Ancienne methodes d-apprentissage du Coran au Senegal

Transcription

Programme ROCARE de subventions pour la recherche en éducation
Edition 2009
RAPPORT FINAL
LES ANCIENNES METHODES D’APPRENTISSAGE DU CORAN
AU SENEGAL FACE AUX DEFIS DE LA QUALIFICATION ET DE
L’INSERTION PROFESSIONNELLE DES APPRENANTS
Equipe de recherche
*FATIMATA SY
*ISSIMATOU LANIBA ICHOLA
*LAMINE GUEYE
PARRAIN SCIENTIFIQUE : M. LAMINE NDIAYE Maître
assistant Université Cheikh Anta Diop de Dakar
Pays : SENEGAL
Recherche financée par le
Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE)
avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA
et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas
ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI
Bénin • Burkina Faso • Cameroun• Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée •
Mali • Mauritanie • Nigeria • Niger • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo
www.rocare.org/ www.ernwaca.org
SOMMAIRE
Résumé
INTRODUCTION ..................................................................................................................................................... 4
CONTEXTE ........................................................................................................................................................ 4
JUSTIFICATION ................................................................................................................................................. 5
I. Première Partie..................................................................................................................................................... 1
PRESENTATION DU CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE ................................................................. 1
1.1 PROBLEMATIQUE............................................................................................................................................ 7
1.2 OBJECTIFS..................................................................................................................................................... 10
1.3 METHODOLOGIE ........................................................................................................................................... 10
1.3.1 CADRE D’ETUDE.................................................................................................................................... 10
1.3.2 DELIMITATION DU CHAMP D’ETUDE ................................................................................................... 11
1.3.3 L’ECHANTILLONNAGE........................................................................................................................... 11
1.3.4 LA DEMARCHE ....................................................................................................................................... 12
1.3.4.1 Utilisation de la méthode qualitative :............................................................................................... 12
1.3.4.2 Utilisation de la méthode quantitative :............................................................................................. 13
1.3.5 TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNEES ........................................................................................ 13
1.3.6 CALENDRIER DE COLLECTE DES DONNEES ..................................................................................... 14
II. Deuxième partie .................................................................................................................................................. 1
ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS DE RECHERCHE ............................................................. 1
2.1 DAARAS TRADITIONNELS ET FINALITES DE L’ENSEIGNEMENT CORANIQUE....................................... 16
2.1.1 STRUCTURE ET ORGANISATION DES DAARAS AU SENEGAL : UN SYSTEME D’ENSEIGNEMENT
ENCORE TRADITIONNEL ............................................................................................................................... 16
2.1.1.1 Les Daaras traditionnels, un moyen d’islamisation .......................................................................... 16
2.1.1.2 Organisation et méthodes d’enseignement...................................................................................... 17
2.1.2 FORCES ET FAIBLESSES DU SYSTEME TRADITIONNEL D’ENSEIGNEMENT CORANIQUE.......... 22
2.1.3 FINALITE DE L’ENSEIGNEMENT CORANIQUE .................................................................................... 25
2.1.4 DES STRUCTURES DE QUALIFICATION A RENFORCER................................................................... 26
2.2 UN PROCESSUS DE MODERNISATION AVEC DES RESULTATS MITIGES .............................................. 27
2.2.1 L’INTRODUCTION DE L’ENSEIGNEMENT DE LA RELIGION DANS L’ECOLE ELEMENTAIRE .......... 28
2.2.2 L’INTRODUCTION DU TRILINGUISME ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ....................... 30
2.2.3 QUEL BILAN POUR L’EXPERIENCE DU TRILINGUISME ET DE LA FORMATION
PROFESSIONNELLE ....................................................................................................................................... 33
2.3 L’EMERGENCE D’INITIATIVES DE MODERNISATION DE L’ENSEIGNEMENT CORANIQUE ENCORE
ISOLEES ............................................................................................................................................................... 35
2.3.1 L’APPARITION DES ES ECOLES FRANCO ARABES DANS LA SPHERE EDUCATIVE SENEGALAISE
.......................................................................................................................................................................... 35
2.3.2 DES DIFFICULTES D’ORGANISATION ET DE FORMALISATION QUI PERDURENT ......................... 36
2.3.3 MODELE FRANCO ARABE/FORMATION PROFESSIONNELLE (DAARA INTEGRE).......................... 37
2.4 APERÇU DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE DANS QUELQUES PAYS ARABES ..................................... 38
2.5 RECOMMANDATIONS POUR UNE AMELIORATION DU PROFIL DES SORTANTS................................... 39
2.5.1 LA MODERNISATION DE L’ENSEIGNEMENT CORANIQUE A TRAVERS UNE REFORME POUR LES
ECOLES FRANCO-ARABES ........................................................................................................................... 39
2.5.2 AMELIORATION ET REGLEMENTATION DES DAARAS TRADITIONNELS ........................................ 42
CONCLUSION ...................................................................................................................................................... 43
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................................. 44
ANNEXES ............................................................................................................................................................. 45
SIGLES ET ABREVIATIONS
ABREVIATION SIGNIFICATION LITTERALE
APT
Association de Parents de Talibé
BAC
Baccalauréat
BFEM
Brevet de Fin d’Etude Moyen
BID
Banque Islamique de Développement
CEFEE
Certificat de Fin d’Etude Elémentaire
CNEFAAS
Collectif National des Ecoles Franco-arabes Autorisées au Sénégal
CRETEF
Centre Régional de Formation et d’Enseignement Féminin
CVC
Compétences de Vie Courante
DALN
Direction de l'Alphabétisation et des Langues Nationales
EPT
Education Pour Tous
IA
Inspection d’Académie
IDEN
Inspection Départementale de l’Education Nationale
IFAN
Institut Fondamental d'Afrique Noire
PDEF
Programme Décennal de l’Éducation et de la Formation
PNUD
Programme des Nations Unies pour le Développement
ONG
Organisation Non Gouvernementale
PIB
Produit Intérieur Brut
TFP
Trilinguisme et la Formation Professionnelle
TOSTAN
UCW
« Eclosion en wolof », est une organisation non gouvernementale
créée en 1991 au Sénégal. La mission de TOSTAN est de contribuer
au renforcement des capacités des communautés pour un
développement durable dans le respect des droits humains
Understanding Children's Work
UNESCO
United Nations for Education, Science and Culture Organization
UNICEF
Fonds des Nations Unies pour l’Enfance
USAID
Agence des États-Unis pour le Développement International
La relation des daaras avec la modernité a toujours été un rapport de bricolage. Il
s’agit de repenser entièrement ce rapport avec le temps. « La manière dont les
cultures et les religions effectuent leur propre mise à jour n’est pas dans ces
aspects de bricolage mais dans une sorte de reprise de la totalité », Pr. S.B Diagne
INTRODUCTION
CONTEXTE
Dés son accession à l’indépendance, le Sénégal s’est attelé à poursuivre le développement
de son système éducatif. La politique d’éducation du Sénégal, définie par la loi 91-22 du 16
février 1991, met en œuvre un système d’éducation et de formation officiel, à travers les
deux principaux secteurs du formel et du non formel. L’effort a d’abord porté sur l’éducation
formelle avec la multiplication des écoles primaires, l’extension de l’enseignement moyen
secondaire et du supérieur. Cet important effort s’est traduit par une progression importante
des bénéficiaires de l’offre éducative. Cependant, malgré les difficultés notées lors de cette
dernière décennie, difficultés qui se sont traduites par la mise en œuvre de classes à doubleflux, une qualité d’enseignement de plus en plus remise en cause et des perturbations liées
à une série de grèves etc., les autorités en charge de l’éducation sont parvenues à élever le
taux de scolarisation à environ 85,5 % en 2008.
Parallèlement, une attention particulière a été accordée à l’éducation non-formelle dans ces
deux volets que sont : l’alphabétisation et l’enseignement coranique. En effet, un vaste
programme décennal de l'éducation et de la formation a été entamé afin de trouver des
solutions durables aux problèmes liés à l'éducation et à la formation. L'alphabétisation des
populations en langues nationales occupe une place de premier ordre dans ce programme.
L’enseignement de la religion islamique et de la langue arabe est largement pratiqué dans
les foyers religieux, les écoles franco-arabes sont introduites à titre facultatif ou sous option
dans les écoles maternelles et primaires, dans le moyen, le secondaire et le supérieur. Les
daaras sont logés dans le sous-secteur de l’enseignement arabe du non formel. Dans cette
perspective, la Direction de l'Alphabétisation et des Langues Nationales (DALN), s'est fixé
comme objectifs de codifier les langues nationales à usage localisé, de les introduire dans le
système scolaire formel, de les articuler à l'enseignement technique et à la formation
professionnelle des néo-alphabètes et enfin de développer et de piloter des stratégies
pertinentes de pérennisation des acquis.
Dans un monde caractérisé par la mondialisation et la recherche d'une éducation pour tous,
cette Direction a constaté que dans les structures éducatives traditionnelles dénommées
daaras assurant la formation des jeunes musulmans à la maitrise du coran et des préceptes
religieux, les talibés ne reçoivent pas une éducation de base apte à favoriser leur insertion
harmonieuse dans la vie productive. C'est ainsi qu’en 2001, dans le sous-secteur du non
formel, un programme test d'introduction du Trilinguisme (Langues Nationales-ArabeFrançais) et de la formation professionnelle dans les daaras fut introduit et 80 daara furent
choisis dans les régions de Dakar (20), de Diourbel (25), de Thiès (15) et de Kaolack (20)
regroupant 15735 talibés (élèves). Six années (2001-2006) après la mise en œuvre de ce
programme, la question de la modernisation des Daaras et le problème de l’insertion des
sortants demeurent un problème majeur. Aujourd’hui, la pauvreté demeure toujours le lot des
daaras et les talibés, n'ayant pas souvent de qualification professionnelle, trouvent de plus
en plus de problèmes à intégrer le système productif de l'Etat1. Les responsables des
daaras, sans source fixe de revenus, ni diplôme ou qualification professionnelle reconnue à
faire valoir pour trouver un emploi leur procurant des ressources qui leur permettent
d'assurer la qualité des apprentissages, livrent le plus souvent les talibés à la mendicité, une
des pires formes de travail des enfants.
1 Mme H. T Dia, Dr S Ndiaye, I. Ly C.A.T.C.Diagne, La modernisation des daara (écoles coraniques) au Sénégal, contribution à l’élaboration de programmes alternatifs
ouvrant sur le marché du travail : étude appliquée aux 25 daara-tests de la région de Diourbel, Mars 2007
La « lettre de politique générale pour le secteur de l’éducation et de la formation » qui vise à
réajuster la politique d’éducation et de formation pour la période 2000-2015, précise que
« les daaras seront modernisés à travers une réforme curriculaire qui intégra l’introduction du
trilinguisme et de la formation professionnelle. Il s’agira d’améliorer les conditions de vie et
d’apprentissage des talibés, de préparer les apprenants à une insertion socio
professionnelle, et de créer des passerelles permettant aux produits des daaras modernes
d’intégrer les circuits franco-arabes officiels ou classiques. » Les moyens mobilisés par l’Etat
avec un budget de 40% destiné à l’éducation, dénotent une volonté de booster ce secteur
qui continue à rencontrer des difficultés.
JUSTIFICATION
Le choix du thème de l’éducation et l’intérêt particulier accordé à l’enseignement coranique
s’explique par plusieurs raisons.
Le Sénégal est en effet membre de l’UNESCO et signataire des conventions et autres
engagements tendant à universaliser l’éducation. Aujourd’hui, comme la plupart des pays en
voie de développement, le Sénégal cherche à réaliser l’éducation de base pour tous ses
enfants.
L’éducation coranique longtemps marginalisée, intéresse aujourd’hui les autorités qui
cherchent à la moderniser du fait entre autres de son rôle de socialisation et son importance
pour la communauté musulmane qui représente prés de 98% de la population. Cependant,
les efforts consentis depuis plus d’une décennie n’ont pas jusque là donné les résultats
escomptés.
Aujourd’hui encore, la prise en compte de ce secteur est plus que jamais nécessaire vu les
dérives multiples constatés dans les daaras liées au manque de sécurité pour les
apprenants, le non respect des droits des enfants, mais aussi la nécessité d’amélioration les
curricula pour une insertion professionnelle des sortants des écoles coraniques.
I. Première Partie
Partie
PRESENTATION DU CADRE THEORIQUE ET
METHODOLOGIQUE
1.1 PROBLEMATIQUE
Le Sénégal regorge une forte communauté musulmane (plus de 95% de la population) et
abrite d’importantes écoles coraniques qui assurent l’apprentissage et la maitrise du coran
chez les jeunes musulmans2. En effet, le processus d’islamisation s’est accompagné de
l’apprentissage du Coran qui est assuré par des maîtres d’écoles coraniques appelés « serin
faak tall »3 ou boroom daara. Ces derniers, le plus souvent, paysans occupaient des
fonctions essentiellement religieuses.
Dans les daaras, les enseignements étaient essentiellement basés sur la mémorisation de
sourates ou versets et l’initiation à la lecture/écriture. On se servait de la planchette
« àlluwa », d’un roseau taillé « xalima » et de l’encre faite à partir du carbone des
marmites « xoositu cin » mélangés à de la gomme arabique « daa »4.
Ce mode d’apprentissage répondait à un modèle conventionnel de restitution basé sur des
niveaux de compétences que sont : la reconnaissance des lettres ou « liifantu », la
syllabisation ou « ijji », la lecture mot à mot des versets ou « boole », la lecture courante par
cœur ou « mokkal », la restitution spontanée des versets puis des sourates ou terminale qui
est celle du « kann foore ou hafiz » « porteur de Coran ». Aussi, à la fin du cycle
d’apprentissage, le taalibe a le loisir de compléter ces enseignements auprès des
spécialistes des autres sciences coraniques que sont le « fiqh, l’ibadat », la tradition
prophétique, la langue arabe. Les enseignements qui se faisaient aux aurores et le soir,
étaient entrecoupés par des phases de prières et des phases de travaux champêtres dans
les champs du maître, en retour, ce dernier se chargeait de leur prise en charge.
D’une part, ce type d’apprentissage au-delà du fait qu’il prédestinait le talibé à devenir luimême maître comme son maître, quelque fois à migrer ou à chômer, ne permettait pas aux
apprenants d’avoir une qualification leur permettant de s’insérer dans le tissu économique.
Autrement dit, le programme classique du daara permet juste de former des produits qui, en
plus de la maîtrise du Saint Coran, sont imbus des valeurs religieuses et sociales. Ce cursus
ne permet toutefois pas de diversifier les compétences des apprenants et apprenantes et
limite, du coup, leur chance d’insertion dans le tissu économique. Ils n'ont donc pas les
mêmes chances que les élèves de « l’école moderne » qui peuvent eux réintégrer le
système formel ou les filières professionnelles ouvrant sur la production. Parallèlement,
l’émergence de ces structures éducatives traditionnelles a entrainé le fort taux de désertion
de l'école publique française dans les zones où l'autorité religieuse domine.
D’autre part, on attribue à l’école coranique une capacité à forger un comportement
entrepreneurial au niveau des apprenants. En effet "l’observation des processus d’insertion
socioéconomique dans les sphères de l’économie informelle marchande au Sénégal, et
précisément à Dakar, pourrait laisser croire à l’existence d’un curriculum à l’origine des
comportements et parcours d’acteurs identifiés. Aussi à travers un discours quasi
dogmatique, on est tenté d’admettre désormais l’idée que c’est parce qu’ils ont été pour
l’essentiel formés au daara, que ces acteurs s’insèrent et performent apparemment dans le
secteur informel ou dans les chantiers de l’initiative privée et de l’auto emploi". Ce qui amène
2 Religion révélée au Prophète Muhamëd au VIIe s de l’ère chrétienne, l’Islam, dont les adeptes se sont multipliés au cours des siècles dans le monde entier, a ses
enseignements renfermés en un livre à caractère sacré, le Coran. Celui-ci embrasse toute la législation musulmane, quant à la vie religieuse, juridique, sociale,
économique, culturelle, etc… Les obligations du musulman, ses devoirs et ses droits y sont mentionnées. S’y trouvent aussi de nombreux renseignements relatifs aux
prophètes, dont la mission a précédé celle de Muhamad, et la nature et la science y tiennent une certaine place. Dépassant ces enseignements entériques du Livre Sacré,
tous les grands mystiques musulmans y ont même puisé les fondements ésotériques de leur pensée et de leurs méditations.
3 Guéye, Ousmane, étude sur les modalités de l’alphabétisation et de l’intervention de l’éducation non formelle dans les établissements de la communauté marginalisée :
le cas des medersas et autres écoles coraniques au Sénégal, UCAD/ FLSH, 2008
4 Tall Dia. Hourèyratou, Seck. Ndiaye, et alii in contribution à l’élaboration de programmes alternatifs ouvrant sur le marché du travail: étude appliqué aux 25 daara-tests
de la région de Diourbel, mars 2007
Sokhna Diouf Faye chercheure à l’IFAN à se demander « s’il existe réellement des effets
d’éducation tangibles comme moteur des dynamismes et performances dans le secteur
informel sénégalais? »
Une enquête de Charbel Zarouri, sous la direction de l’USAID en 1988, montrait que sur près
de 400 unités de production informelles de biens ou de services installées à Dakar, plus de
la moitié portait un pseudonyme d’une connotation religieuse murid sous forme de
dénomination ou de raison sociale de type Keur khadim, Touba quincaillerie, Darou Minam
etc. Ainsi, l’idée reçue selon laquelle « l’éducation au daara … a pu forger une mentalité
spécifique et une rationalité singulière favorisant l’insertion socio économique et
l’entreprenariat» devient une hypothèse forte. Et toujours selon Sokhna Diouf Faye « le
daara constitue un élément du système global d’éducation auquel nous accordons la
capacité de développer des compétences socioéconomiques et essentiellement à partir de
valeurs transmises ».
Aujourd’hui, face au défi du développement et de la transformation de la jeunesse pour le
développement durable et la lutte contre la pauvreté, l’articulation entre l’enseignement
général dans l’éducation formelle et non formelle et la formation professionnelle a été pour le
Sénégal une priorité dans l’élaboration des politiques éducatives. En effet, en observant la
jeunesse qui caractérise la population sénégalaise (58 % ont moins de 20 ans), le fort taux
de travail des enfants de 5 à 15 ans (37,6 %) victimes de la non scolarisation ou de la
déperdition scolaire, le taux de chômage officiel des jeunes qui se situerait aux environs de
38 %, on perçoit un potentiel humain important qui pourrait, s’il était mis à contribution par
une organisation adéquate, participer à la création endogène des richesses dont le pays a
besoin pour lutter contre la pauvreté, pour le développement durable. Ce constat avait
amené les autorités en charge de l’éducation à s’engager depuis quelques années dans le
programme décennal de l’éducation et de la formation.
C’est dans ce cadre que, l’Etat sénégalais a décidé d’inclure les daaras, jusqu’ici exclus du
système dans les modèles alternatifs qui abritent près de 600 000 apprenants. En effet,
l’article 22 alinéas 3 de la constitution du Sénégal stipule que les institutions et les
communautés religieuses et non religieuses sont également reconnues comme moyens
d’éducation. Ce qui amène le professeur Iba Der THIAM5 à affirmer que « le gouvernement
de l’Alternance vient de mettre un terme à la plus grande des injustices que notre pays n’ait
jamais connue. En décidant de rédiger un arrêté général portant reconnaissance de
l’ensemble des écoles coraniques du Sénégal, de manière à ce que l’Etat puisse, désormais,
les assister dans leur mission d’éducation, le pouvoir… a définitivement rompu avec un
passé fait d’exclusion et de discrimination… ».
Ce projet éducatif de modernisation des daaras repose sur la valorisation des potentialités
éducatives reconnues au système d’enseignement religieux. Ce choix a amené certains
auteurs à affirmer que le Sénégal, qui affiche encore des taux bruts de scolarisation
relativement faibles, a voulu donner une réponse politique aux exigences de la scolarisation
universelle en préconisant d’intégrer l’éducation non formelle de type daara dans le système
éducatif officiel6. Cette idée semble être partagée par Jean-Emile Charlier7 qui relate un
paradoxe attaché à ces réformes qui s’opèrent explicitement au nom de la modernité. Selon
lui, "c’est pour atteindre l’alphabétisation universelle que le Sénégal introduit la religion dans
son enseignement officiel …; et cet enseignement religieux n’est donc pas le vestige d’un
5
Agrégé de l’Université, Docteur d’Etat, ancien ministre de l’Education nationale et Député à l’Assemblée nationale
6 Madame FAYE, Sokhna Diouf L’efficacité externe des systèmes traditionnels d’éducation au Sénégal : Quelle contribution à la stratégie éducative moderne
: le cas du daara rural murid
7 Le retour de Dieu : l’introduction de l’enseignement religieux dans l’École de la République laïque du Sénégal page 107
.
passé réhabilité, il constitue le moyen d’intégrer à la modernité les groupes qui en sont les
plus éloignés.»
Ce programme de modernisation partait du postulat que les talibés ne recevaient pas une
éducation apte à favoriser leur insertion harmonieuse dans la vie productive mais aussi, que
le français, langue scientifique, technique, de travail et d’insertion était difficilement
accessible ainsi qu’à leurs maîtres. Fort de ces deux allégations, le programme s’est
proposé de trouver des solutions durables aux problèmes de l’éducation et de la formation
par l’introduction du Trilinguisme (langues nationales, arabe et français) et de la formation
professionnelle. Ce programme s’était fixé comme objectif d’améliorer les cadres physiques
et sanitaires des daaras, d’améliorer la qualité des apprentissages et de réaliser la formation
préprofessionnelle des apprenants. Seulement, une décennie de mise en œuvre de ce
programme de modernisation des daaras n’augure pas un changement dans la pratique des
apprentissages, lequel changement se traduirait par la qualification, l’insertion
professionnelle et l’autonomisation financière des apprenants. Pour parler autrement, l’école
et le système de formation/qualification actuel, qui auraient dû anticiper sur cette situation,
n’offrent aucun mécanisme certain de préparation et de propulsion dans la vie productive, et
sont loin de répondre à cette préoccupation.
Aujourd’hui, plusieurs initiatives sont prises à l’image des écoles franco-arabes pour
éradiquer les déperditions constatées à la sortie des daaras, en agissant en amont pour offrir
aux jeunes apprenants et apprenantes des formations susceptibles de leur permettre de
développer un esprit d’entreprise et de leur procurer des prédispositions professionnelles
leur permettant d’intégrer l’école moderne ou de monter individuellement ou collectivement
leurs propres entreprises.
Parallèlement, l'introduction de la formation professionnelle et de la langue française dans
les daaras baptisés modernes suscite une certaine réticence de la part des acteurs du milieu
et d'une certaine frange de la population qui craignent qu'on ne vide l'école coranique de son
contenu authentique. Mais selon le Docteur Khadim Mbacké, chercheur à l'IFAN, c'est une
erreur que de craindre cette modernisation qui est, en réalité, entreprise ailleurs, même dans
des pays comme l'Arabie Saoudite. Il rassure en avançant qu’il existe des écoles primaires
modernes à option coranique où l'enfant qui obtient un certificat d'étude aura mémorisé le
Coran. Il estime, cependant, « qu'il appartient à l'Etat de le prouver, en donnant les moyens
qu'il faut pour atteindre les objectifs annoncés, c'est-à-dire faire bénéficier les enfants qui
maîtrisent le Coran, d'une formation professionnelle qu'ils peuvent prouver sur le terrain ».
Cependant, la multiplication incontrôlée des daaras continue de poser des problèmes d’ordre
structurel et pédagogique. Sur le plan structurel, de nombreuses classes ont été ouvertes
sans avoir de structures adaptées. Certains établissements n’ont pas le cycle complet des
études primaires ou n’ont pas de cycle secondaire. Sur le plan pédagogique, la qualité de
l’enseignement s’est détériorée du fait du faible niveau de formation des maîtres, de
l’insuffisance du matériel pédagogique, de programmes mal définis et de l’incapacité à
évaluer la performance des élèves (Breda 1995).
Ainsi, si l’objectif de tout apprentissage est de permettre une qualification, une insertion
professionnelle et une autonomie financière, comment articuler ces différents objectifs en
s’appuyant sur l’environnement professionnel des apprenants au sein des daaras ?
1.2 OBJECTIFS
L’enseignement dispensé dans les daaras occupe les apprenants pour bon nombre
d’années mais ne permet pas aux sortants d’avoir une activité opératoire pouvant leur faire
participer à une activité dans ou en dehors de leur daara.
L’Etat du Sénégal déploie des moyens non négligeables pour atteindre la scolarisation
universelle, éradiquer l'analphabétisme dans le pays par l'amélioration de la qualité des
apprentissages dans tous les secteurs de l'éducation (formelle ou non formelle) et surtout
lutter contre la pauvreté.
Dans le cadre de la modernisation des daaras il s’agit entre autres de l'amélioration des
cadres physiques et sanitaires mais aussi et surtout de l'amélioration de la qualité des
apprentissages pour assurer leur intégration dans le monde du travail.
Cette étude se fixe comme objectif principal de réfléchir sur comment articuler la qualification
et l’insertion professionnelle des apprenants aux milieux professionnels qui les entourent. La
réflexion devra aboutir à la mise en place d’un dispositif de formation adéquat à installer les
profils et les compétences requis dans la perspective d’amener l'Etat du Sénégal à :
-
Développer la qualification professionnelle et articuler les programmes des daaras
aux besoins du marché du travail ;
Renforcer, avec les nouvelles technologies éducatives, les compétences
pédagogiques des maîtres coraniques ;
Moderniser les infrastructures éducatives et améliorer l’environnement des
apprenants.
Pour parler autrement, l’objectif est de trouver une solution dans une combinaison officielle
des curricula pour le contrôle et la maîtrise d’un dispositif global de transmission de savoirs à
la fois modernes et locaux.
1.3 METHODOLOGIE
1.3.1 CADRE D’ETUDE
Le Sénégal est situé à l’extrémité Ouest du continent africain au bord de l’océan atlantique.
D’une superficie de 196 722 km², il est limité au nord par la Mauritanie, à l’est par le Mali, au
sud par la Guinée et la Guinée Bissau, à l’ouest par la Gambie, et par l’Océan Atlantique sur
une façade de 500 km. Dakar, la capitale, est une presqu’île située à l’extrême Ouest. C’est
un pays sahélien essentiellement plat (200m d’altitude en moyenne) avec des sols
sablonneux pour la plupart et de rares accidents dans son relief.
Sa population est estimée à environ 11,9 millions d’habitants en juillet 2006 avec un taux de
croissance de 2,7% et une densité allant de 393,6hbts/km² à Dakar, à 34hbts/km² à Kolda et
8hbts/km² à Tambacounda. Près du quart de la population vit dans l’agglomération dakaroise
et elle est composée d’une vingtaine d’ethnies, ayant chacune sa propre langue. Les ethnies
majoritaires sont les Wolofs (35%), Pulaar (20%) et les sérères (17%). L’islam est la religion
majoritaire et concerne plus de 95% de populations. La population est très jeune avec 58%
de moins de 20 ans dont 47% de moins de 15 ans alors que 5% seulement de la population
a 60 ans et plus.
Le Sénégal fait parti des pays les plus ensoleillés du globe (plus de 3.000 heures
d’ensoleillement par an). Cependant le trait climatique majeur réside dans le caractère
insuffisant et aléatoire des précipitations facteur limitant véritablement les activités agricoles.
L’économie sénégalaise repose sur plusieurs secteurs d’activité : le secteur primaire
emploie 77% de la population active et contribue à environ 15% du PIB. L'agriculture
sénégalaise se caractérise par une forte vulnérabilité face aux aléas climatiques et à la
menace acridienne. Les principales cultures du Sénégal sont les arachides, le niébé, le
manioc, les pastèques, le mil, le riz et le maïs. Le pays est relativement pauvre en
ressources naturelles. Le secteur secondaire contribue à environ un quart du PIB. Il est
fondé sur la production d’engrais et d’acide phosphorique et sur la transformation de
l’arachide (huile et tourteaux pour le bétail) et des produits de la mer (malgré une raréfaction
croissante de la ressource). Ce secteur a connu un taux de croissance négatif en 2008.
Le secteur tertiaire contribue à 60% du PIB. Il bénéficie de l’excellence des infrastructures de
télécommunications, qui favorise des investissements dans les télé-services et l’internet. Le
contexte généralement défavorable des richesses intérieures, les cycles de sécheresse, la
détérioration des termes de l’échange et les difficultés du pays à s’adapter aux mécanismes
nouveaux de relation intervenus dans le monde, le caractère extraverti de l’économie et une
politique financière inadaptée ont conduit le Sénégal à de profondes crises. Les
conséquences furent la négociation avec les institutions financières internationales de
programmes d’ajustement structurel et ensuite l’accélération de la croissance par
l’amélioration continue de la compétitivité de l’économie, le développement humain durable
et la bonne gouvernance.
Pour jeter les conditions d’un développement intégral, le Sénégal a défini sa politique
d’éducation à travers la loi 91-22 du 16 février 1991 avec un système d’éducation et de
formation à travers les deux principaux secteurs du formel et du non formel. Le
développement des daaras et des écoles franco-arabes à travers le pays dénote de
l’importance de l’enseignement de la religion islamique et de la langue arabe.
1.3.2 DELIMITATION DU CHAMP D’ETUDE
L’étude s’est déroulée dans certains pôles religieux du pays ou la religion islamique a été
pendant des siècles le grenier de l'intelligentsia musulmane et demeure presque toujours
une zone traditionnelle des grands daaras à savoir la région de Diourbel, la région de
Kaolack, la région de Thiès, la région Matam et celle de Fatick.
Le choix de Dakar s’explique par la présence de daaras dits « modernes » ou franco-arabes
avec un niveau assez avancé d’organisation.
1.3.3 L’ECHANTILLONNAGE
L’échantillon qui a été choisi dans le cadre de notre étude est composé de 94 personnes
avec la représentation des différents acteurs de notre environnement d’étude à savoir les
maitres, leurs assistants et apprenants (88,3%), et les personnes ressources (11,7%).
La technique de l’échantillonnage par quota a été choisie pour la formation de l’échantillon.
Dans chaque entité composante de l’échantillon, le choix s’est fait en fonction du rôle et/ou
de l’importance de l’information que cette dernière pourrait nous fournir.
Tableau n°1 : Composition de l’échantillon selon la localité, le statut et le sexe de l’enquêté
Composition de l’échantillon
A. Daaras et écoles franco-arabe
Effectifs
Nombre de daaras et
Composition de l’échantillon
Maitre coranique apprenants
écoles franco-arabe
et assistants
Commune de THILOGNE, région de 2
4
8
Matam
Commune de TIVAOUNE région de 2
3
5
Thiès
Commune de MBACKE, région de 4
8
10
Diourbel
Communauté rurale de PIIR région de 1
2
5
Thiès
Communauté rurale TAWA TALL, 1
1
4
région de Thiès
Commune de KAOLACK, région de 2
5
10
Kaolack
Commune de Fatick
1
1
4
Département de Dakar
4
4
9
17 dont 4 Ecoles Franco28
55
total
(29,8%)
(58,5%)
arabe
83
Total Maitre coranique et assistants et
(88,3%)
apprenants
B. Personnes ressources
IDEN de Kaolack
1
Enseignants chercheurs
5
Responsables structure ou atelier de
5
formation
11
Sous total
(11,7)%
Grand total
94
1.3.4 LA DEMARCHE
La démarche est articulée autour de différentes étapes qui constituent autant d’éléments
importants pour l’étude de notre thème. Il s’agit :
•
•
De la recherche bibliographique ;
De l’étude de terrain : La méthode adoptée dans cette étude est essentiellement
qualitative et participative avec l’usage de guides d’entretien. L’option de la démarche
qualitative s’explique par le fait qu’elle prend en compte les perceptions, opinions et
propositions émanant des groupes cibles et acteurs concernés par le problème. La
méthode quantitative a été aussi utilisée.
L’écoute profonde a été au centre de notre démarche et la triangulation a été utilisée au
niveau de l’enquête pour permettre le croisement et la vérification de l’information. Pour
recenser les informations utiles, l’outil le plus approprié a été pré testé, corrigé et administré
et les sources possibles identifiées pour sa collecte.
1.3.4.1 Utilisation de la méthode qualitative :
La technique d’enquête dite qualitative reste l’une des meilleures techniques pour percer en
profondeur l’intelligence sociale. Elle valorise la construction de sens à partir des discours,
symboles, enjeux et significations fournis par les interviewers dans le processus
interlocutoire.
• La recherche bibliographique
Elle a constitué la porte d’entrée de notre travail. Elle a été très importante dans le processus
de l’étude car elle nous a permis de nous informer sur l’évolution du système éducatif au
Sénégal, la situation des daaras et écoles coraniques ainsi que les actions et reformes
entamées dans le cadre de la modernisation et de l’intégration des daaras dans le système
éducatif formel.
Plusieurs études sur les daaras ont été réalisées. Certaines sont axées sur la méthode
traditionnelle d'enseignement et d’autres sur les stratégies d’amélioration des apprentissages
et de réinvestissement des acquis, les stratégies alternatives de bonification des
enseignements et apprentissages.
• Les entretiens
Nous avons utilisé des guides d’entretien qui nous ont permis de collecter des informations
auprès des personnes ressources, des maitres coraniques, des partenaires institutionnels…
et d’organiser des focus groups (avec les talibés). En effet, l’entretien semi directif a permis
d’enregistrer sur cassette un discours circonscrit dans un canevas précis de questions
problèmes. Cette méthode nous a permis d’explorer le mode de fonctionnement des écoles
coraniques, identifier les actions menées par l’Etat et les partenaires, d’identifier les
problèmes et les priorités.
Nous nous sommes intéressés à travers la méthode biographique, au parcours de vie de
certains acteurs du milieu de la recherche ayant fréquenté des écoles arabes ou d’autres
centres de formation religieuse (daaras, écoles coraniques ou universités arabes ou encore
ayant reçu d’autres formation religieuses comme le cas d’un prête). L’analyse de ces divers
parcours et profils ont servi dans l’élaboration des recommandations.
1.3.4.2 Utilisation de la méthode quantitative :
Un questionnaire peut être compris comme un libellé de questions en ordre portant sur notre
thème d’étude. Ainsi nous avons conçu un questionnaire qui a permis de collecter des
informations sur :
•
•
•
•
•
•
•
•
La localisation ;
L’identification des daaras ;
L’environnement ;
Les conditions d’apprentissage ;
La gestion des daaras et structures ;
Les effectifs ;
Les formations professionnelles ;
La gestion financières des daaras et autres structures.
1.3.5 TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNEES
L’information recueillie sur cassette audio et en langue nationale vernaculaire Wolof est
traitée sur la base de plusieurs démarches. Un travail de transcription a permis de consigner
intégralement le discours oral sur papier, avec tous les détails et substituts langagiers qui le
caractérisent.
Le traitement des données quantitatives a été effectué à l'aide du logiciel Excel pour la
confection de figures.
1.3.6 CALENDRIER DE COLLECTE DES DONNEES
Le tableau ci-dessous présente le calendrier de collecte des données :
Tableau n°2 : calendrier de collecte des données
LOCALITE VISITES
Commune de THILOGNE, région de Matam
Commune de TIVAOUNE région de Thiès
Commune de MBACKE, région de Diourbel
Communauté rurale de PIIR région de Thiès
Communauté rurale TAWA TALL, région de Thiès
Commune de KAOLACK, région de Kaolack
Commune de Fatick, région de Fatick
Total
PERIODE
25 juillet au 1 Août 2009.
10 au 13 Août 2009
19 au 24 Août 2009
1 au 4 septembre 2009
5 au 6 septembre 2009
5 au 8 Octobre 2009
9 octobre 2009
19 au 20 Octobre 2009
21 au 22 0ctobre 2009
32 jours d’enquête
1I. Deuxième partie
ANALYSE ET INTERPRETATION DES
RESULTATS DE RECHERCHE
2.1 DAARAS TRADITIONNELS ET FINALITES DE L’ENSEIGNEMENT CORANIQUE
2.1.1 STRUCTURE ET ORGANISATION DES DAARAS AU SENEGAL : UN SYSTEME
D’ENSEIGNEMENT ENCORE TRADITIONNEL
2.1.1.1 Les Daaras traditionnels, un moyen d’islamisation
La naissance des daaras est inséparable de l’islamisation du Sénégal qui a débuté au XIème
siècle sur les rives du bas Sénégal. Les premières formes d’enseignement arabo-islamiques
étaient perceptibles en zone Haal-pulaar. Depuis, elles n’ont cessé de se développer dans le
reste du pays, au point de constituer le type d’éducation de plus de 80% des enfants. Ainsi,
l’introduction de l’Islam au Sénégal a engendré impérativement l’apprentissage du Coran,
Livre dont la récitation est obligatoire au cours des cinq prières quotidiennes. Les écoles
coraniques ont atteint leur apogée au Moyen Age où il y avait dans chaque village, au moins
une école. Le mouvement éducatif coranique n’a subsisté pendant quatorze siècles que
parce qu’il a été soutenu spontanément et sans interruption par la communauté.
Au Sénégal, le colonisateur a eu à le combattre parce qu’il représentait une forme de
résistance à l’expansion naissante de la langue et de la culture françaises. C’est ainsi que
durant de longues années, le pouvoir colonial cherchera soit à entraver l’évolution de cette
école, soit à l’enfermer dans des limites destinées à lui faire perdre sa raison d’être. Ainsi, le
22 Juin 1875 le Gouverneur Faidherbe prit un arrêté à l’encontre des écoles coraniques,
arrêté qui devait, selon lui, donner plus de rationalité et d’efficacité aux écoles coraniques.
Cet arrêté se matérialise par une série de mesures visant à empêcher le développement de
l’éducation islamique et se traduit par les mesures ainsi notées :
L’ouverture d’une école coranique était désormais conditionnée par l’obtention d’une
autorisation du Gouverneur ;
Pour obtenir cette autorisation, le marabout postulant devait remplir entre autres
conditions, celles d’être de Saint-Louis ou d’y habiter depuis sept ans ;
Le maitre coranique était obligé de conduire ou d’envoyer, tous les jours à la classe
du soir (celle de l’école laïque, ou celle des frères), tous les élèves de 12 ans et audessus.
La conséquence la plus immédiate sera la fermeture de plusieurs écoles coraniques,
réduisant sensiblement le nombre de celles-ci. A côté de ces mesures coercitives, l’Autorité
coloniale développe tout un arsenal de mesures destinées à attirer les autochtones vers ses
écoles : des subventions sont ainsi accordées aux maitres des écoles coraniques qui auront
consacré au moins deux heures par jour à l’enseignement du français conformément à
l’article premier de l’arrêté du 12 Juin 1906. Ce type d’éducation a résisté et continue sa
progression car la plus grande majorité de la population sénégalaise considère que c’est un
devoir sacré pour chaque parent de doter sa progéniture de ce type d’éducation. Il apparait
nettement que par delà la diversité des tendances et des politiques, il y a envers les écoles
coraniques une sorte de respect, voire de déférence.
Aujourd’hui encore, des zones comme Mbacké prés de Tuuba, Medina Baay à kaolack, Piir
dans la région de Thiès.., étaient et restent encore des foyers religieux abritant, en leur sein,
une intelligentsia arabophone remarquable. Les produits de ces daaras sont de grands chefs
religieux ou de grands diplômés des universités Arabes. Ils ont à leur tour eu à former des
milliers de talibés (chercheurs de connaissances islamiques). Ces haut-lieux de la
connaissance religieuse continuent de procurer à leurs apprenants un enseignement calqué
sur celui des grandes écoles coraniques du passé.
Des entretiens avec les maitres coraniques, il ressort que l’objectif premier des daaras
traditionnels est d’enseigner selon des méthodes pédagogiques assez variées, le Coran et
d’asseoir un comportement islamique chez le talibés.
2.1.1.2 Organisation et méthodes d’enseignement
2.1.1.2.1 Contenu de l’enseignement coranique
L’appréciation des méthodes varie fortement selon le type de daara et la plupart des daaras
sont dirigés librement par des responsables religieux qui ont opté pour des enseignements
du Coran selon une pédagogie indépendante.
Généralement, l’enseignement débute avec l’apprentissage de l’alphabet arabe « lifantu »
(mot wolof) qui est composé de 28 lettres enseignées à partir du coran lui-même, suivi de la
syllabation (ijji), de la lecture mot à mot des versets (boole), de la lecture courante par cœur
(mokkal), de la restitution spontanée des versets puis des sourates (tari) et de la récitation
de tout le Coran (Tari Alxuraan ou beqi)). L’étape terminale est celle du kaaŋ fóore ou hâfiz
(porteur de Coran) c'est-à-dire celui qui a mémorisé tout le Coran8.
La prééminence du coran sur les autres formes de connaissance est une grande
préoccupation chez certains maitres de daara qui pensent que chez le jeune musulman,
l’initiation à la mémorisation du coran doit précéder toute autre étude ou connaissance. Il faut
l’assimiler dans sa totalité et pouvoir l’écrire sans faute9. En effet, certains apprenants, après
la mémorisation du coran cherchent à approfondir leur connaissance auprès des spécialistes
réputés de la zone. C’est ainsi qu’à Thilogne, dans la région de Matam, le daara de Thierno
Abdoul Gadri LY reçoit des talibés venant d’horizons divers pour apprendre d’autres formes
de connaissances ou xam-xam après la mémorisation du coran.
« Concilier l’apprentissage du coran et les autres formes de connaissances n’est
pas envisageable du fait que le Coran est très jaloux. Il faut maitriser le coran
d’abord et ensuite apprendre les autres formes de connaissances. Nous avons tenté
dans le passé d’allier l’apprentissage du coran à celui de la Charia mais cela n’a pas
marché. Puisque la durée de la mémorisation du coran n’est pas aussi longue, il
faudra attendre la fin
de cette étape pour introduire d’autres types
d’enseignement »
Serigne Mor, Daara Serigne Mor Asta Mbacké
Dans les 13 daaras traditionnels visités, les talibés, âgés entre 5 et 20 ans, apprennent le
coran dans l’enceinte de la cour du marabout. Assis par terre ou généralement sur des
nattes, les talibés utilisent les instruments employés depuis des siècles, se résumant à une
planchette en bois (alluha)10 où sont recopiés les versets du coran. Pour écrire, le marabout
et les talibés âgés se servent d’un roseau taillé en guise de stylet (xalima)11 et d’un encrier12.
8
Seck NDIAYE : Quelle approche systémique pour la modernisation des daara (écoles coraniques) du Sénégal
Mémoire de fin d’études du CESAG ; DAKAR. 2004-2005 ; pp 19 à 20 [Utiliser le style APA]
9
Vincent Monteil, islam in Africa, J. Kvitzeck et I.M. Levis, NY, 1969, pp.105-106.
Selon El Hadji Rawane BA, dans « Les foyers d’école islamique du Sénégal », l’Alluah, utilisée comme
ardoise, est faite en général de bois ordinaire poli, utilisée comme surface (temporaire) d'écriture, sur laquelle on
étale de l'argile préalablement humidifiée et qu'on laisse sécher avant d'écrire. Propriété personnelle de l'élève,
elle est à peu près rectangulaire, d'environ 40 sur 20 centimètres et de 10 mm environ d'épaisseur, surmontée
d'une poignée pour la tenir en écrivant. Souvent, le dessus est plus petit dans sa largeur que le bas. Dans sa
partie supérieure, elle est percée d'un trou où passe une ficelle destinée à la suspendre au mur, restant dans la
salle d'étude du maître après le cours, accrochée
10
11
El Hadji Rawane BA dans « Les foyers d’école islamique du Sénégal », 1982 : pour écrire, l'on se servait d’un
qalam (stylet), que le maître ou le talibé fabrique lui-même à partir d'une tranche de roseau ou de bambou
Les niveaux sont déterminés par le nombre de « hizib » (un ensemble de sourates)
mémorisés. L’enseignement est individuel et chaque élève travaille une partie déterminée du
Coran, progressant ainsi à son rythme, en fonction de ses capacités. Cependant, on peut
regrouper des apprenants de même niveau pour favoriser une « motivation des talibés par
leurs pairs». Une pratique pédagogique courante consiste également, pour les élèves plus
âgés et d’esprit mûr, à encadrer les plus jeunes.
Dans le daaras d’El hadj Malick Sy de Tivaoune, les apprenants sont regroupés en
des groupes de même niveau pour permettre une rapide mémorisation. Cette
méthode d’apprentissage permet une auto-rectification ou une rectification des
talibés par leurs pairs. En effet, lorsque l’apprenant venait à fauter, ce sont ses
condisciples eux-mêmes qui le rectifiaient. Cet apprentissage en groupe entraine une
stimulation des uns, ayant des difficultés, par les autres, plus rapides dans la
mémorisation
Le volet instruction coranique comporte également l’initiation pratique à la vie
communautaire et à l’apprentissage de certaines valeurs. En effet, au cours de son séjour de
plusieurs années dans une école coranique, en plus du Coran et de la Souna, l’enfant
apprend certaines vertus de la vie en communauté notamment, la courtoisie, la solidarité,
l’endurance, le goût du travail, la persévérance, etc. La légitimation de ce système éducatif
se justifie par le fait que, dans une large mesure, il vise à satisfaire une demande sociale
d’éducation. Thierno Abdoul Gadri LY de Thilogne, relate que dans l’apprentissage nocturne,
« on l’allumait le bois et les apprenants se mettaient tout au tour. L’apprentissage se faisant
sous la supervision du maitre ou de ses assistants et de temps à autre un apprenant était
désigné pour remettre du bois et faire redémarrer le feu. Cet apprenant était choisi parmi
ceux-là qui montraient des signes de fatigue ou qui dodelinait de sommeil. L’objectif visé
était de lui dégourdir les jambes, de le réveiller mais aussi et surtout lui apprendre à travailler
au service du groupe ».
2.1.1.2.2 Régimes au sein des daaras
L’essentiel des Daaras adopte à la fois le régime interne et externe (11 sur les 13 daaras
traditionnels). Le premier (régime interne) permet de garder les talibés qui ont été confiés
aux marabouts par leurs parents et venant généralement de localités différentes de la zone
d’implantation des daaras. Ces derniers, souvent livrés à eux-mêmes, s’adonnent à la
mendicité pour se nourrir. Une infime partie est prise en charge par certains marabouts
détenant quelques biens et souvent par compensation aux travaux et services effectués pour
le compte de ces derniers (travaux champêtres…).
(choisis pour leurs fibres droites), coupée entre deux nœuds de la tige. Elle est taillée en pointe, puis fendillée au
milieu sur une longueur d'un ou deux centimètres. Aussi épais qu'un doigt et long de 20 à 25 cm, le roseau a été
trempé et séché au soleil. Tous les peuples de l'antiquité ont utilisé cet instrument (calamus en latin et kalamos
en grec), soit comme écritoire avec de l'encre soit comme instrument de gravure sur les tablettes d'argile ou de
cire (ce qui a donné sa forme caractéristique à l'écriture cunéiforme). C'était une des premières créations d'Allah.
Le Coran lui consacre la sourate 68 dite "la plume" (Al-Qalam), qui fait partie des premières sourates révélées à
la Mecque, commençant avec "par la plume et ce qu'ils écrivent ….". Elle signifie le passage de l'oral à l'écrit
comme condition de la possibilité de révélation, ce passage d'un langage fondé sur l'oral à sa représentation
graphique ("c'est Lui qui fit de la plume un instrument de savoir") ouvrant une nouvelle technique d'organisation
du
pouvoir.
12
L'encre est composée d'un mélange d'eau, de gomme arabique pilée et de noir de fumée recueilli sous les
marmites ou de charbon de bois pilé ou encore de laine calcinée. .. Une fois la planchette ornée du texte sacré,
l'élève en essaie la lecture devant le maître et, s'il parvient à lire sans faute, il est autorisé à laver la planche.
La restauration des apprenants était assurée par le marabout. En échange de la
prise en charge, les apprenants cultivaient les champs du maitre. Ce dernier en
retour vendait une partie des produits récoltés pour disposer de ressources
financières devant servir à acheter de la viande, du poisson, bref, les produits
d’accompagnement. Aujourd’hui, les champs n’existent plus ou ne sont plus
productifs et les marabouts sont obligés de trouver des stratégies de survie pour
leurs apprenants ; c’est ce qui a accentué le phénomène de la mendicité.
Alpha Gaye, maitre coranique à Fatick
Dans le daara de Serigne Saliou Mbacké de la région de Thiès et l’école arabe et coran du
village de Sa Darou dans l’arrondissement de Noto, à Mbacké, tous les talibés sont pris en
charge par les marabouts qui bénéficient du soutien de la communauté et de l’appui de
certains partenaires. Le daara de Serigne Saliou Mbacké est appuyé selon le marabout par
des immigrés vivant en Italie et aux Etats Unis mais également par des cellules et
associations à Dakar et par le Ministère de la santé. Selon Abass Ndao, l’un des
responsables du daara, ces différents appuis font que les talibés ne s’adonnent pas à la
mendicité.
Le second régime (externe) concerne les enfants qui ont leur famille sur place, dans la zone
d’implantation des daaras. Ces derniers, constitués en majorité d’écoliers, fréquentent les
daaras pendant les vacances scolaires.
Ainsi, l’observation de l’environnement de ces daaras laisse apparaitre un syncrétisme noté
entre les « vrais talibés » reconnaissables par leur accoutrement moins propre et les enfants
du quartier dont la plupart sont constitués d’élèves qui fréquentent les daaras les weekends
et pendant les périodes de vacances. Cette approche nous semble intéressante dans la
mesure où elle confirme la possibilité d’une alternance (pour le cas des élèves) entre daara
et école moderne qui est relaté à travers cette image connue dans notre société. Autrement
dit, ce modèle montre que l’intégration chez les apprenants (ici les écoliers) de ces deux
types de connaissance (enseignement coranique et école publique française) est possible.
Ce syncrétisme, dans sa mise en marche, qui est pour les populations une façon de
satisfaire une nécessité religieuse (l’apprentissage du coran pour le musulman) et un droit à
l’éducation et à la formation (école moderne) a constitué la première réponse au processus
d’intégration et d’organisation de ces deux types d’enseignement et de connaissance.
Aujourd’hui, les écoles franco-arabes titubent encore dans leur volonté à concilier ces deux
modes d’enseignement.
Tableau n°3 : régimes adoptés au sein des daaras
LOCALITE
DAARA
TRADITIONNEL
Daara oustaz Bitey
Kaolack
Thiès
Tivaoune
Mbacké
Matam
Fatick
REGIME
DESCRIPTION
Internat/
externat
Interne pour les talibés venus de Keur Madiabel avec le
marabout représentant le 1/3 (13 talibés pratiquant la
mendicité) et externe pour les talibés habitant la zone
Interne pour 4 talibés venus de Touba avec leur maître
(pratique de la mendicité) et externe pour les 23 talibés
habitant la zone
Les talibés sont pris en charge par le marabout qui est
appuyé par des partenaires
Interne pour les talibés qui viennent de loin et externe pour
ceux qui habitent la localité
Prise en charge des apprenants par le marabout
Daara de Oustaz El
hadji Mor Thiam
Internat/
externat
Daara Serigne Saliou
Mbacké
daaras de tawa falla
Internat
Daara Serigne Babacar
Sy de Tivaoune
Daara El hadj Malick
Sy
Ecole arabe et coran
du village de Sa Darou
daara Ndiatarène de
l’Imam Ndioro Diattara
Internat/
externat
Internat/
externat
Internat/
externat
Internat
Internat/
externat
daara
Mouhamadou
Diarra Bousso Mbacké
Internat/
externat
daara Sérigne Mor Asta
Mbacké
Internat/
externat
daara sérigne Ndiaga
Bousso
Internat/
externat
Daara Thierno Abdoul
Gadri LY de Thilogne
Internat/
Externat
Daaras Thierno Siradji
TALLA de Thilogne
Internat/
Externat
Daara Baba Alpha
Externat
Prise en charge des apprenants par le marabout
Tous les apprenants sont pris en charge par le marabout et la
mendicité est interdite
Interne pour les talibés confiés au maître par leurs parents
(interdiction de la mendicité) et externe pour les talibés
saisonniers composés d’élèves de l’école française qui
fréquentent les daaras pendant les vacances scolaires
(interdiction de la mendicité, prise en charge par le marabout)
et externe pour les talibés saisonniers composés d’élèves de
l’école française qui fréquentent les daaras pendant les
vacances scolaires
(participation des talibés dans les travaux champêtre) et
externe pour les talibés saisonniers composés d’élèves de
vacances scolaires
(interdiction de la mendicité, prise en charge par le marabout)
et externe pour les talibés saisonniers composés d’élèves de
vacances scolaires et qui constituent le ¼.
Interne pour plus de 95% et externe pour les enfants du
voisinage qui fréquentent le daara pendant les vacances et
les weekends
Internat pour 98%, et externat pour le reste des talibés qui
habite dans le village.
Absence de mendicité, les apprenants sont pris en charge par
leur famille
2.1.1.2.3 Effectifs, âges
L’âge d’accès au daara et la durée du séjour sont des éléments déterminants du processus
d’acquisition de savoirs et de prédispositions. Au sein des 13 daaras traditionnels visités, les
effectifs varient entre 25 et 200 talibés. La classe d’âge 5-15 ans domine largement et la
majorité des enfants n’ont pas intégré le système éducatif formel.
La mémorisation du coran nécessite plusieurs années d’apprentissage continu. Selon
Oustaz Bitèye, il faut au minimum, 5 à 6 ans pour être « porteur de coran ». Cependant,
aujourd’hui, le phénomène de la mendicité (quête de repas et d’argent pour le compte du
marabout…), qui occupe une place non négligeable dans le processus de formation des
talibés dans la plupart des daaras visités, prolonge largement le temps de la mémorisation
du coran pour l’amener au-delà des 6 années avancées. Ainsi, avec l’accentuation du
phénomène de la mendicité et ces corolaires (problèmes de sécurité, de santé, de dignité,
de bien être des enfants…), le droit des enfants à l’éducation reste compromis.
Mamadou Sarr de l’IDEN de Kaolack intervenant dans le programme PDEF affirme dans ce
sens que « des enfants passent plus de temps dans les daaras et ils n’ont pas les mêmes
chances que les élèves du formel d’accéder à l’éducation et la formation professionnelle du
système formel ». Ce phénomène explique les faibles taux de scolarisation constatés dans
les zones de forte concentration de daaras.
2.1.1.2.4 Période et durée des apprentissages
Les périodes d’enseignement varient sensiblement d’un daara à un autre. Si certains divisent
la journée en trois ou quatre séances d’enseignement, d’autres consacrent à l’image des
écoles modernes deux séances d’enseignement. Dans le daara de Imam Assane Cissé de
Kaolack, les enseignements s’étalent sur toute la journée, depuis l’aube jusque tard dans la
nuit. Les horaires des apprentissages sont ainsi réparties: 5h-8h, 10h-13h et 15h-18h et
concernent les talibés qui vivent sous le toit du marabout (notamment les étrangers). Ils
demandent l’aumône trois fois dans la journée, après les heures de cours. Par contre, les
apprenants habitant dans la zone débutent leur enseignement à 10h et rentrent chez eux
après 18 h. Le daara de Mouhamadou Diarra Bousso Mbacké de la localité de Mbacké
connait le même type d’organisation avec les horaires suivantes : 8h 12h, 15h 17h, 20h 21h
pour les talibés demeurant chez le marabout.
Le prolongement de l’enseignement de l’aube au crépuscule vient de
l’enseignement du grand Marabout de Tivaoune, El Hadj Malick Sy qui affirmait :
« si vous cherchez la connaissance, si vous voulez, une fois que vous l’avez de ne
jamais la perdre, cherchez la entre l’aube et la prière du soir.
Ibrahima Niang, du daara El Hadj Malick SY
L’apprentissage dans le reste des daaras s’organise en deux séances, le matin (de 7h à 12h
pour les uns 8h à 13h pour les autres) et le soir (de 15h à 17h). C’est le cas dans les daaras
d’El hadji Mor Thiam et de Oustaz Bitey de Kaolack et de l’école arabe et coran du village de
Sa Darou de l’arrondissement de Noto. Les cours sont organisés cinq jours sur sept (le jeudi
et vendredi sont des jours de repos) et durant toute l’année. Les fêtes religieuses sont
également des périodes de repos.
2.1.1.2.5 Profil des sortants dans les daaras traditionnels
L’enseignement coranique traditionnel est développé de telle manière que les sortants
disposent des connaissances générales. Cependant, ils n’apprennent pas un métier qui
puisse leur permettre de s’insérer dans le tissu économique et social. Ainsi, après les étapes
dans l’apprentissage du coran qui peuvent durée 5, 6 années voire plus, certains
apprenants, sous la bénédiction du maître, choisissent entre la création de leur propre daara
ou de s’adonner au commerce ou à l’agriculture. Il n’y a aucune spécialisation selon Oustaz
Bitèye si ce n’est l’aptitude à enseigner le coran et les pratiques religieuses.
Le rôle social de certaines personnes ayant reçu une formation religieuse a amené certains
acteurs des daaras à affirmer que des professions comme celle d’Imam devaient être
reconnues pour les multiples services offerts aux populations. Abdou Aziz Dieng du daara
Serigne Babacar Sy de Tivaoune nous interpelle dans ce sens à travers ces propos:
« regardez un peu autour de vous, tout ce qui se fait d’important dans la vie se fait avec les
personnes ayant passé par l’école coranique. Lorsqu’un enfant nait, c’est l’iman qui le
baptise, lorsque quelqu’un décède, c’est l’iman qui dirige la prière mortuaire, lorsque on
célèbre un mariage, on fait appel à l’iman, lorsque qu’on a des ennuis, on va chez le
marabout pour qu’il nous fasse des prières, bref, les produits des daaras sont au début et à
la fin de toutes les occasions importantes de notre vie ».
Il ressort ainsi des enquêtes effectuées que l’enseignement était l’itinéraire professionnel le
plus emprunté par les sortants des daaras, suivi du commerce et de l’agriculture. S’agissant
du commerce, les personnes interviewées affirment se conformer à une tradition prophétique
qui de son vivant a été commerçant : « nous tenons cela de notre vénéré prophète
Mohamed (PSL). Il a été commerçant et y a prospéré. En plus, que pouvons-nous faire
d’autre si ce n’est ce métier ? ». Ces propos au-delà du fait qu’ils permettent de donner une
raison quant au choix de ce métier, dénotent par la même un manque inavoué de
compétences pouvant permettre au sortant des daaras d’exercer un métier autre que celui
d’enseigner le coran à son tour. Concernant l’agriculture, nous pouvons remarquer que les
premiers marabouts, étaient en même temps propriétaires terriens et en ce sens les
apprenants se devaient de cultiver les champs de ces derniers en compensation de
l’hospitalité que leur offrait le marabout. Aujourd’hui, cette ancienne pratique a connu une
transformation qui s’est traduite par l’apparition d’un nouveau rapport mettant l’argent au
cœur de l’échange qui régissait les rapports marabout-talibé.
Cependant, certains observateurs associent la réussite économique des acteurs Baol-baol
essentiellement formés dans les daaras à (i) la rigueur de leur éducation et (ii) l’existence
d’acteurs économiques majeurs issus de ces institutions (Sokhna Diouf Faye)13,. Autrement
dit, l’effet produit revêt une sorte de darwinisme social où la lutte pour la survie est comme
une traduction effective de l’ampleur des épreuves de misère et de dénuement subis au
cours de la formation dans les daaras.
D’autres observateurs considèrent que le succès éventuel des sortants actuels des daaras
serait dû au fait que ceux qui contrôlent l’accès aux marchés ne cooptent en réalité et ne
laissent entrer que des agents reconnus comme produits du même système d’éducation.
Autrement dit, l’insertion de ces produits n’est pas le reflet d’une efficacité interne du
système d’éducation du daara ; ce n’est pas le daara qui fonde les qualités objectives du
sujet qui souhaite s’intégrer. L’insertion serait plutôt l’expression d’une commande implicite
que ceux qui tiennent les portes d’accès du lieu à intégrer adressent expressément aux
daaras. Ce serait ainsi les mécènes et /ou autres répondants des marabouts responsables
des daaras d’origine qui activent les leviers du dispositif d’insertion dans le secteur informel.
Ainsi, l’existence d’un puissant dispositif associatif ou le fonctionnement des organisations
confrériques en termes de réseaux semble être à l’origine d’une dynamique intégrative
potentielle qui justifie l’insertion des anciens de daaras. FALL A.S (1995) dans « la ville à
guichets fermés » fait constater que « ceux qui obtiennent un ticket d’insertion
socioéconomique urbaine au Sénégal le doivent à leur capacité d’activer leur capital social ».
Ce débat traduit encore le problème d’insertion des sortants des daaras et des succès
accordés à tord ou à raison aux daaras dans la réussite des sortants notamment dans les
sphères de l’économie informelle marchande au Sénégal, et précisément à Dakar.
2.1.2 FORCES ET FAIBLESSES DU SYSTEME TRADITIONNEL D’ENSEIGNEMENT
CORANIQUE
13 Madame FAYE, Sokhna Diouf L’efficacité externe des systèmes traditionnels d’éducation au Sénégal : Quelle contribution à la stratégie
éducative moderne : le cas du daara rural murid, 2007
L’objectif de l’enseignement coranique est d’enseigner le contenu du livre saint de l’Islam, le
Coran, dont la récitation partielle est obligatoire au cours des cinq prières quotidiennes. Il
permet à chaque musulman d’être en phase avec ses principes et recommandations.
Enseigner le coran est une forme de volontarisme religieux, un engagement individuel de la
part du musulman en général, des marabouts ou maîtres coraniques en particulier qui y
voient aussi un devoir de préservation et de perpétuation de la religion à travers la
vulgarisation du coran par son enseignement. De ce constat il ressort que l’enseignement
coranique comme moyen de socialisation et de formation du musulman continuera aussi
longtemps que l’Islam demeurera. Il faudra, cependant, repenser son mode d’organisation et
de fonctionnement en lien avec la modernité car aujourd’hui, la multiplication des daaras
incontrôlés à fait naitre des phénomènes nouveaux de société se traduisant par toute sorte
d’exploitation des enfants apprenants.
En effet, l’un des problèmes majeurs auxquels sont confrontés les daaras demeure le
phénomène de la mendicité. La crise économique a fortement accentué l'instrumentalisation
du talibé dans le marché de la mendicité. La situation des talibés en Afrique de l’Ouest et
spécifiquement au Sénégal est depuis quelques années, un sujet de discussion très actuel.
Au Sénégal, le nombre d’écoles coraniques (daaras) augmente en premier lieu dans les
grandes villes. La plupart du temps ce sont les maîtres coraniques, les marabouts, qui
quittent les zones appauvries par les sècheresses répétitives (la campagne) pour les
grandes villes amenant avec eux des enfants âgés entre 5 à 12 ans qui leurs ont été confiés
par leurs parents qui disent souvent au marabout « je ne te demande que ses os ». Arrivé
dans les grandes villes comme Dakar, Kaolack, le marabout cherche un abri ou une maison
inhabitée pour installer son daara. Auparavant, c’était une affaire honorable de “pouvoir” faire
éduquer son fils par un marabout et le marabout en retour était fier de dire que « tel était
mon talibé… tel est passé entre mes mains… ». Malheureusement, cette tradition s’est
dégénérée et est devenue une échappatoire pour l’exploitation et le travail forcé des enfants.
Un rapport d'experts sénégalais et chercheurs de
l'Institut FAFO (Norvège), réalisé dans le cadre de
l'Initiative de UCW (Understanding children's work)
fixe à 7.600 le nombre d’enfants touchés par la
mendicité dans la région de Dakar. Cette étude situe
la moyenne d'âge de ces jeunes autour de 11 ans.
Des enquêtes relèvent que « le plus jeune avait 2 ans
et prés de la moitié n'avait pas 10 ans ». Dans les
statistiques, « les garçons représentent la quasitotalité des enfants et les filles ne sont que très
marginalement concernées». Mieux encore, cette
étude montre que 90% de ces enfants mendiants sont
des talibés et que 95%, sont originaire d'autres
régions du Sénégal ou des pays limitrophes. Les
régions de Kaolack et Kolda où « la pauvreté est très
répandue » pourvoient le plus grand nombre de ces
enfants mendiants, « surtout les talibés
Dans l'ensemble, ces enfants quittent leur foyer et
leur communauté d'origine parce qu'ils ont été confiés
par leurs parents à un maître coranique itinérant afin
de recevoir une éducation religieuse. Le marabout se couvre en déclarant qu’il initie les
enfants au Coran en échange de leur contribution mendiée. Cette prétendue initiation au
Coran qui est très difficile à vérifier, semble être en contraste amer avec les traumatismes et
l’endurcissement interne que ces enfants vivent à cause de cette pratique quotidienne de
mendicité. En observant les enfants mendiants, il est clair que leur santé corporelle en
souffre autant. En plus des parasites intestinaux, beaucoup de garçons sont couverts de
cicatrices et ont des abcès et autres blessures infectées. Il est constaté également qu’avec
le temps, si les enfants grandissent sans qu’il y ait un renfort en nouveaux talibés, le daara
se disloque souvent. De plus en plus on trouve les gîtes quittés par les marabouts, où les
enfants sont laissés à leur sort et essaient de survivre comme enfant de la rue car coupés de
leurs milieux suite au long séjour loin de leurs parents.
Les causes de ce phénomène sont multiples et variées. Selon Maurizio Tovo, consultant à
UCW, les parents expliquent leurs décisions par les conditions de vie difficiles en milieu
rural, la pauvreté, la sécheresse ou l'insécurité alimentaire. Il y a aussi la grande taille des
ménages, le refus explicite ou assumé du nouveau conjoint de s'occuper des enfants du
premier lit en cas de remariage.
Cependant, aucune proposition de cette étude ne fait référence à la modernisation des
daaras dans un sens large. Elle propose la prévention comme le «moyen le plus efficace »
pour lutter contre ce fléau. Ces mesures de prévention devraient intégrer la réduction de la «
vulnérabilité des ménages» à travers des «mesures de protection sociale dans les zones
d'origine des enfants migrants » et des «programmes de transferts conditionnels envers les
familles vulnérables». Il y a également la diminution des barrières d'accès à l'école et
l'accroissement de la qualité de l'éducation. Ce qui offrira «aux familles la possibilité de faire
un investissement sur le capital humain que représentent leurs enfants». Pour ce qui
concerne les daaras, l’accent a été mis sur l'appui aux «daaras» dans les zones de
provenance des enfants, la création d'activités génératrices de revenus à l'intention des
marabouts, l'élargissement du programme enseigné dans les écoles coraniques par la
promotion des langues nationales, l'introduction de la formation professionnelle.
Un second problème causé par le manque de concertation dans la gestion des daaras est la
non scolarisation de certains enfants. En effet, la combinaison ou l’alternance entre
l’enseignement formel dans les écoles publiques françaises et l’enseignement coranique
n’est pas toujours admise dans le Sénégal des villes et villages. Ce qui fait que la
fréquentation des écoles formelles reste encore faible dans les zones de forte concentration
des daaras.
Aujourd’hui encore, d’autres phénomènes viennent se greffer à cette situation déjà
dramatique et traumatisante à savoir la multiplication des enfants battus à mort et les abus
sexuels. Cette situation a fini par ternir l’image des daaras en particulier et de l’Islam en
général. Ce qui a poussé des hommes religieux à hausser le ton pour écarter toute
responsabilité de l’Islam par rapport à ces pratiques et à appeler au sens de l’éthique et de la
responsabilité dans la gestion des daaras. Il a été noté au Sénégal, l’existence
d’associations, de petites fondations privées de l’extérieur comme de l’intérieur du pays,
ainsi que de grandes ONG, qui se battent pour l’amélioration des conditions de vie de ce
groupe toujours croissant des enfants de la rue mendiants. Cependant, il n’y a pas de
chiffres exacts sur le nombre de daaras et talibés au Sénégal. Jamais il n’a été évoqué un
programme d’études national sur les daaras, comparable au programme d’études national
pour les écoles primaires et secondaires. Un tel plan d’études en combinaison avec une
réglementation précise pour l’établissement d’un daara pourrait diminuer considérablement
le phénomène de la multiplication exponentielle des daaras et les pratiques douteuses
auxquelles sont livrés les apprenants.
Hubert Prolongeau, envoyé spécial à Ouagadougou et à Dakar sur la mendicité
Il compte et recompte l'argent dans ses mains. 250 francs. Pas encore assez. Est-ce qu'il va y
arriver ? Comme tous les soirs, l'enfant a peur. S'il ne rapporte pas la somme entière, les 350
francs CFA (53 centimes d'euros) qu'exige son maître coranique, il sait que les coups l'attendent.
Va-t-il fuir, ne pas rentrer, comme l'ont fait avant lui, la semaine précédente, deux de ses
condisciples? Mais ce ne sera que pour se retrouver à la rue, mêlé aux bandes d'adolescents
souvent drogués dont il n'a pas non plus grand-chose à attendre. Alors il repart, tendant la main. Il
a 9 ans. C'est un talibé. Un élève d'école coranique. Trop souvent un mendiant, un fugueur.
…On les voit aux feux rouges, aux carrefours, près des restaurants, vêtus de haillons, la gale ou la
teigne rongeant leurs membres et leur crâne, souvent rasé. Ils sont souvent migrants, venus de la
campagne ou des pays voisins. D'après l'Unicef, 45 % de ces petites victimes sont des Peuls et
des Toucouleurs; plus de la moitié viennent de Guinée-Bissau et 26 % de Casamance. Soixante
pour cent des marabouts véreux opérant dans la capitale sénégalaise viennent de Guinée-Bissau.
Ils viennent souvent avec leurs talibés. Dakar est dure. Ses bandes sont plus violentes que celles
de Ouagadougou. Mais ses dérives sont les mêmes.
Les daara, les établissements coraniques, y sont installés depuis très longtemps. Ils ont longtemps
été une branche alternative au système éducatif officiel, héritage de la colonisation française.
Deux confréries religieuses, les mourides et les tidjanes, se partageaient des formations qui
passaient par l'alphabétisation en arabe, l'enseignement du Coran et de ses valeurs, et une
formation professionnelle. La mendicité, même s'il y a un débat doctrinal sur son enseignement et
si certaines écoles la rejettent, faisait partie de cet enseignement pour apprendre l'humilité aux
enfants : ils devaient passer une heure par jour de maison en maison et rapporter de quoi
manger... Aujourd'hui, la plupart des talibés errant dans Dakar y consacrent six à dix heures. "Leur
présence est la preuve d'une dérive de l'enseignement coranique. Elle l'est aussi
malheureusement d'un effritement très fort de la solidarité familiale africaine, note avec dépit un
travailleur social. Les parents envoient leurs enfants dans les daaras souvent en connaissance de
cause."
Dans les années 1970, des daaras ont commencé à s'ouvrir en ville, où l'exode rural poussait
beaucoup de familles. La grande sécheresse de 1975 a précipité le phénomène. Des marabouts,
souvent étrangers aux confréries, ont commencé à ouvrir des écoles qui se sont vite révélées
parfaitement indignes. La mendicité s'y est développée jusqu'à en devenir le but premier.
Extrait « Grand article du quotidien Le Monde sur la mendicité au Sénégal »
2.1.3 FINALITE DE L’ENSEIGNEMENT CORANIQUE
La question de la finalité de l’enseignement coranique devra nous permettre de savoir le
niveau de responsabilité des daaras dans la formation des apprenants et le type de savoir
dont il est question ici. La compréhension d’une telle finalité permettra de ne pas la perdre
de vue dans le processus d’intégration d’autres types de connaissance dans un projet de
modernisation mais aussi, dans sa réorganisation, de tenir compte de ses exigences et de
ses principes.
Poète et écrivain Pakistanais, Muhammad Iqbal, en rappelant l’intérêt du coran pour les
musulmans14 affirmait que le but principal du Coran est «d’éveiller dans l’homme une
conscience plus haute de ses multiples relations avec Dieu et l’univers»15. Il confirme
l’homme dans le rôle qu’il doit jouer, «celui de coopérer avec Dieu afin d’aider l’humanité en
marche».
L’enseignement coranique a été il y a longtemps partie intégrante de l’éducation familiale.
Aux débuts de l’Islam, l’apprentissage du Coran se faisait alors au domicile des parents et
non dans un espace extérieur, sous la direction d’un maître mais sous la supervision du
père. Plus tard, quand l’enseignement sort du cadre familial, le maître reçoit en quelque
sorte délégation du pouvoir paternel. Cette perspective explique l’usage des châtiments
corporels. «Qu’ils apprennent la Sainte religion, disait le père de l'écrivain Driss Chraïbi.
Sinon, tue les et fais moi signe, je viendrais les enterrer». Sans aller jusqu'à cette position
extrême, ce sont les parents qui autorisent le maître à recourir quand cela est nécessaire, à
des sévices physiques pour "encourager" les mauvais élèves et les mettre "dans le droit
chemin de l’islam ". Le plus souvent il s'agissait d'une baguette souple (al-falaqa) avec
laquelle il frappe les enfants qui se trompent dans leur récitation (souvent sur les doigts ou
sur la plante des pieds).
La finalité de l’enseignement coranique serait la mémorisation du Coran à travers l’initiation
à la lecture et à l’écriture de sourates ou versets du Coran, mais également d’inculquer aux
apprenants les comportements d’un bon musulman imbus des valeurs religieuses et
sociales. Oustaz Assane Cissé de la cité religieuse Médina Baye de Kaolack affirme que
l’enseignement coranique permet au jeune musulman d’avoir une formation spirituelle, de
connaitre sa religion et ses préceptes, de disposer d’outil pour s’adapter aux contraintes
liées à l’existence. Les objectifs de l’école coranique sont invariables, ils “ne préparent pas à
un métier ou à un rôle mais seulement à être un croyant, un homme parfait en utilisant toutes
les techniques d’inculcation qui visent la domestication du corps et de l’esprit” (Gandolfi
2003, 267). Ainsi son objectif premier est l’apprentissage du Coran, qui, aux yeux du croyant
musulman, est le moyen de connaitre et de pratiquer sa religion.
D’autre part, on attribue à l’école coranique une capacité à forger un comportement
entrepreneurial au niveau des apprenants. Cependant, ce savoir-être aura besoin de
s’accompagner d’un savoir-faire, capables de les transformer en véritables agents de
développement sachant concevoir, gérer et évaluer des projets. C'est probablement la porte
à emprunter pour arriver à moderniser et rentabiliser les daaras qui reçoivent un nombre
important d’enfants pour des périodes de plus en plus longues.
2.1.4 DES STRUCTURES DE QUALIFICATION A RENFORCER
Les structures de qualification enquêtées sont dans la zone de Kaolack, de Mbacké, Fatick
et de Thiès, ce sont des ateliers de métiers et des Centres d’enseignement professionnels.
Elles pourront être proposées aux responsables des daaras à cause de leur proximité qui fait
qu’elles peuvent être associées au processus. Elles sont toutes situées en milieu urbain ou
semi-urbain. En milieu rural les activités d’apprentissage sont surtout agricoles ou de
14
Religion révélée au Prophète Muhamëd au VIIe s de l’ère chrétienne, l’Islam, dont les adeptes se sont
multipliés au cours des siècles dans le monde entier, a ses enseignements renfermés en un livre à caractère
sacré, le Coran. Celui-ci embrasse toute la législation musulmane, quant à la vie religieuse, juridique, sociale,
économique, culturelle, etc… Les obligations du musulman, ses devoirs et ses droits y sont mentionnées. S’y
trouvent aussi de nombreux renseignements relatifs aux prophètes, dont la mission a précédé celle de Muhamad,
et la nature et la science y tiennent une certaine place. Dépassant ces enseignements entériques du Livre Sacré,
tous les grands mystiques musulmans y ont même puisé les fondements ésotériques de leur pensée et de leurs
méditations
15
http://www.islam-fraternet.com/maj-0598/iqbal.htm
production de biens du type AGR (Activités génératrices de revenus), telles que le petit
commerce, l’aviculture et l’embouche.
Les centres de formation professionnelle sont fréquentés par les enfants très souvent entre
14 et 15 ans. Les structures du formel font des tests de niveau ou des concours d’entrée.
C’est le cas du centre régional de formation et d’enseignement féminin (CRETEF) de Fatick
où les tests de niveau sont faits (niveau CM2 et 5ème) et les concours sont ouverts aux
élèves du niveau de 3ème au moins.
Dans les centres non formels, la production prime sur les autres activités et reste
conditionnée par les commandes. Le travail bien qu’organisé, reste mal structuré, ce qui
pose un problème pédagogique. Les effectifs sont moyens (7 à 15 apprentis/atelier). Les
horaires de travail vont de 9h à 18h avec une pause déjeuner. Ces horaires restent
cependant modifiables et dépendent de la quantité de la production à effectuer.
Dans les centres visités, différents métiers y sont pratiqués : la menuiserie métallique ou
bois, la plomberie, la maçonnerie, la couture, la mécanique auto, l’enseignement technique
féminin avec le centre CRETEF où les filles apprennent la couture, la coiffure, la
restauration... Les sortants de ces ateliers et centres de formation ouvrent leur propre atelier
ou centre et sont sollicités au niveau de leur localité en fonction de leur spécialisation. De
plus en plus, ils s’organisent en Groupement d’Intérêt Economique (GIE) pour pouvoir
soumissionner à des appels d’offres au niveau local et/ou national.
Ces systèmes de formation/qualification offrent malheureusement une préparation encore
faible avec une possibilité limitée dans la vie productive. Une meilleure organisation de ses
corps de métiers avec un encadrement plus soutenu des chambres des métiers au niveau
des régions, la facilitation de l’accès aux crédits et une priorité accordée à l’expertise locale
dans l’attribution des marchés constituent des préoccupations des responsables de ces
différents ateliers de métiers et centres.
2.2 UN PROCESSUS DE MODERNISATION AVEC DES RESULTATS MITIGES
La prise de conscience que l'éducation scolaire officielle ne peut pas satisfaire à elle seule
les besoins des populations notamment la formation religieuse et spirituelle a conduit
nombre de pays à accorder plus d'attention aux diverses activités éducatives qui existent en
dehors du système scolaire. Plusieurs tentatives ont eu lieu pour suppléer les insuffisances
quantitatives et qualitatives du système scolaire par un recours complémentaire à ces
diverses formes et activités. En Tunisie, les écoles coraniques ont été intégrées au système
scolaire formel aussitôt après l’indépendance, en 1956. L’Indonésie est un pays où il n’y a
pas de discrimination entre un élève de l’école publique et un élève de l’école coranique.
A la suite de la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous (EPT) de Jomtien en 1990 et
du Forum de Dakar en 2000, plusieurs partenaires internationaux (Unesco, Banque
mondiale, Unicef, PNUD, etc.) ont décidé d'allouer des fonds conséquents pour l'appui et la
coordination des écoles coraniques, tout en souhaitant une plus grande cohérence de ce
type d'enseignement avec les plans éducatifs nationaux. L'institut international de
planification de l'éducation a entrepris, dès 1984, de nombreuses études sur les formes
traditionnelles d'éducation et la diversification du champ éducatif : le cas des écoles
coraniques et l'Unesco a organisé, en 1997, un séminaire régional d'experts sur les écoles
coraniques et leur rôle dans la généralisation et la rénovation de l'éducation de base.
Les raisons de cet intérêt pour l'enseignement islamique se situent sur le plan du rôle que
jouent ces écoles dans la lutte contre l'analphabétisme et la promotion de la scolarisation
des enfants. En effet, en Afrique noire, comme dans d'autres régions du monde, généraliser
l'école de base implique de prendre en compte l'enseignement islamique. Mais, comme le
fait remarquer Paulo Freire, sans adaptation, les écoles coraniques risquent de se
transformer en "écoles-refuge" pour les pauvres et pour tous ceux qui ne jouissent pas de
l'accès à l'éducation publique ; elles en viennent à être considérées comme une alternative
bon marché à la scolarisation d'État, risquant ainsi de devenir une forme de "sédatif social".
Au Sénégal, les écoles coraniques, étant l’une des principales sources d’enseignement des
enfants, ne disposent point de ressources suffisantes. La plupart de ces structures
fonctionnent dans des conditions précaires. Conscient de cette situation, le gouvernement du
Sénégal a décidé depuis quelques années d’améliorer les conditions de vie et
d’apprentissage à travers un programme de modernisation des écoles coraniques et une
direction nationale des daaras a été mise en place. Des archives coloniales, datant de 1857,
faisaient déjà mention de la prise en charge de l’enseignement Arabo-islamique avec
autorisation d’exercer la profession de maître d’école Arabe. L’engouement des populations
rurales et celles des quartiers urbains pour l’éducation coranique a créé une prolifération des
« daaras » et une massification des effectifs.
Aujourd’hui nombreux sont les « daaras » qui sont confrontés à d’énormes difficultés qui ont
pour noms : manque d’infrastructures d’hébergement, de nourriture suffisante et adéquate,
d’hygiène et de propreté et aucune prise en charge sanitaire. C’est dans ce contexte que le
gouvernement des Etat Unis d’Amérique à travers son ambassade au Sénégal et l’USAID a
financé un projet pilote d’appui aux écoles vulnérables du Nord du Sénégal. Ce projet
concerne 14 écoles coraniques dont 10 dans le département de Podor, 3 dans la région de
Matam, et le daara de Coki dans la région de Louga. Ce qui fait un total de 4100 enfants
(800 à Podor, 300 à Matam et 3000 à Coki), avec des conditions d’apprentissage améliorées
où l’alphabétisation en français et en langue nationale et la formation professionnelle des
talibés sont assurées.
D’après une étude réalisée par TOSTAN, il y’aurait environ 1400 « daaras » dans la région
de Dakar dont 600 dans la banlieue de Pikine. Selon cette même étude, prés de 800 000
enfants et adolescents ne font pas partie du système scolaire. Dans la lettre de politique
général du secteur, trois leviers ont été retenus pour moderniser les « daaras » : il s’agit de
la rénovation des « daaras » existant, la construction de « daaras » modernes et l’extension
des écoles franco-arabes. Un pas pour enrayer la mendicité qui est un véritable fléau qui
jette dans la rue des enfants vulnérables, exclus des systèmes d’éducations formelles16.
Aujourd’hui encore, la mise en marche de ces mesures reste très timide.
2.2.1 L’INTRODUCTION DE L’ENSEIGNEMENT DE LA RELIGION DANS L’ECOLE
ELEMENTAIRE
L’introduction de l’enseignement religieux dans l’école élémentaire a été annoncée en même
temps que l’intégration des talibés des daaras aux statistiques de l’éducation sénégalaise.
Elle participe d’une même intention de rapprocher l’offre éducative de la demande telle
qu’elle est comprise et interprétée par les autorités publiques : “si l’école peut recevoir un
enseignement religieux, cela permettra de relever le taux de scolarisation” (Badji & Marone
2002). En effet, vivement incitées par les organisations internationales à adopter rapidement
des mesures soutenant l’augmentation du taux de scolarisation, les autorités sénégalaises
ont introduit plusieurs innovations majeures dans leur système éducatif à la rentrée d’octobre
2002 :
Premièrement, les enfants qui reçoivent un enseignement religieux dans les “daaras”,
ou écoles coraniques sénégalaises, sont désormais considérés comme scolarisés,
au même titre que les élèves inscrits dans l’enseignement formel ;
16 Abdoulaye KAMA Enquête sur la situation des talibés au Sénégal 2007
Deuxièmement, l’enseignement religieux, c’est-à-dire essentiellement celui de la
religion musulmane, majoritaire dans le pays, a été intégré au programme du cycle
primaire de l’École de la République. Ces mesures n’en contredisent pas le caractère
laïc, récemment réaffirmé dans le premier article de la Constitution de 2001,
inchangé par rapport au texte de 1963 ;
Troisièmement, une expérience a été lancée dans cent cinquante écoles primaires
pour que les cours y soient donnés dans les langues locales dès l’année 2002-2003 ;
le gouvernement prévoit ensuite de l’étendre, voire de la généraliser, en fonction des
résultats qu’elle produira.
Ces mesures indiquent une même intention politique de resserrer les dispositifs éducatifs au
plus près des préoccupations et des intérêts des populations (Jean Emile Charlier, 2002).
Cette démarche de l’Etat à travers l’introduction de la religion et des langues locales dans
l’enseignement public revient selon Jean Emile Charlier à conformer l’offre éducative aux
préférences des usagers… selon lui, les réformes projetées ne sont pas
qu’organisationnelles ou institutionnelles, elles marquent aussi un glissement de référence,
une évolution dans la conception de l’État et des fondements de sa légitimité. Elles annulent
de facto le compromis politique établi en faveur de sa laïcité au profit d’une doctrine
politique, plus anglo-saxonne que française, qui admet l’affirmation de signes religieux
explicites dans les institutions publiques.
Le recul du religieux, annoncé comme une “loi inéluctable contre laquelle il serait absurde de
s’insurger” (Durkheim 1994) se trouve infirmé par les faits et trouverait sa raison d’être dans
la satisfaction des besoins d’une majorité qui se trouve être ici la communauté musulmane.
Cependant, les chefs religieux notamment mourides, ont perçu l’ambiguïté du projet. Dès
l’annonce de la réforme, ils ont mis le gouvernement en garde “contre toute tentative de
remplacer les écoles d’enseignement du Coran par le système d’enseignement religieux à
l’école” (Sénégal : l’enseignement religieux à l’école 2002). Leur opposition repose sur des
raisons à la fois théologiques et pragmatiques. «L’Islam mouride», dans son interprétation la
plus rigoureuse, ne permet pas un enseignement qui ne soit pas tout entier tourné vers la
connaissance du message divin (Sarre 2002). L’école officielle reste donc par essence
inacceptable parce que ses objectifs ne sont pas d’abord théologiques. Les chefs religieux
craignent qu’elle devienne plus attractive pour les croyants si des cours de religion y sont
dispensés, ce qui pourrait nuire aux daaras sur lesquels ils ont une autorité que nul ne songe
à leur contester17.
17 Jean Emile Charlier, « l’introduction de l’enseignement religieux dans l’école de la République laïque du Sénégal », 2002.
Regard sur les facteurs de succès des écoles privées catholiques
Parallèlement et pour des raisons comparatifs, nous nous sommes intéressés au fonctionnement
des écoles privées catholiques. En effet, elles sont réputées capables d’échapper au piège de
l’abus de formalisation et sont parvenues à tirer parti des avantages qu’apporte une codification
précise des contenus et des normes de comportement sans en subir les inconvénients. Elles
conduisent à une certification officielle un public sélectionné sur des critères sociaux, économiques
et culturels, (Éducation et Sociétés n° 10, 2002) c e qui contribue à expliquer qu’elles se prévalent
de taux de réussite aux épreuves standardisées plus élevés que les établissements publics. Ces
conditions limitatives entrainant un nombre limité des écoles pour une communauté relativement
représentant environ 5% de la population, constitue sans doute, entre autre, un des facteurs de
succès de ces écoles.
Une étude récente menée dans les régions de Dakar, Diourbel, Tamba et Kolda donne la mesure
des écarts de performances entre les trois types d’établissements en 2001-2002, dévoilant ainsi
les performances du modèle catholique
Taux de réussite
Laïque
École
Publique
CFEE
Entrée en sixième
Test mathématiques
Test français
53
38
55
48
Privée
catholique
88
79
64
64
Privée
non
confessionnelle
39
24
62
62
La formalisation, une codification des contenus et des normes de comportement seront des
conditions nécessaires au processus de modernisation des daaras.
Aujourd’hui, à l’aube d’une décennie marquée par des réformes allant de l’intégration des
daaras dans l’enseignement formel à la mise en place du Programme Décennal de
l’Éducation et de la Formation (PDEF) privilégiant une approche participative, fondée sur
l’utilisation des ressources nationales et impliquant toutes les parties prenantes”, en passant
par l’introduction de l’enseignement de la religion et l’introduction des langues nationales à
l’école élémentaire, les problèmes des daaras subsistent et l’ère d’une modernité tarde à se
confirmer.
2.2.2 L’INTRODUCTION DU TRILINGUISME ET DE LA FORMATION
PROFESSIONNELLE
L’Etat du Sénégal considère les daaras comme les premières structures d’éducation de base
du pays, le passage obligatoire dans l’éducation du jeune musulman et les lieux de
perpétuation des valeurs positives qui produisent de véritables dépositaires du patrimoine
culturel national. Son organisation serait donc un impératif pour atteindre l’Education Pour
Tous.
C’est pourquoi, dès 2001, l’Etat du Sénégal a élaboré, après des études sur les possibilités
d’élargissement de l’accès à l’éducation de base dans les daaras et une mission de choix
des daara-tests dans les quatre régions de Dakar, Thiès, Diourbel et Kaolack, un programme
d’Introduction du Trilinguisme (langues nationales, français, arabe) et de la Formation
Professionnelle dans les écoles coraniques ou daaras. L’objectif visé est d’améliorer les
conditions de vie (cadre physique et sanitaire des daaras) et la qualité des enseignements
dans les daaras traditionnels par l’élaboration de nouveaux curricula, l’édition de manuels
adaptés, la réhabilitation du cadre d’apprentissage des daaras, la mise en place de comité
de pilotage et de gestion et l’installation de microprojets. Pour la mise en œuvre du plan
quinquennal (2001-2005), autorités religieuses et coutumières et des leaders d’opinion furent
sensibilisés et mobilisés, un cadre d’orientation et un curriculum élaborés et validés, un
guide pédagogique conçu pour harmoniser les approches et les méthodes d’intervention et
les maîtres coraniques formés à l’utilisation des nouvelles méthodes et technologies
éducatives.
La Direction de l'Alphabétisation et des Langues Nationales (DALN), chargée de piloter le
programme avec l’appui de l’Unicef, est partie du constat que, dans un monde caractérisé
par la mondialisation et la recherche d'une éducation pour tous, les talibés, devenus des
laissés pour compte, ne reçoivent pas une éducation de base apte à favoriser leur insertion
harmonieuse dans la vie productive. Non seulement, le français, qui est la langue
scientifique et technique, la langue de travail et d'insertion, leur est difficilement accessible,
mais aussi, les maîtres coraniques qui les instruisent ont rarement accès aux nouvelles
technologies éducatives et aux méthodes pédagogiques modernes. C'est pour ces diverses
raisons que fut introduite, dans le sous-secteur du non formel, le programme d'introduction
du trilinguisme (Langues Nationales-Arabe-Français) et de la formation professionnelle dans
80 daara-tests choisis dans les régions de Dakar (20), de Diourbel (25), de Thiès (15) et de
Kaolack (20) regroupant 15735 talibés (élèves). Sur le terrain, un partenariat est scellé entre
l’Inspection d’Académie, le collectif des daaras et les structures de formation professionnelle
dans le but d’apporter, à travers une formation qualifiante, un plus aux jeunes dont les
parents ont choisi le daara pour leur éducation.
De l’avis de M. Mamadou SARR du PDEF de Kaolack, « l’introduction du trilinguisme dans
les daaras est une initiative qui vient à point nommé puisqu’elle va permettre de régler un
certain nombre de problème notamment l’insertion professionnelles des Talibés qui seront
beaucoup plus aptes à subir une formation faite en langue française ». Le trilinguisme
constitue ainsi selon M. SARR un outil pour accéder à une formation diplômante plus tard
car très souvent les formations dispensées sont faites en français. Toujours selon lui, « il
faudra éviter de marginaliser une portion de Sénégalais, si minime soit-elle, car les daaras
constituent un vivier massif pour l’éducation de notre jeunesse ».
Le tableau ci-dessous, montre les améliorations apportées à l’enseignement coranique
traditionnel :
Tableau n°4 : programme d’étude dans le cadre de l’ introduction du trilinguisme et de la formation
professionnelle
Matières
Education religieuse (Coran, Hadith, Pratiques cultuelles,…)
Apprentissages instrumentaux (langues : arabe, langue nationale, français,
mathématique)
Compétences de vie courante (santé nutrition, environnement, EVF/EMP, droits
humains, genre, TIC,…)
Compétences techniques et professionnelles (sciences, technique, technologie,
travaux pratiques, apprentissage dans des filières porteuses)
Total
Nbre
d’heure
par semaine
15h
10h
5h
5h
35h
La réaction des marabouts interrogés sur l’introduction du trilinguisme et de la formation
professionnelle a été partout la même et peut se résumer en une seule phrase : l’introduction
de langues et de la formation professionnelle est une bonne chose mais il faudra attendre la
fin de la mémorisation du coran. En effet, Serigne Khadim Mbacké du daara Mouhamadou
Diarra Bousso Mbacké affirme: « nous sommes très ouvert à l’introduction d’autres modules
car beaucoup de personnes ont réussi aujourd’hui grâce à l’école publique française.
Cependant, rien ne peut être mélangé avec l’enseignement du coran ». Serigne Mor du
daara Serigne Mor Asta Mbacké, allant dans le même sens affirme que le « coran est très
jaloux ; le coran d’abord ensuite tous les savoirs sont les bienvenus ». Pour ce qui concerne
la formation professionnelle, les mêmes inquiétudes sont soulevées par les marabouts à
savoir la difficulté à allier l’apprentissage du coran et la formation). Au niveau du daara de
Serigne Ndiaga Bousso ou la formation professionnelle a été introduite depuis deux ans pour
cinq filles et deux garçons, le marabout affirme que les objectifs n’ont pas été atteints car le
gouvernement et les ONG engagés n’ont pas tenu leur promesse. Il apparait ainsi clairement
que le programme d’intégration des langues et de la formation professionnelle, tel que libellé
dans le tableau ci-dessus, n’a pas fait l’unanimité.
Ainsi, seulement six années (2001-2006) de mise en œuvre n'augurent toujours pas une
véritable modernisation des daaras visant l’autonomisation financière et l'ouverture des
talibés sur le marché du travail. La pauvreté demeure toujours le lot des daaras et les talibés,
n'ayant pas souvent de qualification professionnelle, trouvent de plus en plus de problèmes à
intégrer le système productif de l'Etat. Les responsables des daaras, sans source fixe de
revenu, ni diplôme ou qualification professionnelle reconnue à faire valoir pour trouver un
emploi leur procurant des ressources qui leur permettent d'assurer la qualité des
apprentissages, continuent à livrer les talibés à la mendicité, une des pires formes de travail
des enfants. Et pourtant l’engagement des daaras concernés à travers le collectif mis en
place, était visible. Ces derniers, voyaient dans cette démarche (l’introduction des langues et
d’une formation qualifiante, qui n’est pas du tout en porte-à-faux avec les objectifs
recherchés dans l’éducation des enfants dans les daaras), l’acquisition d’un savoir-faire
devant favoriser leur insertion professionnelle.
Ce programme qui peut être considéré comme une composante du programme d’intégration
des daaras à l’enseignement formel n’est pas qu’une mesure administrative, dont les
implications ne seraient repérables que sur la scène internationale. C’est aussi une manière,
pour l’autorité publique, d’imposer un contrôle minimal sur ces établissements, d’y introduire
des éléments de formation professionnelle (Marone & Diawara, 2002) et d’en censurer
certaines pratiques régulièrement dénoncées : “il s’agit de réduire aussi le nombre d’enfants
abandonnés livrés à la délinquance dans les rues et confrontés à des phénomènes sociaux
tels que la mendicité” (Cheikh, 2002).
Certains auteurs voient dans ces mesures une volonté d’affirmer une fierté nationale et une
augmentation du taux de scolarisation en intégrant les enfants des écoles coraniques dans
les calculs du taux de scolarisation. Selon Jean-Emile Charlier, l’enjeu est très évident: « les
conférences de Jomtien en 1990 puis de Dakar en 2000 ont affirmé une volonté unanime,
confirmée dans les objectifs du Millénaire, d’atteindre rapidement la scolarisation universelle.
Les pays qui ne sont pas encore arrivés à réaliser cet objectif sont incités à faire des efforts
significatifs pour ouvrir l’accès à l’enseignement aux segments de leur population qui en
demeurent exclus. Une des voies que les pays peuvent emprunter pour s’aligner sur les
objectifs de Jomtien consiste à valoriser tous les dispositifs qui assurent la prise en charge
des enfants sur leur territoire ». Il est donc attendu de l’intégration des talibés des daaras
aux statistiques de l’Éducation nationale qu’elle fasse grimper le taux brut de scolarité à plus
de 95 % (Diawara 2002).
Charlier (2002) soutient toujours dans ce sens que « la modification de la base de calcul du
taux d’enseignement apparaît donc à la fois comme une manœuvre technique, destinée à
atteindre sans trop d’efforts les objectifs fixés par le Programme Décennal de l’Education et
de la Formation (PDEF) et comme un geste d’affirmation d’une fierté nationale mise à mal
par des comparaisons peu flatteuses pour le Sénégal, qui restait un des seuls pays de la
sous-région à ne pas comptabiliser les enfants suivant l’enseignement coranique » (page
103). La mesure permettrait aux autorités politiques de replacer le Sénégal dans la liste des
pays du tiers monde dont l’Unesco considère qu’ils ont de réelles chances d’atteindre la
scolarisation universelle en 2010.
2.2.3 QUEL BILAN POUR L’EXPERIENCE DU TRILINGUISME ET DE LA FORMATION
PROFESSIONNELLE
Le programme d’introduction du trilinguisme, tenté depuis 2001 dans les daara-tests est une
expérience novatrice dont le but est de participer à l’amélioration de la qualité de l’éducation
mais aussi de lutter contre l’analphabétisme et la pauvreté qui sont aussi des priorités de
l’Etat du Sénégal. Cependant, dans la mise en œuvre, les finalités circonscrites ne semblent
pas traduire d’une manière effective la cohérence dans l’enchaînement des objectifs et des
buts visés à court et à long termes.
Sur le terrain, l’approche d'ingénierie à adopter dans les daaras testés par la Direction de
l'Alphabétisation en collaboration avec l'UNICEF pour faciliter l'insertion des talibés à la fin
de leurs cursus coranique, est diversement exécuté. Les langues nationales, le français et la
formation professionnelle ne sont que très timidement intégrés. Les conditions
d'apprentissage des talibés sont précaires, le matériel didactique et l'encadrement
pédagogique et la formation des maîtres insuffisants. Si depuis presque six ans, l'expérience
du trilinguisme ne donne pas les résultats escomptés, il y a sûrement un dysfonctionnement
quelque part soit dans le management soit dans le dispositif de formation. Il est possible que
l'offre de formation ne corresponde pas aux besoins réels ou que les acteurs n'acceptent pas
de rompre avec la sacralisation et la routine pour adopter les nouvelles technologies
éducatives qu'ils ont pourtant partagées dans le cadre d'orientation et le curriculum. (H.Tall
Dia, Dr Seck Ndiaye, I.Ly, C.A.Tidiane, C.Diagne, Mars 2005).
La mise en œuvre du programme est également diversement exécutée d’une localité à une
autre. A Diourbel, quelques talibés récitent les versets, lisent en langues nationales,
effectuent des opérations et résolvent des problèmes. D’autres, devant le manque de
formateurs et la réticence des parents, n’appliquent pas le trilinguisme. L’intégration de la
formation professionnelle reste timide malgré la volonté des responsables moraux de daara.
Faute d’encadrement, rares sont les daaras qui enseignent les compétences techniques. Les
enfants apprennent dans des conditions difficiles (abris souvent délabrés, l’insuffisance du
matériel didactique, de la formation des formateurs et de l’encadrement pédagogique). Le
paquet minimum de services intégrés prévoyant, pour une bonne qualité de l’éducation, un
cadre physique adéquat, des conditions d’alimentation, de santé et de nutrition convenables,
la gestion efficiente des enseignements apprentissages et des compétences de vie courante
(CVC), faisait défaut. Il n’y a pas de comité de gestion ou d’association fonctionnelle de
parents de talibé (APT).
Dans certains daaras, les talibés permanents, sont totalement pris en charge par les
marabouts qui ne perçoivent qu’un appui insuffisant de l’UNICEF. Ils cherchent de difficiles
solutions à la mendicité à travers des activités génératrices de revenus et le stockage des
grains de la récolte. Certains responsables disposent de terrains propres quelquefois même
bâtis à moitié, de vastes espaces cultivables et du bétail. A Mbacké, Serigne Cheikh Bousso
a ouvert un poulailler pour avoir une autonomie dit-il. Aujourd’hui, ce programme tenté
depuis 2001 tarde à se généraliser aux milliers de daaras que compte le Sénégal. Il ne peut
même plus prendre en charge les 80 daaras tests du début. En vérité, ce programme, d’une
manière globale n’est pas financé par le Budget National mais entièrement par l’UNICEF ; ce
qui pourrait traduire un faible engagement de l’Etat dans le processus de modernisation des
daaras.
Par ailleurs, et d’une manière synthétique, le daara traditionnel soulève la crainte de
l’élimination de la technique traditionnelle d’apprentissage et la disparition des daaras sous
le poids du modernisme. Certains responsables de daara pensent même que, l’Etat, pour
mettre en œuvre le nouveau programme, veut remplacer le daara traditionnel par un daara
moderne substituant l’électricité au feu ardent (gànj), l’ardoise ou le cahier à la tablette
(àlluwa), le stylo à bille (bic) au roseau taillé (xalima) et à l’encre faite de carbone des
marmites (xoosit-u-cin) mélangés à de la gomme arabique (daa)…. (Basse 2004).
Cependant il faut reconnaitre que si les marabouts ne semblent pas maîtriser la nouvelle
philosophie de l’éducation, l’évolution technologique et les nouvelles découvertes dans les
sciences de l’éducation, l’Etat de son côté n’étudie pas à fonds l’ancrage culturel du daara
pour corriger les dysfonctionnements. Tout cela pose le problème de cohérence du système
éducatif sénégalais marqué par l’ambiguïté des finalités et l’absence d’une communication
efficace.
Les limites d’un modernisation des daaras : Cas d’un suivi-évaluation de l’expérience à
Diourbel
Une mission de suivi évaluation des daaras du trilinguisme et de la formation professionnelle (TFP) a été
effectuée par l’Inspection d’Académie de Diourbel du 28 juin au 12 juillet 2005 dans le but de collecter des
données statistiques en vue d’élaborer une base de données et de contrôler la gestion administrative et
pédagogique des daaras. Cette mission a permis l’analyse des données suivantes :
En ce qui concerne la formation professionnelle, à Diourbel, les maîtres coraniques n’ont pas bien fait le
travail de sensibilisation nécessaire au niveau des parents sur l’opportunité offerte par le programme du
trilinguisme. Les métiers ne sont pas spécifiés pour faciliter le choix des talibés. Seule la couture à
Diourbel et le maraîchage à Bambey sont assez convoités. La majorité des talibés n’arrivent pas à
déterminer les formations souhaitées.
Au niveau des personnels enseignants, la qualification n’est pas certifiée. Le plus grand nombre
d’enseignants n’ont pas de diplôme. Certains n’ont pas une formation académique. Les volontaires de
l’éducation n’atteignent pas dix. Les documents pédagogiques ne sont disponibles pratiquement que là ou
il y a un enseignant diplômé. Les autres ont des difficultés à tenir des documents pédagogiques et
administratifs.
Les daaras, dans la plupart des cas, ne maîtrisent pas leurs statistiques. Les données statistiques liées
aux âges ne sont pas tout à fait fiables, parce que les enfants, dans leur majorité, ne disposent pas de
pièce d’état civil. 69.44% des personnels enseignants des daaras n’ont pas de formation académique en
arabe ou français : ceci explique les difficultés de prise en charge des documents de gestion.
D’une manière générale les autorités académiques ont identifié dans la mise en œuvre du programme
trilingue plusieurs problèmes.
En dehors de Diourbel, les maîtres coraniques ne sont pas suivis en termes de formation continue
(animation pédagogique). L’apprentissage de l’écriture est compromis parce que les talibés n’écrivent pas
dans des cahiers faute de tables bancs et d’écritoire. Les conditions difficiles de travail des daaras dans
lesquelles étudient les talibés ne favorisent pas une éducation de qualité. Les enfants sont assis à même
le sol sans livres ni tablettes ;
En souhaitant que les capacités des maîtres coraniques soient renforcées, le suivi-encadrement stabilisé
et le protocole d’accord entre les daaras et les structures de formation professionnelles et techniques
élargi aux structures de formation identifiées dans les départements, les autorités éducatives ont
préconisé les solutions suivantes :
-
Systématisation des opérations de collecte de données et de suivi évaluation;
Mise à la disposition des daaras des documents de gestion ;
Dotation des daaras de tables bancs (20 au moins par daara) ;
Organisation des maîtres coraniques en cellule d’animation pédagogique ;
Sensibilisation des parents sur les enjeux de la réforme du trilinguisme et de la formation professionnelle
- Amélioration de l’hygiène de l’environnement dans les daara.
(Extrait rapport suivi évaluation des daaras à Diourbel dans la cadre du programme de modernisation des daaras)
Cette situation justifie largement les propos de: Mamadou SARR de l’IDEN de Kaolack pour
qui « l’appui de l’Etat n’est pas à la hauteur des besoins réels exprimés pour arriver à la
modernisation des daaras et améliorer le curriculum. C’est un travail sérieux qu’il faudra
entamer en impliquant les acteurs qu’il faut, prendre le temps nécessaires et les moyens
conséquents. Si l’Etat veut s’engager dans ce processus, il devra faire preuve de plus de
volonté, de rigueur et moins de discours et d’hésitation ».
En effet, le programme d’introduction du trilinguisme dans les daaras, bien que piloté par le
Ministère de l’Alphabétisation à travers la Division d’Appui au Développement des caractères
Coraniques Harmonisés de la DALN, n’est pas financé par le Budget National. C’est
l’UNICEF qui le plus souvent épaule la réalisation de certaines initiatives de l’IA de Diourbel.
Seulement, pour donner plus d’efficacité et d’efficience à ce programme de modernisation de
ces daaras, il faut, tout en intégrant les nouvelles technologies éducatives, que la loi
nationale d’orientation de la politique d’éducation traduise les besoins réels de la demande
d’éducation islamique.
Les talibés doivent cesser de constituer toujours une catégorie laissée en dehors du système
éducatif de base pour être comptabilisés convenablement dans les statistiques officielles et
suivre, comme les enfants du formel, un cursus complet ouvrant sur le système éducatif
formel et l’insertion socio-économique. La formation technique et professionnelle n’a pas
encore pris forme dans les daara-tests et la majeure partie des sortants de daara deviennent
des chômeurs ou émigrent. L’Etat du Sénégal doit s’impliquer en considérant le daara
comme une partie intégrante du système éducatif capable de fouetter le taux de scolarisation
dans la longue marche vers l’éducation pour tous.
2.3 L’EMERGENCE D’INITIATIVES DE MODERNISATION DE L’ENSEIGNEMENT
CORANIQUE ENCORE ISOLEES
2.3.1 L’APPARITION DES ES ECOLES FRANCO ARABES DANS LA SPHERE
EDUCATIVE SENEGALAISE
La première expérience de l’école privée Franco-arabe date de 1935 avec la création de
l’Ecole LAMINE GABA. Elle était située à la rue Valmy X Escarpait N° 88. L’établissement a
fonctionné durant sept (7) ans et comptait 03 classes. L’objectif visé par cette école dans un
contexte postcolonial où les réminiscences historiques étaient encore très proches, s’insérait
dans une perspective de récupération d’enfants en âge scolaire dont les parents se
montreraient réticents à l’idée d’aller à l’Ecole Française. Nous pouvons citer dans le
contexte actuel une expérience inscrite dans une vision moderniste : celle de la Jamaatou
Atou Ibadou Rahmane qui est une association islamique. Elle part approximativement de
1978 et a mis aujourd’hui des écoles Franco-arabe à Thiès, Dakar, Louga, Mbour,
Ziguinchor, Saint-Louis, Tambacounda. Cette association s’inscrit dans une optique
d’équilibre dans l’enseignement des deux langues : l’Arabe et le Français. Elle accompagne
beaucoup d’écoles dans la formation des enseignants et les études programmatiques. Elle
emploie pour ses écoles un personnel double par classe : un enseignement arabisant contre
un enseignement francisant.
Ainsi elle se pose en palliatif face au défi de l’emploi des jeunes. A ses débuts cette
association avait conçu un programme d’enseignement élémentaire où le cycle des études
arabes était de six ans à coté du français qui comptait quatre ans. L’Arabe commençait au CI
et connaissait une réduction de sa tranche horaire au CM1 - CM2 au profit du français qui
commence au CE1. Cette expérience a été révisée et dans chacune de ses écoles la
Jamaatou Atou Ibadou Rahmane commence l’arabe et le Français au CI. Les résultats de
ses écoles oscillent généralement entre 60% et 80% et les élèves participent aux concours
du CFEE national et d’entrée en 6ème publique franco-arabe. Elle compte un minimum
d’effectifs de 120 élèves par école en moyenne.
Aujourd’hui, satellisée à bonne distance de ce noyau auquel elle rêve de se fondre, l’école
franco-arabe cherche sa respectabilité. Elle se voudrait équivalente à l’école française, mais
n’y est pas spontanément associée dans les représentations collectives. Son programme
ajoute à celui de l’école formelle l’apprentissage de l’arabe. Elle propose une filière
organisée et inspectée par les pouvoirs publics. En effet, les apprenants et apprenantes de
l’enseignement franco-arabe suivent un enseignement bilingue en français et en arabe avec
le programme officiel élaboré par le Ministère de l’Education. Ils/elles fréquentent ces écoles
à partir de l’âge de 6 ans et passent les examens nationaux comme le CFEE, le BFEM et le
BAC. L’école franco arabe, qui mène ainsi au baccalauréat, ouvre donc la possibilité de
poursuivre des études supérieures en arabe soit au Sénégal dont l’offre est bien maigre, soit
dans les pays arabophones.
2.3.2 DES DIFFICULTES D’ORGANISATION ET DE FORMALISATION QUI PERDURENT
Dans les écoles franco-arabes visitées à Dakar et à Kaolack, les horaires et le contenu des
enseignements diffèrent les uns des autres. Cependant, dans leur majorité, ces écoles
utilisent de plus en plus les mêmes outils et support d’apprentissage que l’école formelle
(cahier, Stylo, ardoise, table banc…). Une partie de ces écoles, malgré le manque de moyen
exprimé, prennent en charge les apprenants. En plus des matières religieuse, d’autres
modules de formation sont intégrés : il s’agit des matières linguistiques (français, anglais),
les mathématiques, et d’autres matières comme l’observation, l’histoire, la géographie,
l’informatique. Les métiers de couture sont aussi enseignés.
Tableau n°5 : organisation de l’enseignement dans d es écoles franco-arabe
Ecoles
francoarabe
localisation
Régime
horaire
Daara
xihmatoul
khadim
liberté
6
Extension à
l’est
de
l’école privée
Manchalla
Internat
(pris
en
charge par
le
marabout)
l’institut
Islamique
El hadji
Ibrahiam
Niass
quartier Sam
dans
la
commune de
Kaolack
Internat
Externat
5h-7h
(coran)
8h-13h et
15h-17h
(écoles
français)
8h-13h
l’école
franco
arabe
Ababacar
Sadikh
Commune
de Kaolack
Internat
8h-18h
contenu
l’enseignement
-
de
Arabe
français
informatique
Architecture
Ingénierie
-Matières religieuses
coran, Hadith, Fikh, Tafsir
-Matières linguistiques :
français, anglais.
-Autres matières :
Histoire,
géographie,
observation,
mathématique
-Formation
professionnelles :
couture,
journalisme,
informatique
-Enseignement
coranique
-Langue arabe.
-Matières linguistiques :
Arabe, anglais, français
-Matières
modernes :
Histoire,
géographie,
observation.
finalité
- Enseignement
du coran
- Ingénieur
- Architecte
- Informaticien
Outils et/ou
support
d’apprentissage
Cahier, livre
de
xassida,
Stylo,
Tableau,
Ardoise
- Enseignement
du coran
- Métier de la
Couture,
de
journalisme
- Informaticien
- Enseignement
moderne
(histoire
géographie,
math.)
Cahier,
ordinateurs,
Stylo,
Tableau,
Ardoise
-Enseignement
du coran
-enseignement
dans
l’école
française,
-journalisme
-Opérateur
économique
Cahier,
ordinateurs,
stylo, Tableau,
ardoise
La particularité de l’école coranique de Xihmatoul khadim réside dans le fait que les
apprenants, en même temps qu’ils étudient le coran, sont inscrits dans l’école formelle.
Après l’obtention du BFEM ou du BAC, ils sont ensuite inscrits dans des écoles privées pour
recevoir des formations professionnelles leur permettant de devenir des ingénieurs, des
architectes ou des informaticiens.
Ce manque d’harmonisation dans les écoles dites franco-arabes pose des difficultés
majeures et risque de causer un problème d’équivalence et de suivi des formations
dispensées. En effet, dans le contexte des écoles privées franco-arabes, la difficulté majeure
demeure depuis 1937 l’inexistence de manuels d’enseignement adaptés. Si cet impair a été
rectifié pour le programme officiel depuis 2002, il demeure que la pluralité des diplômes dans
le cercle est une épineuse question qui mérite réflexion dans un large cadre de concertation
avec tous les partenaires. Aujourd’hui dans l’enseignement public franco-arabe il existe un
Brevet et un Bac élaborés compte non tenu du programme enseigné dans les collèges
privés Franco-arabes.
Entre autres difficultés, il y a également l’inexistence d’une structure de formation publique
ou privée permanente adaptée à l’enseignement franco-arabe. Dans leurs recettes jugées
encore faibles, grevées de charges, il a été noté le fait que la majeure partie des écoles
privées franco-arabes est détentrice de titre de bail de location avec une facture mensuelle
de l’ordre de 100.000 f CFA en moyenne. Ainsi, les possibilités d’accès au crédit pour
l’acquisition de titres de propriété s’en trouvent ainsi considérablement amoindries. C’est
alors la précarité qui s’installe et qui est réellement vécue aujourd’hui avec des départs
récurrents d’enseignants vers d’autres horizons, et notamment vers le corps des volontaires
de l’éducation. Ainsi des enseignants sur qui on avait investi pour une expertise, fruit
d’année d’empirisme s’en vont, constituant un impact négatif sur la qualité face à une
demande croissante de la population et qui doit être démocratiquement desservie. C’est
dans ce contexte que nait en Juin 2001, le Collectif National des Ecoles Privées Francoarabes au Sénégal (CNEFAAS) qui se trouve être un cadre syndical (regroupant les
employeurs du privé Franco-arabe). Sa finalité est d’améliorer l’aspect pédagogique de ces
dites écoles, de défendre leurs intérêts, d’améliorer les conditions de vie et de travail du
personnel.
Lors de la 32ème réunion annuelle du conseil des Gouverneurs de la Banque Islamique de
Développement (BID) tenue à Dakar en mai 2007 sous le Thème : « Enseignement Bilingue
en Afrique subsaharienne », des propositions ont été faites par le CNEFAAS pour
l’amélioration de l’expérience du privé franco-arabe au Sénégal. Il s’agit entre autres
propositions :
La formation des enseignants considérée comme un impératif de premier ordre. Cette
formation pouvant être élaborée sous forme de séminaires annuels pendant la
fermeture des classes et décentralisée en pôles régionaux ;
L’appui logistique et matériel avec le financement pour la conception et l’édition de
manuels adaptés à l’enseignement privé franco-arabe qui est confessionnel ;
Favoriser et faciliter l’accès au crédit pour l’appropriation par les écoles
d’infrastructures immobilières ;
Aider à la construction d’un lycée public dans la banlieue dakaroise pour favoriser
l’éducation à proximité et offrir un débouché à cette nombreuse jeunesse qui
fréquente le franco-arabe ;
Favoriser des voyages d’échange et de recherche pour les responsables des Ecoles
dans des pays de longue tradition bilingue (Maroc, Tunisie, Algérie etc.)
2.3.3 MODELE FRANCO ARABE/FORMATION PROFESSIONNELLE (DAARA INTEGRE)
Les écoles franco arabes ont connu aujourd’hui un développement fulgurant dont les causes
sont à rechercher dans l’ouverture qu’elles offrent au monde du travail tout en préservant
l’esprit « religieux » des daaras traditionnels. La division de l’enseignement de l’arabe du
Ministère de l’Education indique qu’entre 2002 et 2006, 272 Ecoles franco-arabes privées
ont été autorisées. Concernant le primaire, en 4 ans 66 Ecoles à cycle complet ont vu le jour
et en moins de 4 ans elles ont développé un enseignement sur 14 classes pédagogiques.
Dans certaines régions le taux de présence des filles est passé de 66 à 70%.
L'objectif principal des écoles franco-arabes est d'enseigner les matières classiques, en y
ajoutant l'arabe et l'éducation islamique. Ces statistiques montrent bien que ces
établissements scolaires répondent aux aspirations morales et éducationnelles d'une frange
importante de la population. En dépit de leur poids numérique et de tous les atouts qu'elles
présentent, et qui pourraient contribuer considérablement à l'essor de l'éducation au
Sénégal, ces écoles bilingues peinent à s'intégrer dans le système éducatif. Dans ce
contexte, il semble urgent que l’Etat aille jusqu’au bout de la réforme en définissant un
programme pour toutes les écoles franco-arabes et les considérer comme équivalentes aux
écoles officielles et par conséquent leur accorder les mêmes moyens de fonctionnement.
Pour le modèle franco-arabe intégrant la formation professionnelle et le trilinguisme, les
cours démarrent au mois d’octobre et se terminent en fin juin suivant le calendrier scolaire.
Les élèves entrent à 8 heures du matin et terminent à 13 heures avec des cours de
renforcement les après midi du mardi et du jeudi. Ce qui donne un crédit horaire total de 35
heures par semaine. Comme le montre le tableau ci-dessous, dans les établissements
franco-arabes, les programmes se présentent comme suit :
Tableau n°6 : programme d’enseignement école franco -arabe
Matières
Mémorisation du Saint Coran
Histoire de la vie du Prophète (PSL)
Pratiques cultuelles
Théologie
Hadith
Arabe
Français
Mathématique
Histoire géographie
Sciences de la vie et de la terre
Filières techniques et professionnelles
Thèmes transversaux
total
Durées
6h
2h
1h
2h
2h
4h
3h
4h
2h
2h
5h
2h
35h
2.4 APERÇU DE L’ENSEIGNEMENT ISLAMIQUE DANS QUELQUES PAYS ARABES
Dans la plupart des pays arabes, l’enseignement islamique est développé parallèlement à
celui de l’occident. Cette approche permet de préserver et perpétuer une éducation et des
connaissances religieuses qui sont basées en grande partie sur le Coran pour une
population composée en majorité de musulman mais aussi de favoriser une ouverture vers
les autres formes de connaissances dites modernes.
En Arabie Saoudite, dans les écoles primaires, seul l'arabe classique sert de langue
d'enseignement. Au secondaire, vient s'ajouter l'apprentissage d'une langue étrangère:
l'anglais. Les Saoudiens peuvent poursuivre leurs études dans les établissements
universitaires où les langues d'enseignement sont l'arabe et l'anglais. Deux types de
programmes sont assurés : celui du type occidental et celui de l’éducation islamique. En
Egypte, les écoles musulmanes connues sous le nom d'Al-Azhar, offrent une alternative
claire à celui des écoles publiques avec un accent fort sur des sujets islamiques et la
promotion des valeurs conservatrices. Aujourd’hui, il existe plus de 8.000 Al-Azhar dans le
pays, avec environ 2 millions d'élèves. Ce système comporte trois niveaux d'enseignement:
primaire, année préparatoire, et secondaire. Les élèves qui terminent le cycle secondaire,
sont admis à l'Université Al-Azhar. En Tunisie, le nombre d'écoles islamiques a triplé depuis
1987, avec une augmentation de 400% de l'effectif. Selon le plan actuel, il y aura environ
1.000 écoles islamiques dénombrées avec une résurgence dans les zones riches, d'où elles
étaient tombées en disgrâce.
Ces options étatiques constituent aujourd’hui des succès avec la mise en place de grandes
universités islamiques. Elles traduisent une nécessité de répondre à un besoin réel
d’éducation d’une population musulmane majoritaire et une volonté d’ouverture à la science
dite moderne. Elles pourront servir également d’exemple pour le Sénégal dans une approche
de modernisation de l’enseignement coranique.
2.5 RECOMMANDATIONS POUR UNE AMELIORATION DU PROFIL DES SORTANTS
L’école franco-arabe sera choisie comme le modèle à améliorer pour un enseignement qui
répond aux préoccupations des populations (musulmanes en général). En effet, la
sollicitation de plus en plus forte dont elle fait preuve au niveau de l’accès ne signifie pas une
garantie de la qualité des apprentissages et des débouchés prometteurs pour les
apprenants. Cependant, elle nous semble plus orientée vers la modernité et permettra de
mettre fin à l’exploitation des enfants au sein de certains daaras traditionnels mais aussi et
surtout d’améliorer la qualité de l’enseignement et le profil des sortants. Le groupe scolaire
franco-arabe Al Bachir, dans son site internet (www.groupealbachir.com) résume la place
des écoles franco-arabes à travers son objectif : Notre objectif est de permettre aux parents
musulmans de ne pas avoir à faire le choix difficile entre enseignement public français et
enseignement islamique.
Pour le cas des daaras traditionnels qui existent toujours en nombre important dans le pays,
ils continuent de retenir les enfants pour une durée assez importante (elle est évaluée entre
5 et 10 ans et si on y ajoute l’apprentissage des autres formes de connaissances, la durée
devient beaucoup plus longue) pour la mémorisation du Coran, sans leur fournir en contre
partie une formation pouvant leur permettre de s’insérer dans le monde du travail,
compromettant ainsi leur chance de fréquenter à temps, l’école moderne. Par ailleurs, nous
comptons proposer «une gestion responsable» des daaras pour perpétuer une tradition
religieuse ancienne et permettre à ceux qui optent pour l’école moderne de trouver des
espaces d’apprentissage de leur religion.
2.5.1 LA MODERNISATION DE L’ENSEIGNEMENT CORANIQUE A TRAVERS UNE
REFORME POUR LES ECOLES FRANCO-ARABES
Améliorer le profil des sortants suppose une amélioration du programme d’enseignement, de
son contenu, de ses méthodes et de sa finalité. Ainsi, les écoles franco-arabes devront subir
des réformes profondes pour assurer une formation de qualité aux populations.
Sur le plan pédagogique et organisationnel
Elaboration d’un programme national en arabe et en français (programme intégré
qui prendra en compte les objectifs islamiques, combinés à une formation
professionnelle) qui sera appliqué dans les écoles franco-arabes. Il est aujourd’hui
urgent qu’un curriculum soit élaboré et qui prenne en compte aussi bien les
exigences du développement économique de notre pays que l’épanouissement
personnel de ses citoyens ;
L’édition de manuels scolaires et de manuels pédagogiques en facilitant leur
accès aux écoles. Pour toutes les matières ou filières retenues dans le programme,
des supports et matériels didactiques doivent être disponibles pour un apprentissage
de qualité. Ces matériels et supports sont à la fois individuels et collectifs. Ils doivent
être listés et normés dès le début du programme ;
Dans la démarche, l’Etat devra impliquer les acteurs intervenant dans
l’enseignement islamique (arabe et franco-arabe ainsi que les chercheurs et
universitaires intervenant dans ce domaine), en s’appuyant sur les programmes
existant (le programme de l’enseignement arabe dans les écoles publiques et le
programme de la commission nationale pour la réforme de l’enseignement arabe
dans les écoles privées). La réflexion devra prendre en compte les valeurs qui
reflètent les choix éthiques de notre société. Ce programme élaboré de façon
participative devra être partagé avec toutes les écoles franco-arabes ;
Organiser l’enseignement dans les écoles en 4 cycles : préscolaire,
élémentaire, moyen, secondaire, avec des passerelles pour ceux qui veulent
continuer dans l’enseignement moderne et/ou la formation professionnelle ;
Définir les profils des enseignants (le type de formation exigé…) mais aussi appuyer
la formation des enseignants pour une mise à niveau par rapport au contenu du
nouveau programme;
Unifier les diplômes de CFEE et BFEM avec une possibilité pour les apprenants qui
le souhaitent, d’intégrer l’école moderne à partir de passerelles à la fin du cycle
élémentaire et moyen. L’Etat devra également faciliter aux bacheliers des écoles
franco-arabes la poursuite de leur étude supérieure tant à l’intérieur qu‘a l’extérieur
du pays ;
Pour les apprenants ayant obtenu le BFEM et désireux de poursuivre une formation
professionnelle, l’Etat devra créer des centres de formation professionnels
régionaux avec des spécialisations pour chaque zone en fonction de ses
potentialités. Ces centres décentralisés, avec des ateliers fixes et bien équipés
pourront être ouverts aussi bien pour des sortants de l’école franco-arabes que des
écoles publiques françaises. Ainsi, en fonction des potentialités des régions, les
centres peuvent s’orienter vers le tourisme, l’agriculture/élevage, l’Informatique, la
santé communautaire, l’entreprenariat et la gestion de projets, la mécanique, la
couture, l’art… ;
Assurer un suivi rigoureux du fonctionnement des écoles en utilisant les moyens
dont disposent déjà l’Etat dans le domaine de l’éducation à savoir les inspections
départementales (IDEN) qui devront assurer un appui technique et pédagogique
nécessaire tout en suivant de près les performances des apprenants.
Sur le plan financier :
Faciliter l’accès aux crédits pour l’acquisition de terrain, la construction d’écoles, et
l’obtention de matériels pédagogiques nécessaires (table-banc, manuels scolaires,
ordinateurs, bibliothèques) ;
Appuyer la construction et/la réhabilitation des écoles franco-arabes dans le
pays ;
Faciliter les processus d’obtention de subvention et la mise en relation des
acteurs de ce secteur avec les partenaires d’appui.
Ce travail devra être soutenu par un plan de communication réfléchi visant à sensibiliser et
à dialoguer avec les acteurs concernés afin de favoriser leur adhésion et leur implication
massive à la réforme.
Schéma d’organisation des écoles franco-arabes harmonisées pour améliorer le profil des
sortants
Préscolaire
3 ans
(Exemple du groupe scolaire
franco-arabe Al Bachir)
Langage
logico-mathématique
Graphisme
perceptivo-motricité
Conte
Éducation musicale
Psychomotrice
Activités manuelles
1
(Exemple du groupe scolaire
franco-arabe Al Bachir)
2
Matières françaises
Elémentaire Matières arabes
6ans
Matières religieuses
CFEE
Passerelle école moderne
Moyen
4ans
Poursuite
de
l’enseignement
Religieuse et français
publique, en plus des
langues (anglais…)
3
BFEM
Passerelle école moderne
Option
formation
professionnelle
Option
étude
islamique
4
4
Approfondissement
de l’enseignement
islamique
pour
l’obtention d’un Bac
arabe
Formation
professionnelle :
(Tourisme,
Technique
Secondaire
avec BAC
arabe 3ans
BAC
Universités islamiques
Formation
professionnelle
3 ans
agriculture et élevage,
Informatique,
santé
communautaire,
entreprenariat et gestion
de projets, mécanique,
Couture entre autre)
Mise en place par l’Etat de
grands
centres
de
formations régionales avec
des
programmes
spécifiques pour chaque
région en fonction de sa
vocation
et
ses
potentialités
DIPLOME PROFESSIONNEL
Emploi
2.5.2 AMELIORATION ET REGLEMENTATION DES DAARAS TRADITIONNELS
Les daaras dans leur dimension traditionnelle pourront être conservés, organisés et
centralisés notamment dans les cités religieuses et autres localités connues pour permettre
aux jeunes musulmans optant pour l’école publique française de pouvoir y apprendre le
coran. Ces daaras pourront ainsi être fréquentés à partir de 5 ans c'est-à-dire 2 années
avant l’entrée à l’école formelle. Ainsi, les apprenants pourront compléter leur enseignement
islamique, si leurs parents le désirent, pendant les vacances ou les weekends (modèle bien
connu dans les daaras). Cependant des mesures sérieuses devront être prises par les
autorités pour règlementer le fonctionnement de ces daaras. Ainsi, il ne sera permis à
quiconque d’enfreindre les règles ci-après citées :
Qu’aucune personne n’a le droit de faire travailler et/ou de faire mendier des
enfants ;
Qu’aucune personne n’a le droit de se déplacer avec les enfants d’autres personnes
d’une région à une autre, d’un pays à un autre sans un acte légal justifiant ce
transfert, ni d’en faire sa propriété au nom de l’apprentissage du coran.
Ces principes et droits élémentaires devront être défendus en premier lieux par l’Etat pour
mettre fin à l’exploitation quotidienne et au retard et/ou à la non scolarisation des enfants.
L’apprentissage du Coran ne devra plus être une occasion pour les maîtres coraniques de
faire travailler ou faire mendier les enfants, ni une excuse pour les parents de se désengager
de leur responsabilité d’éducation et de prise en charge de leurs enfants. A cet effet, les
mesures suivantes pourront être prises :
Interdiction de la mendicité de tous les enfants;
Interdiction des mouvements de délocalisation des daaras entrainant le déplacement
massif d’enfants par des maîtres coraniques ;
Exiger une prise en charge des enfants fréquentant les daaras par leurs parents pour
mettre fin au phénomène de désengagement de ces derniers vis-à-vis de leurs
enfants ;
Fixer des horaires pour les daaras afin que les apprenants puissent rentrer à temps
chez eux et interdire tout regroupement d’enfants dans des sites non autorisés, y
compris les maisons occupées temporairement par les maîtres coraniques ;
Créer un répertoire des daaras et exiger l’inscription de tout nouveau daara dans ce
répertoire pour permettre un contrôle et un suivi du fonctionnement de ces daaras.
Ainsi pour vivre, les maîtres coraniques pourront légitimement monnayer leurs services en
fixant des montants que les parents des apprenants pourront leur verser (comme cela se fait
d’ailleurs dans certains daaras et dans les écoles franco-arabes privées). L’exercice sera
certes difficile, mais si les écoles franco-arabes s’affirment comme des centres d’excellence,
enseignant le Coran et préparant les apprenants à un métier et que l’Etat continue sa
politique de protection des droits des enfants, les daaras demeureront certes mais ne seront
plus un cadre d’exploitation et de violation des droits des enfants et ne constitueront plus un
obstacle à la formation professionnelle des apprenants.
CONCLUSION
L’enseignement coranique est étroitement lié au processus d’islamisation au Sénégal.
L’accroissement du nombre de musulmans a entraîné dialectiquement l’accroissement du
nombre d’écoles coraniques qui constituent l’une des plus anciennes institutions de
socialisation au Sénégal. Cependant, son développement souvent non contrôlé à a donné
naissance à des dérives connues telles que la mendicité et d’autres formes de violation des
droits des enfants. Dans un souci de conserver ses atouts et mettre fin aux maux dont il
souffre, l’Etat du Sénégal a engagé des réformes ayant pour but de moderniser les daaras.
L’enracinement d’une partie de la population dans une longue tradition de gestion des
daaras ainsi qu’un engagement encore timide de l’Etat laissent perdurer une situation peu
confortable pour l’éducation et la formation de milliers d’enfants.
L’exigence de réorganisation de l’enseignement coranique a nécessité dans le cadre de
cette étude, un diagnostic du secteur dans sa diversité et la proposition d’une approche qui
permet de poursuivre la finalité de l’enseignement coranique (…former un bon musulman et
bonifier son comportement…) et d’améliorer le profil des sortants pour une insertion
professionnelle. L’aboutissement d’un tel projet nécessite une concertation de l’ensemble
des acteurs concernés. C’est un défit à relever pour atteindre les espérances d’une
éducation de développement intégrant l’enseignement coranique. Ce défit est donc celui de
« l’excellence » indissociable des finalités et des objectifs du système éducatif sénégalais
mais surtout largement tributaire « d’une vision claire de l’éducation, d’une efficacité du
processus de formation et d’une adéquation de la production du système aux besoins de la
société (Khadim SYLLA, 2004).
Ce projet d’école, bâti sur le modèle des écoles franco-arabes, permettra de :
de lutter contre toute les formes de violation des droits des enfants ;
d’augmenter, et d’améliorer le cadre des écoles franco-arabes ;
d’intégrer l’enseignement publique français et l’enseignement islamique ;
d’harmoniser les programmes d’enseignement ;
ouvrir des passerelles pour l’intégration des écoles publiques de type français et/ ou
d’accéder à une formation professionnelle (en cas de besoin) ;
de poursuivre des études islamiques (en cas de besoin).
La réussite de ce programme dépendra en grande partie d’un engagement sans faille de
l’Etat qui devra faire de la modernisation des daaras une priorité nationale.
BIBLIOGRAPHIE
Ouvrage, Mémoire et thèse
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2. BASSE Mamadou : Etude sur l’élargissement de l’accès à l’éducation de base dans les daara
par l’introduction du trilinguisme ; Sénégal-UNICEF ; Dakar ; Avril 2001
3. Charlier .J.E, Le retour de Dieu : l’introduction de l’enseignement religieux dans l’École de la
République laïque du Sénégal, 2002
4. Dia.H. T, Ndiaye. S, Ly. I, Diagne C.A.T.C, La modernisation des daara (écoles coraniques)
au Sénégal, contribution à l’élaboration de programmes alternatifs ouvrant sur le marché du
travail : étude appliquée aux 25 daara-tests de la région de Diourbel, Mars 2007
5. FAYE, Madame, Diouf Sokhna , L’efficacité externe des systèmes traditionnels d’éducation
au Sénégal : Quelle contribution à la stratégie éducative moderne : le cas du daara rural
murid, 2007
6. Gueye Ousmane, Les modalités de l’alphabétisation et de l’intervention de l’éducation non
formelle dans les établissements de la communauté marginalisée : le cas des medersas et
autres écoles coraniques au Sénégal, UCAD/ FLSH, 2008
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Sénégal du XVIIe au XXe siècle, 2002
8. MBAYE El H. Rawane L’Islam au Sénégal, Thèse de doctorat de 3e cycle présentée sous la
direction du professeur Dominique SOURDEL, 1982
9. Monteil Vincent, Islam in Africa, J. Kvitzeck et I.M. Levis, NY, 1969, pp.105-106.*
10. Ndiaye M. (1985) : L’enseignement arabo islamique au Sénégal. Centre de recherche sur
l’histoire, l’art et la culture islamique_ OCI _Istanbul. (Thèse de troisième cycle ; FLSH/UCAD
Département d’arabe).
11. Kama Abdoulaye, Enquête sur la situation des talibés au Sénégal, 2007
12. Tall Dia. Hourèyratou, Seck. Ndiaye, in contribution à l’élaboration de programmes
alternatifs ouvrant sur le marché du travail: étude appliqué aux 25 daara-tests de la région de
Diourbel, mars 2007
13. Sanankou B. Brenner, Médersas au Mali : transformation d’une institution islamique au Mali.
Bamako, 1991
14. Seck NDIAYE, Quelle approche systémique pour la modernisation des daara (écoles
coraniques) du Sénégal, Mémoire de fin d’études du CESAG ; DAKAR. 2004-2005 ; pp 19 à
20)
Documents
15. ACTES DU SÉMINAIRE : PROJET DE CRÉATION D’ÉCOLES PUBLIQUES FRANCOARABES 2002 Dakar, Séminaire sur l’introduction de l’éducation religieuse et la création
d’écoles franco-arabes dans le système éducatif sénégalais.
16. CADRE D’ORIENTATION DE L’INTRODUCTION DU TRILINGUISME ET DE LA
FORMATION PROFESSIONNELLE DANS LES DAARA AU SÉNÉGAL 2002, Dakar
République du Sénégal, Ministère de l’Enseignement technique, de la Formation
professionnelle, de l’Alphabétisation et des Langues nationales, Direction de la Promotion des
Langues nationales
17. CURRICULUM DE L’INTRODUCTION DU TRILINGUISME ET DE LA FORMATION
PROFESSIONNELLE DANS LES DAARA 2002 Dakar République du Sénégal, Ministère de
l’Éducation, Cabinet du Ministère délégué chargé de la Formation.
18. Cadre d’orientation de l’introduction du Trilinguisme et de la Qualification dans les Daara au
Sénégal, DPLN, août 2002
19. Loi d’orientation de l’éducation nationale n°91/22 du 16 février 1991 ; dispositions générales
20. ME/MDCALNF / DPLN : Programme d’introduction du trilinguisme (français, arabe et langue
nationales) et de la formation professionnelle dans les daara ; Dakar ; août 2001
ANNEXES
Exemple d’entretien avec des personnes ressources
Récit de vie d’intellectuels ayant reçu une formation religieuse
1.
Abdoulaye DIOP est enseignant en Arabe ; en même temps, il est étudiant en maîtrise au Département
d’Arabe.
Abdoulaye a très tôt commencé ses études coraniques. En 1984 il s’est inscrit à l’Ecole Franco- Arabe Cheikh Djibril GAYE de
Yeumbeul. Dans cette école, il apprenait aussi bien l’Arabe que le Français. 50% des cours étaient en Arabe ; les autres 50%
en Français. Les cours de Coran, de Hadith, d’Histoire et de Géographie étaient en Arabe ; les autres cours en Français. Leur
emploi du temps était comme celui des écoles françaises. Il prenait les grandes vacances à l’image des élèves de l’école
française. Il a quitté l’Ecole Franco- Arabe Cheikh Djibril GAYE en 1992, après avoir obtenu le CFEE et le BFEM.
En 1992, il s’est rendu à l’Ecole Franco- Arabe Al- Fallah de Yeumbeul. Dans cette école, il apprenait aussi bien l’Arabe que le
Français ; mais l’Arabe était dominante. Il apprenait toutes les sciences religieuses : le Fikh18, le Tawhîd19, le Usûlul Hadith, le
Usûlul Fikh, le Balâ’ga, le Lou’ga20, le Târikh21, la Sîra22, le Nawh23. Il étudiait aussi les matières scientifiques (Hisâb24,
Géographie) qui font défaut aux daara. Il s’est alors présenté au Baccalauréat en 1997 et a réussi cet examen.
En 1999, il est parti en Egypte, plus précisément à l’Université Al- Azhar du Caire. Il y a plusieurs facultés dans cette université :
la Faculté de l’Education, la Faculté de l’Economie, la Faculté des Communications, la Faculté des Sciences Humaines, la
Faculté de Charia…. Il y a des départements dans chacune de ces facultés comme le Département d’Arabe, le Département
d’Histoire, le Département de Géographie, le Département d’Administration, le Département de Droit…. Le choix de la faculté et
de l’option se décide à partir du pays d’origine.
Il avait opté pour la Faculté de Pédagogie (Département de Français), mais il a repris le cycle secondaire et a obtenu le
Baccalauréat dans cette université. A Al Azhar, il apprenait l’Anglais, le Français et l’Arabe. La moitié des cours était en Arabe ;
et l’autre moitié en Français. Il y avait dans leur matière la Didactique, l’étude des Langues, l’Anglais, la Psychologie, la
Grammaire, la Rhétorique, la littérature, les Sciences du Coran et de la Souna, les Etudes Coraniques (Orthopédie), la
Jurisprudence des Pratiques Cultuelles, l’Histoire de l’Islam Politique, Introduction à l’Education et à la Psychologie, la Culture
Arabe, le Français, la Littérature, les Sciences de l’Education Islamique, l’Administration Pédagogique, la Métrique, la Critique
Littéraire Classique, la Socio-pédagogie, la Rhétorique.... Il avait en somme 18 matières réparties en 10 matières pour le 1er
semestre et 8 matières pour le 2ème semestre. Ce qui fait un total de 8 semestres. Après 4 ans de formation, il a obtenu sa
Licence. C’est ainsi qu’il est rentré au Sénégal en 2008.
Arrivé au Sénégal, il s’est inscrit à l’Université Cheikh Anta DIOP de Dakar, au Département d’Arabe. En même temps, il a
commencé à enseigner l’Arabe au Sénégal. Enfin, Monsieur propose la réforme de l’enseignement religieux au Sénégal en
faisant les cours du Coran et du Hadith en Arabe et les autres en Français.
2.
Abdoul Aziz BA, Professeur au Lycée Ababacar SY de Tivaouane et Imam à la Grande Mosquée Ababacar SY
de Tivaouane.
Abdoul Aziz BA fait partie de la nouvelle génération de cadres Tivaouanois qui ont pu allier les enseignements coranique
occidental. Il fait partie des meilleurs de sa génération à avoir allié ces deux enseignements. Abdoul Aziz BA est né en 1968.
Dès l’âge 05 ans, en 1973, il s’est séparé de ses parents pour vivre avec Serigne Ousmane DIA qui était le plus grand maître
coranique de Tivaouane dans les années 70 et 80. Sa situation est donc différente de celle de certains talibés qui après les
cours rentrent chez eux.
La première étape de sa formation consistait à apprendre à lire le Coran et le maîtriser. A l’âge de 13 ans, il a récité tout le
Coran. Il a commencé ensuite à apprendre les différentes sciences religieuses. Il a commencé par le Fikh25 en apprenant
respectivement ces ouvrages (Lakhdari, Achmâwiyyou, Moukhadima, Risâla, Ibn Achir, Misbâh, Ibn Rouchdi, Khalîl). Au même
moment, il apprenait le Tawhîd26, le Usûlul Hadith, le Usûlul Fikh, le Balâ’ga, le Lou’ga27, le Târikh28, la Sîra29, le Nawh30. Il a
18
La jurisprudence islamique.
La science de l’unicité de Dieu.
20
La littérature.
21
L’histoire.
22
La biographie du Prophète Mouhamed.
23
La grammaire.
24
Arithmétique.
25
La jurisprudence islamique.
26
La science de l’unicité de Dieu.
27
La littérature.
28
L’histoire.
29
La biographie du Prophète Mouhamed.
19
appris toutes ces sciences chez son marabout Serigne Ousmane DIA qui avait maîtrisé la presque totalité des sciences
islamiques. Selon Abdoul Aziz BA les problèmes rencontrés par les talibés résident dans le fait que la plupart des enseignants
coraniques n’ont pas la qualification requise pour dispenser des cours à des enfants.
Grace à l’enseignement reçu dans ce daara, Abdoul Aziz BA affirme avoir le niveau universitaire. Il a une maîtrise parfaite de
l’arabe, ce que lui a permis d’écrire des poèmes en arabe et d’enseigner la littérature à des étudiants venant de l’Université
Cheikh Anta DIOP. Son daara est différente de beaucoup d’autres car il enseigne le Coran et les différentes sciences
islamiques. Il constate que l’éducation spirituelle est plus présente dans les daaras qu’au niveau des écoles franco-arabes car
ces dernieres séparent le Tawhîd du Fikh.
Vers 1988, âgé de 20 ans, il a obtenu (comme candidat libre) le CFEE et le BFEM. En 1989, il a obtient le baccalauréat. En
1998, il a fait un concours organisé par l’Etat du Soudan, il l’a réussi et est parti au Soudan. Il était orienté à l’Université
Internationale d’Afrique de Khartoum, à la Faculté de l’Education, option Langue Arabe.
Il a passé 04 ans au Soudan Il et obtient en 2003 sa Maîtrise avec la Mention Très- Bien. Arrivé au Sénégal, il a réussit dans la
même année le Concours d’entrée à l’Ecole Normale Supérieure, d’où il est sorti avec le grade de Professeur d’Arabe au
Lycée.
Pour améliorer la situation des daara, il faut selon lui changer le programme des daara en y incluant l’enseignement de l’Anglais
et du Français. Concernant la mendicité, lui affirme que tout marabout qui pousse son talibé à passer son temps à mendier ne
connait pas l’objet d’enseignement coranique. A l’époque où il était talibé, il mendiait de 08h à 09h, de 13h à 14h, et de 08h 30
minutes à 09h. La mendicité ne dépassait pas 03h de temps et elle était en dehors des heures de cours. Ce que les talibés
recevaient dans leur mendicité était pour eux-mêmes. Ils ne donnaient jamais de l’argent au marabout. C’est avec le riz qu’ils
mendiaient le matin que la femme du marabout préparait le repas pour les grands talibés. L’aumône du midi sert de déjeuner et
celui de la nuit de dîner. Les talibés n’avaient pas le temps de trainer n’importe où et n’importe comment ; leur emploi du temps
était contrôlé par le marabout, parfois par les grands talibés. Durant l’hivernage, il allait au champ pour aider le marabout qui
dépendait de son champ pour vivre. C’est à partir de cette récolte que le marabout nourrissait les talibés qui ne peuvent plus
mendier à cause de leur âge avancé.
Le marabout rendait aussi service à la société qui en échange lui rendait service en lui donnant des haadiya. Pour lui, ce sont
les grands talibés qui exploitent les petits talibés en leur exigeant de leur donner de l’argent.
ABBE MARCEL
Abbé Marcel est un prêtre à l’Archevêché de Dakar. Il pense qu’il y a une grande différence entre l’enseignement coranique et
l’enseignement évangélique. Tout chrétien qui se rend aux séminaires est destiné à la fonction de prêtre ; or tout musulman qui
se rend aux daara n’est pas forcément destiné à être Imam ou marabout. Prêtre, on le devient par vocation. C’est le fidèle qui
décide librement de gérer un Ministère ; le Ministre signifiant étymologiquement un serviteur, c'est-à-dire un serviteur de Dieu.
On est prêtre à vie.
Concernant la formation des prêtres, il y a un long parcours. Après l’obtention du CFEE, on se rend à :
NGAZOBIL pour faire le cycle moyen de la 6ème à la 3ème ;
Ensuite, à THIES pour faire le cycle secondaire de la 2nde à la Terminale ;
Ensuite à BRAN pour être formé durant 2 années à la Philosophie ;
Enfin, à SEBIKOTANE pour être formé durant 6 ans à la Théologie.
Ceci est la formation classique ; mais un étudiant de l’université peut faire une demande aux prêtres pour entrer dans un
séminaire. Alors, si les prêtres acceptent, il va être formé pendant 2 ans à la Philosophie et 6ans à la Théologie.
Pour aller dans un séminaire, il faut avoir la volonté de devenir prêtre. Durant les séminaires, les séminaristes s’expriment en
français, et à NGAZOBIL ils apprennent le Latin. Aussi pour avoir de l’ouverture, ils lisent des textes exprimés en Hébreux ;
dans les grands séminaires, ils apprennent les langues nationales comme le Sérère, le Wolof, le Poular.
Tout disciple est libre de continuer sa formation ou d’arrêter. Les prêtres font des rapports sur les séminaristes. Si ces prêtres
voient qu’un séminariste a les aptitudes, ils peuvent l’envoyer dans une Eglise pour qu’il fasse un stage. Par contre, si un
séminariste n’est pas apte, on l’oriente ailleurs, par exemple dans une école pour qu’il devienne enseignant. Ceci montre qu’il y
a une sélection très rigide durant les séminaires.
Au cours des séminaires, on apprend aux séminaristes certaines valeurs comme la chasteté et la pauvreté, mais la pauvreté ne
signifie pas la misère, elle signifie tout simplement le détachement par rapport aux biens de la terre. C’est ainsi que lorsqu’une
sœur reçoit une somme de 100.000 F. CFA par exemple, elle les distribue à toute la communauté, en passant parfois par la
CARITAS. On peut être humble sans pour autant tomber dans la misère. Il y a une grande différence entre l’humilité et
l’humiliation ; la situation des taalibe relève de l’humiliation et non de l’humilité.
Pour combattre la mendicité, Abbé Marcel pense qu’il faut que les parents soient plus responsables parce que les marabouts ne
peuvent pas prendre en charge les taalibe. Il faut aussi que l’Etat s’implique dans la lutte contre la mendicité en améliorant la
condition des daara.
30
La grammaire.

Ancienne methodes d-apprentissage du Coran au Senegal

Transcription

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