mentionner la présence
du script.
Toute réalisation de projet filmique repose en premier lieu sur l'écriture
d'un script. Il est donc également possible d'analyser ce document et de faire
ainsi appel à la compétence de compréhension écrite. J'ai étudié un extrait du
script du film Forrest Gump avec des élèves de seconde. Après avoir plusieurs
fois visionné et commenté un court passage sans la bande sonore, les élèves ont
eu à compléter le script de l'extrait avec la bande son cette fois-ci, puis à en
formuler une traduction, mise ensuite en parallèle avec la version française du
film. Ce travail avait bien évidemment pour but de leur faire ressentir
l'importance de chaque mot ou expression, tout en les mettant face au problème
ardu de la traduction.
Fill in the gaps while listening to the tape
One day it started raining, and it didn't quit for four months.
We been through every kind of rain there is. Little bitty stingin'
rain... ... and big ol' fat rain.
Rain that flew in sideways. And sometimes rain even seemed to come
straight up from underneath. Shoot, it even rained at night.
Bubba: Hey Forrest...
Forrest: Hey Bubba...
Bubba: I'm gonna lean up against you, you just lean right back
against me. This way, we don't have to sleep with our
heads in the mud.
23
Pour mener à bien ce projet de traduction, je devais bien évidemment les
guider ; tout d'abord, nous avons réfléchi ensemble sur les points importants
d'une traduction : ils ont parlé en premier lieu du sujet, du verbe, du temps…,
puis naturellement (sans aucune remarque de ma part) ils en sont arrivés au
sens de la phrase : "il faut que ça veuille dire quelque chose, madame, mais
surtout que ça veuille dire la même chose qu'en anglais".
Ils venaient de mettre le doigt sur la principale difficulté de la traduction.
Je leur ai donc donné le même conseil que l'on m'a enseigné : "à la fin d'une
version, allez lire votre traduction à votre grand-mère par exemple et c'est elle
qui vous dira si votre traduction est correcte ou non". En d'autres mots, il faut
qu'une personne n'ayant pas vu l'extrait que vous avez étudié en classe soit
capable de comprendre parfaitement ce dont il s'agit. Vouloir rendre une
traduction exacte pour chaque terme anglais est une bonne intention mais il
faut que cela veuille également dire quelque chose en français, d'où le test d'une
lecture du passage en question à une personne extérieure au projet.
Cela m'a ensuite permis de leur donner quelques conseils afin d'éviter
certains pièges bien connus de la traduction. J'ai écrit plusieurs phrases au
tableau, aussi bien des phrases en français qu'en anglais, et je leur ai laissé
quelques minutes de réflexion.
Ils ont mis leur chapeau sur la tête.
They put their hats on their heads.
Il a traversé la rue. (sous-entendu sur un passage pour piéton)
He walked
across the street.
He gave his hat a brush.
Il donna un coup de brosse à son chapeau.
He took a look around before opening the door.
avant d'ouvrir la porte.
24
Il regarda autour de lui
Il était étrange de voir que le simple fait de les avoir prévenus qu'il y
aurait un piège à résoudre dans chaque phrase les a conduit à inventer des
problèmes là où il n'y en avait pas (cf. le temps du verbe…). Mais d'un point de
vue général, ils ont bien réussi à comprendre les quelques changements à
effectuer ; ils se sont même souvenus de la leçon que nous avions étudiée en
modules, qui portait sur les différentes manières de traduire le "on" en anglais.
Les élèves se sont extrêmement bien comportés face à cette tâche de
traduction [voir Annexe B]. Ils avaient des dictionnaires à disposition (bilingue
et unilingue) et devaient travailler en pair work. J'ai profité de ce travail pour
rappeler en quoi consistait un 3dictionnaire et comment l'utiliser efficacement
lors d'une traduction comme celle-ci (ce rappel s'est révélé être pour certains
d'entre eux un réel apprentissage!)
D’une manière générale, c'est avec entrain que les élèves se sont essayés à
la traduction et bon nombre d'entre eux m'ont avoué qu'à l'avenir ils auraient
recours au dictionnaire avec un peu moins de réticence. Par la suite, ce type
d'exercices pourra peut-être les conduire à s'interroger sur les différents films
qu'ils seront amenés à regarder, aussi bien chez eux que dans le milieu scolaire.
Le monde de la Version Originale leur est ouvert ; on peut ainsi espérer que
certains aient envie un jour d'assister à une séance de cinéma en V.O. ou de
regarder quelques films en version sous-titrée.
Le sous-titrage peut également faire l'objet d'une étude en classe ; les
élèves pourraient être amenés à rédiger eux-mêmes cette version ou encore, il
serait possible en supprimant la bande sonore de leur faire produire les
dialogues des comédiens, en se basant sur l'expression du visage des comédiens,
les moments où ils ouvrent la bouche (d'où il faut un discours de temps de
temps pour tel personnage…) ; mais je pense que cela serait plutôt réservé pour
un niveau de terminale ou celui d'une classe européenne. De là, une phase
3
Voir Annexe A, FICHE MODULE TRACKS SECONDE, HACHETTE
25
pluridisciplinaire pourrait même se construire autour de ce projet (activité
théâtrale avec le professeur de français, traduction du même extrait dans
d'autres langues…) Le support filmique présente bien des atouts si l'on veut bien
se donner le temps de l'exploiter.
L'extrait de The Horse Whisperer que j'ai choisi d'étudier avec ma classe
de seconde a été exploité pendant plus de deux semaines. Cependant, il ne faut
pas passer plus de temps que nécessaire sur un extrait, d'une part parce que ce
serait tenter de décortiquer une ou plusieurs scènes qui ne sont qu'un court
instant du film, et par conséquent l'étude exhaustive en serait injustifiée, et
d'autre part car les élèves seraient lassés très rapidement, ce qui ferait que
l'attrait premier du film (à savoir le plaisir de découvrir une histoire, un autre
monde que le sien) n'aurait plus lieu d'être. Il faut savoir qu'un film n'a pas
besoin nécessairement d'être étudié dans son intégralité ; en effet, 5 minutes de
visionnement sont suffisantes pour occuper une séance de 50 minutes.
Le tout est bien entendu de choisir l'extrait étudié avec soin. La séquence
que j'ai relevée est celle où la jeune Grace vient rendre visite pour la première
fois à son cheval Pilgrim depuis leur accident avec un camion. Cette séquence
repose sur une phase préalable de description, puis d'analyse de la scène mais
également d'anticipation.
Etant donné que l'extrait du roman de Nicholas
Evans était fondé sur l'analyse psychologique du cheval que faisait le Horse
Whisperer, les élèves se sont attachés à cet animal puisqu'ils ont pu entrer dans
sa peau, partager ses pensées... C'est donc avec impatience qu'ils attendent de le
voir, lui mais aussi sa jeune maîtresse.
Certains élèves n'attendent qu'une seule chose : voir le museau ravagé du
cheval. Cela fait également partie des choses que doit anticiper un professeur ;
toutes scènes, photographies, ou paroles susceptibles de choquer les élèves
doivent évidemment être retirées. C'est le rôle de l'enseignant que de
sélectionner les supports que les apprenants sont amenés à regarder. Il va de soi
26
que l'on doit agir en fonction de leur âge et ne pas dramatiser les choses car
confronter les élèves à la réalité n'est pas forcément une mauvaise chose, au
contraire, et il faut rappeler que l'image bien souvent, dérange, ou provoque et
ainsi incite à la prise de parole. L'image encourage les apprenants à réagir, à
participer et à communiquer, il ne faut donc pas avoir systématiquement
recours à la censure.
Pour ma part, je n'ai pas retiré la séquence où l'on voit la tête de Pilgrim
car ce n'était pas alarmant, mais surtout car c'était nécessaire à la suite de
l'exploitation filmique. Par contre, je me suis réservée le droit de ne pas leur
montrer la scène de l'accident, d'une part car elle était déjà mentionnée dans
l'introduction au roman et d'autre part car je savais qu'elle pouvait être
choquante pour certains élèves ; pour motiver les apprenants, le professeur doit
tenir compte des goûts et du vécu des élèves, or je sais que plusieurs de mes
élèves sont passionnés par l'équitation et que d'autres possèdent également une
monture. J'ai donc préféré éviter tout risque de tension au sein de ma classe. A
ma décharge, je me permets de signaler que ce film étant en vente libre depuis
plusieurs années il est facile aux élèves de se le procurer s'ils désirent le
visionner dans son intégralité.
Le choix de ma séquence est logiquement centré sur l'attente des élèves
face à l'histoire en elle-même, cela étant dû à l'extrait du roman étudié
auparavant. Le suspense a une part importante dans l'intérêt des élèves pour
l' œuvre et c'est ce qui sera le plus porteur de parole.
Tout d'abord, une description de la situation (lieu, personnages,
discussions…) s'impose, puis vient le moment de l'anticipation où les élèves
doivent donner leur opinion quant à la suite de la séquence. Cette phase permet,
entre autre au professeur, d'introduire la notion de probabilité qui n'est pas
toujours évidente pour les élèves. Ils vont apprendre à justifier leur choix et
leurs idées, à s'imposer face aux hypothèses de leurs autres camarades, c'est-à-
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dire à donner leur opinion : c'est ce que l'on appelle "communication réelle" ;
l'enseignant se contente d'être là et de leur apporter les aides lexicales si besoin
est, mais surtout il ne doit pas s’ériger en juge. Les élèves sont libres d'exprimer
leurs idées, ils ne doivent pas automatiquement se référer au professeur pour
savoir si leur opinion est juste ou non, ce qui compte avant tout c'est qu'ils
communiquent.
C'est à la fin de ce débat qu'il convient de montrer aux apprenants les
diverses techniques cinématographiques qui les aideront à justifier de leurs
propos, impressions… Dans l'extrait en question, les élèves ressentaient bien
que l'atmosphère était tendue mais ils n'arrivaient pas à le justifier. C'est par le
biais du jeu des lumières et par le cadrage qu'ils ont fini par comprendre qu'un
lourd secret allait être révélé et que plusieurs personnes étaient impliquées dans
le mensonge.
La scène débute par une journée pluvieuse ; Grace et ses parents arrivent
au ranch du vétérinaire pour voir Pilgrim. Ils entrent immédiatement dans un
endroit sombre et humide et à cet instant le vétérinaire mentionne que Pilgrim
se trouve dans un box situé tout au fond du bâtiment. S’ensuit tout un jeu de
close up qui va dévoiler la situation sans qu'aucun mot ne soit prononcé. Si
certains élèves avaient pu se sentir désavantagés en entendant un accent
américain authentique, ce ne pouvait être le cas à cet instant. Le regard baissé
du père et celui plein de honte de la mère révèlent haut et fort qu'aucun des
deux n'a dit la vérité à sa fille au sujet de l'état de son cheval ; on s'attend donc à
ce que la confrontation entre la jeune fille et sa monture soit des plus
palpitantes. Il n'a pas été facile de contenir les élèves pendant deux longues
séances tant ils désiraient voir la suite du film!
Les commentaires qu'ils avaient à faire, après le visionnement de ce
passage tant attendu, sont allés bon train et c'est avec beaucoup d'enthousiasme
que les élèves ont imaginé la suite du film. L'extreme close up sur les yeux de
28
Kristin Scott Thomas (la mère) lors de la décision finale sur le sort de Pilgrim
les a conforté dans leur choix de garder le cheval en vie et de le soigner.
L'extrait qui a suivi portait sur l'historique du Horse Whisperer. Kristin
S. Thomas effectue des recherches pour trouver une solution au problème de
Pilgrim et de sa petite fille ; c'est au moyen de livres et de l'Internet qu'elle
trouve les informations désirées et à ce moment elle se met à lire les divers
articles en question. J'ai choisi d'étudier ce passage en vue d'une compréhension
orale.
L'anglais de l'actrice, qui pourtant est britannique, est ici parfait. La
prononciation est claire, elle lit à une vitesse normale et les images mises en
parallèle illustrent bien ses propos. Tous les éléments sont réunis pour favoriser
la compréhension de l'extrait et ainsi guider les élèves dans leur tâche. J'ai
décidé d'effectuer deux écoutes à partir du film, de façon à ce qu'ils puissent
associer les mots (ou pour certains, les sons) entendus aux images visionnées,
puis j'ai repassé l'extrait sur une cassette audio dans le but de les faire se
concentrer uniquement sur les mots qu'ils entendaient et non plus sur les
images, de manière à éviter d'entendre au moment de la mise en commun des
mots ou expressions n'ayant jamais existé dans le script d'origine mais dont la
signification transparaissait dans les scènes tournées.
Lors d'un travail de compréhension orale comme celui-ci, il est important
de choisir avec attention les termes que l'on va supprimer car il ne s'agit pas de
piéger les élèves ou de retirer simplement les mots au hasard, il faut avant d'y
engager les élèves avoir un objectif précis : dans quel but vais-je leur demander
de décrypter ce passage? Seront-ils capables d'effectuer cet exercice en
autonomie ou vais-je devoir les guider?…Tant de questions qu'il faut
impérativement se poser!
29
Pour ma part, il m'est arrivé de retirer tous les termes exprimant la
probabilité
dans un dialogue de façon à les amener à s'interroger sur la
modalité - vaste problème qui m'avait été demandé d'être éclairci par une élève.
En ce qui concerne l'extrait de The Horse Whisperer, mon choix s'était effectué
en fonction du lexique qui avait été étudié en classe et dont je voulais m'assurer
de l'acquisition (évaluation formative ⇒ pas noté) mais également en fonction
de mots faisant partie de leur vocabulaire actif mais dont la prononciation bien
trop francisée méritait d'être améliorée.
Fill in the gaps:
A million years …………….., they *grazed the ……., …………………….
living by ……… only they ……………. .They first …………………...……
man as the hunted knows ………………. .For long before he ………....….
for his *labours, he …………………meat. The …………………………....
would …………………….. .For the ….. he had struck into their ……..….
was ………….to be dislodged. Since …..Neolithic………… when a ....……
……………….*haltered, there were those among men…………………....
They………………. into the creatures’……. and soothe the wounds .....…
……………….., the ……….. *uttered …………………troubled ears ;
…………………………………………………. .
graze→
→ paître
labour→
→ travail
haltered→
→ harnaché
utter→
→prononcer
Il aurait été judicieux à ce stade de l'exploitation de ne pas s'arrêter là et
de leur faire apprendre ce passage par coeur, tel un poème. L'évaluation, qui
aurait suivi aurait ainsi pris en compte le ton et la prononciation… Je me suis
arrêtée trop tôt ici, j'aurai pu insister sur la prononciation, revoir la phonétique
en parallèle et ensuite interroger les élèves volontaires par exemple ; bon
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nombre de timides, qu'il faut régulièrement relancer en classe, auraient peutêtre pris la parole plus facilement, et étant donné que je voulais approfondir la
prononciation de leur vocabulaire actif, ça n'aurait pu être qu'un atout
supplémentaire.
Cette classe de seconde aurait sûrement mieux réagi à ce type d'exercice
que ma classe de première littéraire spécialité anglais. En effet, j'ai tenté, peutêtre maladroitement, de faire apprendre une tirade de Shakespeare à mes
quatorze élèves de première. Sous le thème directeur de l'amour, après un
document iconographique et une chanson des Beatles, les élèves avaient
visionné un extrait du film Shakespeare in Love réalisé par John Madden ; un
résumé du début de la pièce de Shakespeare avait été effectué par le groupe
classe en amont, la suite et fin de l' œuvre étant le moment choisi dans notre
extrait filmique. Le script de la création par le jeune William Shakespeare de la
fin de sa pièce a été étudié en premier lieu sous forme de compréhension orale.
Vint en parallèle la célèbre tirade de Juliette du haut de son balcon
tandis que Roméo l'épie en contrebas. Cette tirade, extraite du film Romeo and
Juliet réalisé par Franco Zeffirelli, a d'abord été reconstituée sous forme de
puzzle ; puis, les élèves ont retranscrit ce monologue en anglais moderne et
finalement, ils ont eu à l'analyser et à le commenter. Une fois le passage à l'écrit
bien explicité, il a fallu l'étudier également à l'oral. J'ai donc enregistré l'extrait
du film sur une cassette audio et je leur ai fait écouter le passage plusieurs fois,
puis répéter ligne par ligne, indiquant la phonétique quand le besoin s'en faisait
ressentir. Une répétition en pair work a ensuite été mise en place durant une
vingtaine de minutes, les élèves devant se corriger mutuellement.
Cette phase de pair work s'est très bien déroulée mais quand les élèves
sont venus jouer cette tirade une semaine après, ils étaient tétanisés! Timidité
de jouer devant leurs camarades, difficulté du registre, ou que sais-je encore,
peuvent en être la cause. Je pencherais plutôt pour le complexe de l'adolescent
31
qui n'aime pas se faire remarquer, se mettre en valeur et essaie désespérément
de se fondre dans la masse. Mais peut-être ai-je également commis une erreur
dans la mise en place de cet exercice : j'aurai peut-être dû leur donner plus de
temps pour se préparer ou bien proposer aux timides d'aller s'enregistrer dans
le couloir, mais cela n'aurait pas été très juste pour les autres étant donné que je
évaluais également leur prestation d'acteur. La remise en cause d'un professeur
doit peut-être être éternelle, je ne sais pas mais j'avoue que je me pose toujours
des questions sur l'échec de cette tâche.
En ce qui concerne l'expression orale, j'ai également mis en place
avec ma classe de seconde un dialogue semi guidé concernant un extrait de
Forrest Gump. Dans la séquence que nous avions visionnée durant les séances
précédentes, Forrest se trouvait au Vietnam
sous de pénibles conditions
climatiques et à la nuit tombée il se reposait près de son ami Bubba. Il paraissait
naturel à cet instant de produire une conversation entre ces deux personnages
puisque c'était effectivement le cas dans le film (on se trouvait toujours dans la
séance où l'extrait était visionné sans la bande son) .
J'ai donc distribué aux élèves un dialogue semi guidé qu'ils devaient
compléter avec des consignes bien précises, qui étaient d'employer des gapfillers, donc de bien rester dans un style oral, et bien évidemment de suivre les
indications fournies. L'aide lexicale dont ils disposaient leur avait été fournie en
début d'heure mais également durant les séances précédentes [voir Annexe C].
C'est durant une heure de module qu'ils ont travaillé en pair work sur ce projet,
ayant pour exigences supplémentaires de faire attention à leur prestation
d'acteur (mettre le ton, positionnement…), de connaître leurs répliques par
c œur, sachant que la prestation des deux élèves fournirait une seule et unique
note (dans le but de leur faire comprendre l'objectif d'un pair work).
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Forrest
Bubba
Parle du temps
Renchéris
Plains toi des
conditions de vie
Evoque ta maison,
ta famille
Imagine toi en
Alabama faisant...
Ce que tu ferais si tu
ne t’étais pas engagé
Exprime un souhait
Respect des consignes
Dialogue minimum requis
012
Apport personnel
Vocabulaire et expressions
idiomatiques
01234
Interprétation
Conviction et qualités
d’acteur
012345
Phonologie
Accent, intonation et ton
012345
Correction morphosyntaxique
Grammaire et syntaxe
01234
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Cette heure de module s'est dans l'ensemble très bien déroulée, les élèves
ayant apprécié le fait d'avoir à juger eux-mêmes leurs camarades et d'être ainsi
"pour une fois" maîtres de l'évaluation. Leur notation correspondait
généralement à celle que j'aurai moi-même attribuée, ce qui tend bien à prouver
que responsabiliser les apprenants dans leur travail ne peut être que positif.
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CONCLUSION
Le support filmique possède de nombreux atouts qu'un professeur de
langues se doit d'exploiter. La base même d'un film, c'est-à-dire l'image,
provoque automatiquement une réaction chez les apprenants et par conséquent
leur donne envie de communiquer. L'image est porteuse d'implicite et est
également polysémique, ce qui permet la confrontation de diverses
interprétations et argumentations. C'est donc un moyen infaillible pour amener
les élèves à communiquer librement.
Pourquoi alors préférer un film à un document iconographique ? Tout
simplement car les atouts du support filmique ne s'arrêtent pas là. En plus de
l'image, le son vient apporter un complément ; les élèves sont face à de l'anglais
authentique et à un discours qui a du sens, qui se veut vrai puisque racontant
une histoire – ce n'est pas un prétexte à une étude de telle ou telle structure
grammaticale.
La télévision fait partie du quotidien des élèves, donc l'apprentissage du
langage cinématographique et de la version originale ne peut les laisser
indifférents. Cependant, il ne faut pas confondre séance de cinéma et séance de
travail en classe. Le but de l'exploitation de ce support est avant tout d'instruire
les élèves, de les amener à communiquer, de leur faire découvrir d'autres
mondes et façons de penser, de les aider à devenir autonome et à réfléchir par
eux-mêmes.
Le support filmique est un document authentique, porteur de
connaissances, de concret, de vécu ; c'est un témoignage culturel et artistique.
L'enseignant peut ainsi varier les thèmes, les approches et les activités pour
aider les élèves à mieux connaître une culture. Mais il doit mettre en garde les
35
élèves quant à la subjectivité de ce témoignage (cf. le temps de la narration,
l'idéologie de l'artiste, le choix des plans, de la musique, des dialogues…). C'est
pourquoi il est si important de leur apprendre à décoder le langage
cinématographique.
Je pense sincèrement que le support filmique apporte beaucoup en
comparaison des supports dits traditionnels, qu'il est un véritable atout d'une
part pour l'enseignant car il permet de mettre en place les quatre compétences
et d'autre part pour les apprenants car ils sont en situation réelle de
communication, principalement parce qu'ils sont motivés par ce qu'ils font, par
ce qu'ils voient et entendent et donc parce qu'ils éprouvent naturellement l'envie
de parler.
36
BIBLIOGRAPHY
1. THE TEACHER' S SURVIVAL KIT (Tome 4 l'image fixe, l'image
mobile : apprentissage et évaluation), Josiane HAMONET – BABONNEAU
2. L'Ecole des lettres second cycle (1998 – 1999, n°9)
3. L'ECOLE DES LETTRES I 51996 – 1997, n° 1°)
4. L'ANGLAIS EN V.O. (première), Jean Autret et Jean-Pierre Cheron [Bordas]
5. LES MODULES NATHAN (Fichier 3), F. Faivre, C. Garner-Plouvier et
J. Marcelin [Nathan]
6. TRACKS (seconde), B. Lallement, J. Kelly, N. Pierret, M.-T. Thiery [Hachette]
7. THE HORSE WHISPERER, Nicholas Evans
8. ENGLISH IN THE SHOT, J.-L. Durpaire [CRDP de Poitou-Charentes]
9. LEARNING ENGLISH WITH CARTOONS, E. Gaspari [CRDP Montpellier]
10. A STUDY OF ADAPTATION THROUGH THE WORKS OF
JOHN STEINBECK, Delphine Millot [Université de Bourgogne]
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LE SUPPORT FILMIQUE
RESUME :
Ce mémoire a pour but d'expliquer comment et pourquoi
utiliser un film en cours d'anglais. Il démontre les nombreux atouts
que possède ce support, comment utiliser par son biais les quatre
compétences et il reprend les différentes techniques du langage
cinématographique.
MOTS CLES :
•
FILM
•
LANGUES
•
CINEMATOGRAPHIQUE
Etablissement en responsabilité :
Lycée du Clos Maire (BEAUNE)
Classes prises en charge : seconde générale (option SES)
première littéraire (option LVR)
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ANNEXES
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ANNEXE A
40
ANNEXE B
41
42
ANNEXE C
FORREST GUMP
temperate / temperature / therefore / in addition / tropical / wet / sunny / climate / season
/ pleasant / hard / dry / steamy / freezing / from top to toe / humid / damp / equatorial /
while / warmth / local conditions / misty / drenched to the skin / all day long / so much /
it's raining cats and dogs / be never ending / whereas / again / up to / although / cool /
fresh / rainy / monsoon / frosty / from...to / keep raining / wet through / that's why /
moreover / and what's more/ hot / cold / as if / dense forest / savannah /mangrove
swamps / heavy / rice paddies
OUTSIDE IN THE JUNGLE
Thanks to our trip in.................., we discovered that this country lay in the .............zone.
More
precisely, it means that .............................can vary from........... winters in the far
northern hills
to the equatorial .....................of the Mekong Delta in the South.
The wet ...........can last .........May ....November in the southern part, ..........it would be
the ......
one in the North. It's what they call the........................
FIRST DAY OUT
Oh my God, it's............................!! And in fact, it.......... raining.....................: rain seems
to.....
................................! Not ..................the fact that it's raining ......................and that the
wind is
blowing.........!................., we are all.................................., like...................... There is
..............
rain that sometimes we can have water .................our shoulders and we are covered
with mud
.......................................
43
List the italicized words in the appropriate column, according to the pronunciation of
the syllable in block letters
cat
/æ/
dog
/Þ/
it
/i/
bean
/ i: /
no
/ õ/
a
/
/
WORD BANK
Circle the vocabulary that could be used to talk about Expectations.
Underline what could be used to talk about Reality
Then immediately use the words and expressions in context
hot / sunny / warm / cool / fresh / sunbathe (prendre un bain de soleil)/ windy /rainy
/ frosty / What filthy weather! (quel temps de chien!) / whip sby’s face (cingler le
visage) / make tasty little dishes (faire de bons petits plats) / taste the specialties of
the country / tins / cans / rice / forest products / corned beef / blanket / pillow /
sheets / in the mud / friendly / welcomed like saviors / grateful / glad / give room
and board (le gîte et le couvert) / avoided like the plague (traité comme un pestiféré)
/ cast out (rejeter) / not even hello / invaders
Expectations
Expectations
Reality
hope for V-ing
expect / imagine that...
think about V-ing
look forward to V-ing
to think that ...
44
let
/e/
Results
we’re reduced to
we end up v-ing
the only thing we get is ...
look what we’ve got : ...
Opposition
contrary to what we ..
instead of Noun / V-ing
X and Y are as different as chalk from cheese
(c’est le jour et la nuit)
X and Y are worlds apart (aux antipodes)
X is a far cry from Y (être très loin de)
Complaints :
Not only......but also
On top of that, ...
the cherry on the cake
Had I known......, I would have VPP
If I could turn back the hands of time,
HOMEWORK Write as many sentences as possible using the vocabulary and the
functions above
45