MARISTES N°98:N95 - Sainte

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sommaire
page 4
réflexions
éditorial
référence
page 16 Parole et violence
Alain FINKELKRAUT
Alain BENTOLILA
Extrait de l’émission Répliques
page 20
En saigner !
Fabrice HADJADJ
Pour quoi enseignons-nous ?
page 23
Turbulences
Vincent RICARD
Quand une classe nous échappe...
page 33
Evaluer, noter, apprécier
Bruno ROCHE
Intervention lors de la journée
pédagogique
page 45
les yeux fertiles
Tête et variations
Jean-Luc GAUCHON
Sur le thème de la décollation
de Jean-Baptiste
Homélie de la messe de rentrée
des professeurs
Xavier DUFOUR
page 66
collège
ciné-club
Programme 2007-2008
L’enfant
Marc GAUCHERAND
page 72
page 77
Option théâtre
page 81
Saison 2007-2008
voyages
Echange La Verpillière-Melbourne
Sorties
page 83
page 88
travaux d’élèves
Sur les pas de Prévert
page 90
Résultats des classes supérieures
page 91
Lyon
La Verpillière
carnet
page 98
page 107
page 111
nouvelles
page 4
Le manque et la mémoire
L’école doit-elle, pour rester dans la course,
chercher à concurrencer la boulimie de notre
société ? Le professeur est-il en compétition
avec internet, l’impératif culturel prétendu des
pouvoirs publics, le trop plein télévisuel ou
éditorial ? C’est ce qu’on pourrait croire à lire
les programmes trop chargés dès le primaire,
les agendas débordés de nos élèves, les
semaines de plus de trente-cinq heures de tous
les collégiens et lycéens de France. L’école est
trop souvent présentée comme un autre lieu de
l’appétit d’agir contemporain.
Or cette fébrilité culturelle aboutit à une
immense vacuité ; la société tout entière
déplore l’abaissement du niveau, le vide
culturel et éducatif chez les jeunes sortis du
système scolaire. Si bien qu’on peut s’interroger
sur le devenir de personnalités à qui on ne
laisse aucun espace de respiration pendant ce
temps, pour qui l’on organise les vacances, les
week-ends, des colonies avec des activités
optionnelles : prépare-t-on nos jeunes à faire
face à leur existence qui ne sera pas
nécessairement remplie par d’autres ? Ou au
moins à la nécessité de ne pas seulement
consommer des activités mais à être créatif ?
Qu’est-ce qui, au-delà des activités planifiées,
fait l’ossature d’une formation intellectuelle ?
Qu’est-ce qui nourrit vraiment la mémoire ?
Cette crainte provient
du jugement des parents
à l’encontre d’une prise
de notes qu’ils pensent
insuffisante, des inspecteurs
qui peuvent reprocher
le manque de densité
d’un cours (j’ai entendu
un inspecteur reprocher
à un professeur d’avoir
consacré une séance et demie
à Louis XVI alors que
le référentiel de l’Education
Nationale n’en prévoyait
qu’une seule), du professeur
lui-même qui multiplie
parfois les documents,
en annexe au manuel
déjà trop épais, pour montrer
son efficience.
L’angoisse contemporaine devant la culture est
calquée sur le modèle commercial de
l’efficience et de la rentabilité, et les enseignants
sont souvent contaminés par la crainte de faire
perdre du temps à leurs élèves 1. N’ayons pas
peur de prendre notre temps, de laisser sa
place à l’interrogation. Trop s’occuper d’un
enfant est déjà dommageable dans la petite
enfance et certains attribuent l’augmentation
du nombre d’hyperactifs à la surstimulation pré
et postnatale de la part des parents ; mais, plus
tard, dans le cadre d’un cours, la recherche de
la densité des activités peut aussi rendre le jeune
dépendant de l’occupation toute préparée ; la
condamnation du terme de « motivation » dans
notre maison vient en partie de ce que le désir
doit être intérieur et non pas procéder
seulement du mouvement (motum de movere
remuer, bouger) professoral. L’intériorisation
sera possible si l’élève a le temps de réfléchir,
de prendre conscience que l’intérêt de la
matière ne procède pas des gesticulations, des
procédures employées par son maître mais
de la valeur même de la matière étudiée. Il en
est de même dans le domaine éducatif. Ainsi,
par provocation lorsque, en rendez-vous
d’inscription, des parents me demandent ce
que nous proposons pendant les récréations, je
préfère répondre : rien. Comment les enfants
joueraient-ils si leur imagination était gavée
page 5
éditorial
1
page 6
par des occupations préfabriquées ? Où serait
de leur part la recréation ? Le manque crée
davantage le désir que la perfection de
l’emploi du temps, le tempo infaillible de
l’instruction, les loisirs qui gâtent 2.
L’éducateur frénétique révèle peut être sa
propre inquiétude par rapport au temps ; il ne
s’agit certes pas d’inciter les enseignants à la
négligence dans la préparation des cours, ni à
l’oubli du programme, pas plus à la mollesse
didactique, mais de relativiser par exemple
l’importance de l’achèvement du programme.
Les progrès des sciences de l’éducation nous
font parfois croire qu’on peut, pour y parvenir
en gagnant du temps, sauter certaines étapes
grâce à une machine à calculer, une photocopie,
au renvoi de l’élève à un document. Mais cet
aspect de l’accélération de notre société dans le
cadre scolaire fragilise encore les plus faibles.
Il faut si peu de temps pour faire une prise de
sang puis obtenir une analyse hématologique
et si longtemps pour admettre sa maladie ; un
médecin peut croire que la compréhension de
la pathologie par son patient relèvera de la
même économie du temps permise par les
progrès techniques. Analogiquement, le
professeur qui pense que donner un tableau
photocopié au lieu de le faire tracer amènera
l’élève plus vite à la compréhension ne voit pas
que, dans la lenteur du tracé des lignes
verticales et des horizontales, le collégien
s’approprie plus lentement mais plus sûrement
les croisements d’information. Notre patience
sera, aux yeux mêmes de l’élève, la marque
que nous acceptons humblement le face à face
avec la vérité qui n’est pas contenue dans un
programme mais dans chacune des parcelles
de sens rencontrée au jour le jour.
2
Je renvoie à la lecture
d’un merveilleux ouvrage
de Pierre Sansot :
Du bon usage de la lenteur,
Rivages poche,
Petite Bibliothèque,
en particulier au chapitre
sur la fébrilité culturelle,
p.146
3
Georges Steiner,
Maîtres et disciples,
NRF essais, Gallimard,
2003, p.40
page 7
Si enseigner est un art, c’est qu’il combine la
belle austérité patiente du travail régulier,
scolaire, et l’esprit d’enfance émerveillé devant
le sens à débusquer. Donner l’impression que
rien n’est au hasard, que tous les instants sont
occupés par une activité pédagogique, c’est
faire croire à l’enfant que l’adulte que nous
sommes a atteint une maturité, a perdu cette
capacité d’innocence qui est le chemin le plus
sûr de la connaissance du monde et de son
mystère personnel. Le professeur est d’abord
l’homme de la parole qui, pour structurée
qu’elle puisse apparaître, garde cette part
sauvage et inspirée qui donne sa chance à la
conversation avec l’élève. L’abus d’outils
pédagogiques, le recours trop systématique à
l’écrit risque de figer la relation : Georges
Steiner, homme d’écrit pourtant, affirme ainsi
dans Maîtres et disciples 3 : « … l’écrit arrête,
immobilise le discours. Il fige le libre jeu de la
pensée. Il enchâsse une autorité normative
mais factice (…) L’écrit n’écoute pas son
lecteur. Il ne tient aucun compte de ses
questions ou de ses objections ». Quand nous
disons que la maîtrise de l’écrit est
fondamentale, je crois qu’il faut souligner que
nous ne dévalorisons pas l’oral mais qu’au
contraire nous nous en servons comme porte
d’accès à la lecture et à l’écriture.
C’est donc souvent dans le manque, la lenteur,
les méandres de la parole que se joue la
transmission. Pour autant, je répète que je ne
prône pas un dilettantisme. Car l’oralité,
centrale dans la relation entre maître et
disciple, suppose une grande exigence : « Le
mot dit est partie intégrante de l’acte
d’enseigner. Le maître parle au disciple. De
Platon à Wittgenstein, l’idéal de la vérité vécue
page 8
est un idéal d’oralité, de l’adresse et de la
réponse face-à-face » 4. Et tandis que l’écrit est
d’une certaine façon toujours là, mais toujours
extérieur à soi, l’oral peut être intimement lié à
soi à condition d’être porté par la mémoire.
Pour échapper à une pédagogie conçue sur le
mode de la distribution par le professeur et de
la consommation par l’élève, sans succomber à
l’amateurisme, à la digression systématique
parfois favorisée malicieusement par des élèves
qui prennent un certain plaisir à égarer leur
maître dans ses marottes, on peut viser à
donner une colonne vertébrale à nos cours et à
l’intelligence des jeunes. Or dans les discours
sur l’éducation il est un grand absent, qui est
précisément cette colonne : la mémoire.
La critique de la mémorisation n’est pas
nouvelle et on répète à l’envi le « mieux vaut
une tête bien faite que bien pleine » comme si
c’était la preuve définitive de la bêtise de cet
exercice : cependant Montaigne, lorsqu’il dit
cela à Diane de Foix, comtesse de Gurson, dans
son chapitre des Essais « De l’institution des
enfants », d’une part ne parle pas des élèves
mais des éducateurs (« je voudrais qu’on fût
soigneux de lui choisir un conducteur qui eût
plutôt la tête bien faite que bien pleine ») et
d’autre part ajoute « et qu’on y requît tous les
deux ». Lorsque Rabelais se gausse des
étudiants à la tête farcie de la Sorbonne au
chapitre 23 de son Gargantua, les partisans de
l’introduction de l’ordinateur à l’école y voient
la confirmation que, pour ce qui est des choses
à retenir, la prothèse PC ou Macintosh fera
bien l’affaire. Ils ne lisent sans doute pas ce que
le bon maître Ponocrates réserve à son énorme
4
Ibidem, p.18
6
D’où la complaisance
à l’égard du slam, du rap qui
passent pour une poésie plus
vraie, des talk-show
à sujet sociétal qui passent
pour être des lieux de
réflexion plus valables
qu’une classe de philosophie.
7
Georges Steiner,
Eloge de la transmission,
Hachette Littérature,
collection Pluriel,
2003, p. 62
élève qui, dès quatre heures du matin, « ne
perdait heure quelconque du jour : ains tout
son temps consommait en lettres et honnête
savoir (…) Lui-même disait par cœur [ses
leçons] et y fondait quelques cas pratiques,
lesquels ils étendaient parfois jusque deux ou
trois heures. »
Que reproche-t-on précisément à la mémoire ?
Premièrement, et le succès de la phrase de
Montaigne l’atteste, mémoriser semble être
un exercice mécanique, donc contraire à la
réflexion. Socrate n’obtient-il pas de ses
interlocuteurs incultes un raisonnement tout
aussi valide que celui de l’homme cultivé ? Soit ;
mais encore faut-il dire que leur conversation
se limite à des acquiescements et que, dans le
Ménon, Platon fonde sur la mémoire, qui est
chez lui tout sauf un procédé mécanique, la
recherche de la vérité dans le tréfonds de l’âme.
Deuxièmement mémoriser, c’est encombrer
son esprit de ce qui ne lui appartient pas en
propre et, dans une société où la spontanéité et
la valeur personnelle sont déterminantes,
mémoriser semble être une école de fausseté et
de froideur : on a en tête le pédant moliéresque
dont la conversation n’est qu’un collage de
citations, et cela fait bien du ridicule devant
la parole maladroite mais sincère – le mot est
lâché – de Monsieur Tout-le-monde. Le
professeur craindra d’imposer à un adolescent,
ivre de sa propre pensée, la lourdeur d’un tel
exercice 6 alors que, comme le clame Georges
Steiner, « c’est le contraire ! Vous les videz, en
leur enlevant ce qu’on porte, le bagage intérieur.
Vous leur prenez le lest du bonheur pour la
grande traversée de la mer qu’est la vie » 7.
page 9
5
Rabelais,
Gargantua,
chap 23
page 10
Enfin la mémorisation serait un des lieux
antidémocratiques dans la mesure où la
capacité de mémoire ne serait pas la même
chez chacun alors que l’intelligence est
universellement partagée comme le montre
Socrate. John Locke, bien avant Rousseau,
argumentait déjà dans Quelques pensées sur
l’éducation contre la mémoire :
« Je sais bien qu’on prétend qu’il faut obliger
les enfants à apprendre des leçons par cœur,
afin d’exercer et de développer leur mémoire ;
mais je voudrais que cela fût dit avec autant
d’autorité et de raison qu’on met d’assurance
à l’affirmer (…). Il est évident en effet que la
force de la mémoire est due à une constitution
heureuse et non à des progrès obtenus par
l’habitude et l’exercice. (…) Si de tels exercices
avaient pour effet de donner à la mémoire plus
de force et d’accroître le talent, les comédiens
devraient être de tous les hommes les mieux
doués sous le rapport de la mémoire, ceux
dont la société serait le plus désirable. Mais
consultez l’expérience, et vous verrez si les
morceaux que les acteurs se mettent dans la
tête les rendent plus capables de se rappeler les
autres choses, et si leur talent grandit en
proportion du mal qu’ils se donnent pour
apprendre les discours d’autrui. (…) Les
choses auxquelles notre esprit applique son
attention, et qui excitent son intérêt, sont
celles dont il se souvient le mieux, par la
raison que j’ai déjà dite. 8»
L’idée reçue est déjà là en 1693 : on retient
sans effort ce qui plaît et que l’on comprend ;
sinon inutile de surcharger son cerveau.
8
John Locke,
Quelques pensées
sur l’éducation, Vrin,
Bibliothèque des textes
philosophiques, § 176,
p. 311, 312, 313
page 11
Pourtant la mémoire a une place irremplaçable
dans l’enseignement, en premier lieu parce
qu’elle est respectueuse du temps éducatif. A
contrario, la télévision donne à certains garçons
ou filles le sentiment, quand on aborde une
question, qu’ils en ont déjà entendu parler. Ils
ne savent rien en dire, les idées sont à l’état
latent en eux et ils n’ont en fait rien retenu.
Même chose pour les sujets traités en classe et
qui ne donnent pas lieu à une leçon à réciter.
La mémoire, elle, laisse toute sa chance au sens
de naître : il y a, en effet, dans la mémorisation
un consentement à la lenteur qu’un siècle
passionné de vitesse comprend mal. L’enfant
récitant une fable de La Fontaine en primaire
ne comprend pas tout, même si l’institutrice lui
a expliqué tant de jolis mots qu’il ne
connaissait pas. Mais quel plaisir, plusieurs
années après parfois, de voir un sens surgir
d’un passage jusque là obscur alors que s’il
avait lu un texte sans mystère pour son âge sa
niaiserie lui aurait fait rapidement honte.
La mémoire est d’autre part un pilier de
l’intelligence : car réfléchir, c’est aussi savoir
retrouver des idées et les mettre en ordre. Ce
n’est pas le lieu de développer les mécanismes
de la mémoire qu’un La Garanderie a mis une
vie à décrire, mais la mémorisation suppose
bien une technique : d’abord mobiliser ses sens
pour retrouver le mot – et on sait que certains
sont plus visuels, d’autres plus auditifs, donc
qu’apprendre un texte c’est apprendre sur soi,
sur les particularités de son fonctionnement
intellectuel, de sa perception du monde – ;
puis regrouper, ordonner, ce qui est la base de
la logique ; enfin hiérarchiser afin qu’au moment
où il faudra remobiliser ses connaissances on ne
se trouve pas devant un désordre mais qu’on
page 12
sache où chercher, comme devant une
bibliothèque dont on connaît les principes de
classement.
Enseigner n’est pas remplir un vase, c’est
allumer un feu, dit un sage. La mémoire est le
plus beau moyen d’entretenir ce feu, de
s’affirmer face à l’agitation de la société, de
donner sa chance à la création et au progrès
spirituel. Ainsi Marie, qui « gardait dans son
cœur » parce qu’elle savait par cœur toutes les
belles paroles de sa tradition juive, put
spontanément composer le Magnificat, prière
tout entière sortie de sa mémoire de la Tora :
c’est Anne, mère de Samuel (1S 2,1), c’est la
race d’Abraham (Isaïe 41,9) qui « se rappelle
son amour et sa fidélité pour la maison
d’Israël » (Ps 98,3).
Toujours Georges Steiner : « … ce que nous
savons par cœur mûrira et se déploiera en nous.
Le texte mémorisé interagit avec notre existence
temporelle, modifiant nos expériences autant
que celles-ci le modifient. Plus les muscles de la
mémoire sont puissants, mieux l’intégrité du
moi est protégée. Ni le censeur ni la police ne
peuvent extirper le poème mémorisé (…) Dans
les camps de la mort certains rabbis et
talmudistes étaient connus comme des « livres
vivants », dont d’autres détenus, en quête de
jugement ou de consolation, pouvaient
« tourner » les pages de la récapitulation. La
grande littérature épique, les mythes fondateurs
commencent à se décomposer avec « l’avancée »
dans l’écriture. Sur tous ces points, la
détergence de la mémoire dans l’enseignement
actuel est une sombre sottise. La conscience se
déleste de son ballast vital. » 9
La mémoire, qui a retenu dans son filet des
leçons et des poèmes, charge la parole d’un
9
Georges Steiner,
Maîtres et disciples,
NRF essais, Gallimard,
2003, p.40
« Parler pourtant est autre chose, quelquefois,
que se couvrir d’un bouclier d’air ou de paille…
Quelquefois c’est comme en avril, aux premières tiédeurs,
quand chaque arbre se change en source, quand la nuit
Semble ruisseler de voix comme une grotte
(à croire qu’il y a mieux à faire dans l’obscurité
des frais feuillages que dormir),
cela monte de vous comme une sorte de bonheur,
comme s’il le fallait, qu’il fallût dépenser
un excès de vigueur, et rendre largement à l’air
l’ivresse d’avoir bu au verre fragile de l’aube.
Parler ainsi, ce qui eut nom chanter jadis
et que l’on ose à peine maintenant,
est-ce mensonge, illusion ? Pourtant, c’est par les yeux ouverts
que se nourrit cette parole, comme l’arbre
par ses feuilles.
10
Philippe Jacottet,
A la lumière d’hiver,
section Chants d’en bas,
Parler, poésie/Gallimard,
1983, p.45
Tout ce qu’on voit,
Tout ce qu’on aura vu depuis l’enfance,
Précipité au fond de nous, brassé, peut être déformé
Ou bientôt oublié – le convoi du petit garçon
de l’école au cimetière, sous la pluie ;
une très vieille dame en noir, assise
à la haute fenêtre d’où elle surveille
l’échoppe du sellier ; un chien jaune appelé Pyrame
dans le jardin où un mur d’espaliers
répercute l’écho d’une fête de fusils :
fragments, débris d’années –
tout cela qui remonte en paroles, tellement
allégé, affiné qu’on imagine
à sa suite guéer même la mort... » 10
Marc BOUCHACOURT
page 13
poids profond. Ainsi chez Philippe Jacottet ; ce
traducteur de Homère, Hölderlin, Musil,
Ungaretti, qui est aussi un de nos plus grands
poètes, voit bien que la parole peut être
mensonge, mais il sait que, par la mémoire, elle
est arme contre la mort :
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référence en
Sous ce titre, Lyon-Maristes propose à votre
réflexion un texte ayant trait à la conduite
scolaire.
page 16
Parole et violence
A. Finkielkraut : Dans son beau livre d’introduction à l’œuvre de Platon, François Châtelet
écrit : « L’alternative est sans équivoque : entre
la violence et le dialogue, entre celui pour qui
la parole est seulement un cri de colère, de
passion ou une injure, et celui à qui, à chaque
instant, il importe de savoir ce qui est dit,
pourquoi cela est dit et ce que cela veut dire, il
faut choisir. » Platon a choisi, et nous sommes
les héritiers de cette décision fondamentale.
Mais voici qu’une sorte d’ensauvagement des
rapports entre les êtres remet à l’ordre du jour
le choix des origines. Des stades de foot aux
salles de classe, la violence s’invite partout et
parade sur les écrans de télévision, d’ordinateur
ou de téléphone mobile.
Sommes-nous revenus à la case départ ?
Sommes-nous à nouveau placés devant
l’alternative du dialogue et de la violence ?
Avons-nous les moyens, nous autres
hypercivilisés, de refaire le choix de Platon ?
A. Bentolila : Je crois que nous n’avons jamais
quitté la nécessité de prendre en compte cette
alternative entre le dialogue et le passage à
l’acte violent. Je dirai la chose suivante : nous
devons obstinément apprendre à nos enfants
A. Finkielkraut : (…) Vous parlez, à plusieurs
reprises, du pouvoir linguistique. Mais la
langue n’est pas qu’affaire de pouvoir ou de
maîtrise. C’est d’abord l’expérience d’un
dessaisissement : on se soumet à un ordre
syntaxique, à une grammaire, à un vocabulaire,
à une instance tierce, à tout un corpus de mots
et de règles. Comme le dit Humboldt, la langue
est « non un produit de l’action volontaire,
page 17
référence
que parler, ce n’est jamais parler à quelqu’un
qui nous ressemble – même si, dans la plupart
des cas, nous parlons à des gens qui nous
ressemblent, qui croient dans les mêmes dieux
que nous, qui pensent comme nous. La langue
n’est pas faite pour cela : elle est faite pour
parler à celui qui est différent de moi. La
langue est d’abord faite pour parler à ceux que
je n’aime pas. Si l’on parle à des êtres différents
de nous et qui ne savent pas ce qu’on va leur
dire, alors la langue donnera son meilleur.
Quand nous écrivons, nous ne connaissons pas
notre lecteur : nous ciselons nos mots, nous
cherchons le plus précis, nous cherchons celui
qui portera notre pensée au plus juste de nos
intentions. C’est ce défi que nous devons
relever. (…)
page 18
mais une émanation involontaire de l’esprit,
non un ouvrage que les nations ont façonné,
mais un don gracieux que leur a octroyé leur
destin le plus intime ». Et quitte à parler en
termes de pouvoir, alors il faut dire que le
premier pouvoir que donne la langue, ce n’est
pas un pouvoir sur les autres ou sur le monde,
c’est une faculté d’émerveillement. Si je n’ai pas
de mots pour dire ce que je vois, je ne le vois
tout simplement pas. Je ne peux donc pas
m’oublier, je ne peux pas me perdre, je ne peux
pas être ébloui, je ne peux pas rendre grâce. Ce
n’est pas la maîtrise qui me manque, c’est la
réceptivité. Je suis, en quelque sorte, privé
d’impouvoir, interdit de gratitude. Et quand
Alain Viala, au nom du Groupe disciplinaire
Lettres, affirme solennellement : « Donner de
l’autonomie dans le débat d’opinions, c’est
notre mission dans un lycée démocratique », il
néglige, au seul profit du pouvoir linguistique,
les plus grands bienfaits de la langue : d’autres
choses sont en jeu que la capacité de
confronter des opinions.
A. Bentolila : Bien sûr ! La meilleure définition
de la langue, c’est que celle-ci fait de nous des
créateurs, et non pas seulement des créatures.
Je crois que vous m’avez lu de façon un peu
radicale, car je n’ai pas voulu dire que le fait
d’avoir les mots exclut le recours à la violence.
Il y a des manipulateurs qui ont une rhétorique
formidable. Si tel était le cas, Céline n’existerait
pas (…). La situation que je décris est plutôt la
suivante : lorsque je vous parle, mon intention
est d’inscrire sur votre intelligence singulière
une trace particulière. Vous interprétez en
toute liberté cette trace qui est la mienne ; en
même temps, j’ouvre mon intelligence à ce que
Extrait de « Comment enseigner la langue française ? »,
dans La querelle de l’école,
transcription de l’émission Répliques,
série d’entretiens animés par Alain FINKIELKRAUT
sur France Culture
et publiée chez Stock
page 19
vous allez y mettre. Ce sont cette exigence et ce
respect qui font que, dans ce cadre-là, la parole
peut différer la violence. Je dis bien : « la
différer », car elle ne l’empêche pas. Mais à
partir du moment où je prends l’autre en
compte et qu’il est l’être le plus important pour
moi, à partir du moment où je veux qu’il
me comprenne et où lui-même veut me
comprendre, je crois que la question du passage
à l’acte est différé. (...)
page 20
En saigner !
C'est à la faveur un peu grossière de ce
calembour que la valeur d'un enseignement
pourrait être jugée : en saignez-vous ? Y a-t-il
dans ce que vous transmettez quelque chose
qui en vaille la peine, c'est-à-dire pour quoi
l'on doit être prêt à souffrir, parce que cela est
source de vraie joie ? Par là se pose crûment la
question de la fin d'une rentrée scolaire. Or, de
nos jours, on multiplie les moyens, on dispute
de leur opportunité, mais de leur fin, on ne
parle guère, hormis l'artifice rhétorique qui
consiste à répéter le mot de citoyen. Méthode
globale ou syllabique, accueil du multimédia
ou défense de la craie, sauvetage des lettres
classiques, préservation des acquis sociaux,
tous ces sujets d'intérêt passent à côté de
l'essentiel : quel est le but de tout cela ? La
méthode aura beau être parfaite, s'il n'y a rien
de grand à atteindre, elle ne peut que tourner à
vide. La prééminence, dans le secondaire, des
mathématiques sur les humanités, est le signe
de cette déshérence : les objets mathématiques
sont de pures abstractions, la question de leur
bonté, de leur poids existentiel, ne se pose pas.
C'est pourquoi, sous le règne des moyens sans
fin, ils se maintiennent comme critère de
sélection, tandis qu'histoire et littérature ne
cessent de déchoir.
Jusqu'au XXe siècle, de grandes idéologies ont
pu dynamiser la transmission du savoir :
l'humanisme des hussards de la République, le
communisme des lendemains qui chantent. Le
premier s'effondra avec la Première Guerre
Nos élèves ne sont pas si bêtes qu'ils l'ignorent :
ce n'est peut-être pas pour eux une interrogation
réfléchie, c'est en tout cas un ver qui les ronge.
Ils arrivent en classe avec ce nihilisme que seul
le luxe de leur vitalité leur permet de soutenir.
Et rien d'autre à leur offrir qu'une vision de
l'homme qui oscille entre le consommateur
spectaculaire et le singe évolué. Ce qui permet
de mieux s'aveugler devant le désastre. Comme
singe supérieur, l'homme perd sa responsabilité
devant les horreurs de l'histoire et ne cherche
plus qu'une rédemption par la technique.
Comme consommateur spectaculaire, il trime
pour un ersatz de la contemplation, satisfait sa
curiosité mais ruine sa « studiosité », se divertit
enfin contre l'angoisse d'une vie qui n'a aucun
sens.
Au fond, nul enseignement ne tient s'il ignore
que l'homme est fait pour contempler le vrai et
le beau, et qu'il cherche une réponse au
mystère du mal et de la mort. L'adolescent le
devine, qui retrouve le sens de la poésie dès
qu'il est amoureux ou qu'il éprouve sa finitude.
page 21
mondiale, et le mouvement Dada, critique
radicale d'une culture impuissante à empêcher
le carnage, lui donna sa définitive sépulture. Le
second a tenu plus longtemps, mais la
planification de la société parfaite a vite avoué
son caractère totalitaire. Quel avenir reste-t-il,
aujourd'hui, pour motiver le geste de
l'enseignement ? Ou encore, qu'est-ce
qu'enseigner après Auschwitz comme ce qui
frappe de soupçon la civilisation européenne, et
après Hiroshima comme ce qui, à travers la
possibilité d'une destruction totale, nous fait
perdre confiance en toute postérité ?
page 22
Nos classes, qui l'ignorent en se voulant
tremplin de l'entreprise, ne sont que des
organes de diversion complices du désespoir.
Mais où trouver l'espérance ? Les utopies sont
mortes. Reste l'élan de notre héritage judéochrétien. À l'élève, il ne refuse pas l'élévation. Il
affirme son ouverture corps et âme à la
transcendance, le reconnaît capable, à travers
le temps, par-delà le temps, d'aimer la beauté
crucifiée. À partir de cette sagesse peut se
transmettre un savoir vivant : on y goûte à
nouveau Virgile et Proust comme ce qui rejoint
l'attente du cœur, on y aime la physique
comme ce qui renouvelle l'émerveillement, on y
connaît l'histoire comme ce qui nous inscrit
dans l'aventure de nos pères. Tout est vain qui
n'est pas ordonné à ce qui est digne qu'on lui
verse son sang. Méconnaître cette évidence,
c'est proposer un enseignement qui ne vaut
rien devant la mort, et laisser place, qu'on le
veuille ou non, à la compensation des écoles
coraniques ou à l'amertume des casseurs.
Fabrice HADJADJ
essayiste et dramaturge,
professeur de philosophie
D’une année sur l’autre, « ça roule » : on se sent
en classe comme dans son élément naturel, des
relations harmonieuses s’établissent, comme
par décret de la Providence, avec les élèves,
même avec ceux dont on apprend,
incidemment, qu’ils causent plus de tourments
à d’autres collègues ; on se fait un devoir,
quand on est leur professeur principal, de leur
en manifester un mécontentement que l’on veut
absolument sincère, mais sous lequel affleure
une poussée d’orgueil dont la sincérité se passe
d’être voulue. On se regarde, avec une
complaisance qu’on ne s’avouerait pas pour un
empire, « distinguer » (plutôt que « préférer »,
n’est-ce pas) tel ou telle élève avec qui on se
félicite de s’entendre, quand d’autres n’ont pas
cette chance. Attentif comme par mégarde aux
appréciations çà et là glanées des élèves, de
leurs parents, on s’applique à enrober les
rumeurs de reconnaissance dans le brouillard
d’une modestie que l’on sait d’autant plus
indispensable qu’on en éprouve de moins en
moins la nécessité. Et la machine, grâce à
l’onguent d’une honnête dose de bonne
volonté, continue de « rouler »…
… jusqu’à ce que l’on entre dans des
turbulences qui tout à coup figent en pilori
cette poussière de rouille que l’on prenait
benoîtement pour de la patine. Cette année-là,
de vos quatre classes, il en est une (c’est
largement suffisant) que l’habituel décret de la
Providence semble avoir oubliée. Rien ne
l’annonce, à première vue, à votre jugement un
peu presbyte. On néglige de la voir comme elle
page 23
Turbulences
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est, plus pelotonnée qu’il n’est d’usage,
attendant encore de savoir, à la différence des
autres, si l’année qu’elle commence avec vous
sera scolaire ou non. On note, sans vraiment le
remarquer, juste assez pour s’en souvenir trop
tard, que le premier doigt levé n’est pas porteur
d’une question mais d’une tranquille
affirmation ponctuée d’un sourire satisfait :
« J’ai rien compris » ; et ce, à propos de
l’emploi du temps hebdomadaire et de
l’utilisation du classeur. On ne manque
pourtant pas, au premier exercice donné à la
maison, d’en vérifier l’exécution auprès de
chacun et de tancer vertement ceux qui ne l’ont
pas fait ou l’ont bâclé ; mais on ne le note nulle
part, et c’est ce que tout le monde remarque
pour ne plus l’oublier. Vient, rapidement, le
premier devoir surveillé – une rédaction,
comme d’habitude. Dès le lendemain, et
presque à chaque cours, une élève demande
quand on le rendra. Elle ne se satisfait pas de
l’habituelle expression du bon plaisir du
professeur en matière de délai, et réitère
inlassablement sa demande. On s’en agace, au
lieu de s’en soucier. Va-t-on, par simple caprice
royal, jusqu’à mettre à le corriger un peu plus
de temps qu’il n’était nécessaire ? Ce n’est pas
sûr. On met pourtant trop de temps. La jeune
inquisitrice obtient une des meilleures notes et
l’on veut y voir la cause de son insistance. On a
tort. Elle n’est pas satisfaite, et n’avait pas
l’intention de l’être. S’appuyant sur le faible
résultat d’ensemble, elle balaie d’un revers de
main vos explications rassurantes ; les répute
lénifiantes, voire hypocrites ; vous décrète, par
ses mots comme par le ton qu’elle emploie,
encroûté dans un arbitraire qui fonde votre
tyrannie ; vous accuse à mots à peine couverts
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de mépriser les élèves et de les considérer
comme vos victimes désignées. La classe, ravie
du spectacle et des perspectives d’amusement
que la situation comporte, lui emboîte le pas ;
non pas chaque élève de la classe, mais la classe
dans sa personnalité collective. On se met alors
en colère, soulevé d’une vertueuse indignation :
longtemps, ma foi, qu’on n’avait pas crié aussi
fort ! Les ricanements que cela déclenche vous
renseignent immédiatement sur l’inanité de
cette réaction : ce n’était, à coup sûr, pas ce
qu’il fallait faire. Mais que fallait-il donc faire ?
Question désespérée, ardue … sans objet.
Question et réponse appartiennent au passé, et
c’est l’avenir immédiat que l’on voudrait
pouvoir régénérer. Faute de s’en rendre
compte, on ressasse indéfiniment l’aiguillage
manqué, pour se rabattre sur une explication, à
défaut d’une réponse, et la plus commode :
c’est leur faute, à ces satanés foutriquets, ce sont
des élèves difficiles, on le savait d’avance et ils se
sont retrouvés dans la même classe, pas
étonnant qu’on ne puisse rien en tirer. Bien
entendu, cela ne tient pas la route : difficiles
tant qu’on voudra, mais pas sans capacités ni
sans qualités humaines ; d’ailleurs d’autres
s’entendent mieux que vous avec eux. Mais
tout cela n’est pas facile à admettre, même si
cela devient de plus en plus évident ; c’est
justement le point que votre amour-propre aux
abois s’efforce de rejeter dans une impossible
obscurité. La tentation de tout imputer aux
élèves risque d’être trop forte, il faut la fuir.
Hélas, le propre de la tentation est d’être un
danger que l’on n’a pas envie de fuir, même
quand on en a compris la nécessité !
page 26
Alors on fuit mal, sans position de repli, et l’on
évite de poser la question comme elle devrait
l’être : pourquoi la colère n’était-elle pas la
bonne réaction ? Tout simplement parce que si
la colère de quelqu’un qu’on estime et respecte
est un rappel à l’ordre efficace, une douche
froide qui aide à reprendre ses esprits, celle de
quelqu’un que l’on n’estime ni ne respecte
devient perte de contrôle, gesticulation
comique, tentative dérisoire d’établir dans le
rapport de forces une autorité que l’on n’a pas
su établir autrement. Or le professeur ne peut
établir son autorité sur un rapport de forces,
puisqu’il n’a d’autre force que celle de son
autorité. Emporté par la routine des années
réussies, on ne s’est pas aperçu que dans cette
classe-là, l’autorité était à établir, l’estime et le
respect à gagner. Dès lors, l’erreur apparaît
clairement : se croyant fort de bonnes
habitudes peu à peu mangées de rouille, on a
négligé une étape essentielle : s’établir pour
l’année professeur de cette classe-là, telle
qu’elle est, de ces élèves-là tels qu’ils sont,
régler à neuf le dosage particulier entre
bienveillance et exigence, entre ambition pour
tous et attention à chacun, qui seul peut fonder
l’autorité de ce professeur-là sur cette classe-là ;
bref, commencer l’année.
Cette erreur fondamentale est-elle rattrapable
ou non ? Peut-on se prémunir contre le risque
de la commettre à nouveau ? Ces questions,
hélas, attendront, car l’année s’avance sans
qu’on ait pu aller jusqu’à se les poser : il y faut
la tête libre et le relâchement de la morsure du
quotidien sur un amour-propre dévasté. Oh
oui, dévasté ! On voit bien, au fil des semaines,
quelles avanies les élèves vous réservent ; vous
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réservent, oui, à vous et non à d’autres ;
l’axiome selon lequel c’est au professeur en
tant que tel, non à la personne, que ces
comportements s’adressent, perd tout pouvoir
consolateur au fur et à mesure que la réalité le
contredit. Certes, c’est bien à vous en tant que
professeur, et non en tant que personne, que
s’adressent quolibets et provocations, mais
vous savez bien que votre personne est partie
prenante de votre pratique, et d’ailleurs, il est
déjà bien assez pénible de voir aussi
radicalement remise en cause une pratique dont
jusque-là vous aviez la naïveté d’être fier. Le
passé chavire aussi, naufrage douloureux. Nul
besoin d’entrer dans les détails : tel jour Un tel a
fait ceci, tel autre jour Une telle a fait cela :
aucun intérêt ; règlement de comptes dérisoire
et mesquin, ou délectation morose à la fétide
inanité. Mais on se voit sombrer, tenter
vainement de s’asseoir sur une crête de vague,
comme si c’était possible ; on se voit oublier de
donner tel travail que l’on s’était promis de
donner ; bâcler telle explication dans la crainte
que prenne fin trop tôt le miracle d’un calme
relatif ; parler comme si l’on voulait mordre
alors que l’on ne rêve que de réconciliation. On
s’entend dire un jour : « Allons, M’sieur, un peu
d’humour ! » et l’on s’avoue, accablé, qu’en
effet dans cette classe on est d’une maladive
susceptibilité. Votre propre esprit, ennuyé de
tant d’inopportunité, s’en va s’asseoir au milieu
des élèves et observe avec une commisération
éberluée le pantin qui s’agite stérilement sur
l’estrade ; on ne se formalise plus d’entendre les
élèves dire, ou de les voir penser, qu’on est un
mauvais professeur, car dans cette classe on
l’est : on irait bien, si l’on se jaugeait soi-même,
jusqu’à la mention « exécrable ».
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On s’étonne, pourtant : dans ses autres classes,
on redevient soi-même. On explique avec soin,
on donne régulièrement du travail, on répond à
toutes les questions, on se passionne pour sa
propre tâche et pour celle des élèves. Est-il
possible que ce soit la même personne, dont
une mère d’élève dit que le sens de l’humour
réconcilie son fils avec l’école, qui en soit si
désertiquement dépourvue quand elle officie
deux étages plus bas ? C’est bien la même, et les
classes « qui marchent » vous en donnent
d’épineuses preuves : au moindre comportement
rappelant, même de loin, ceux de votre enfer
quotidien, on se découvre inutilement cassant,
presque méchant. On s’en morigène : trop tard,
c’est fait. A telle heure de la semaine, qui en
précède deux consécutives sur les lieux
d’épreuve, on se maudit de ne pas être maître
de sa présence d’esprit, et de se montrer,
semaine après semaine, plus irritable, plus
fébrile, moins clair et moins ouvert que les
autres jours dans la même classe sans histoires.
On retrouve alors un objectif immédiat : ne pas
laisser la contagion gagner, et ce avec un point
d’appui enfin valide : ce n’est pas des élèves
que vient le risque, ni de ce qu’ils peuvent
entendre raconter par d’autres, mais de soimême. Tant que leur professeur ne ressemble
pas à celui que décrivent « les autres », rien de
grave ne peut se produire ; et cela, enfin,
dépend de soi. Peut-être, cependant, ne peut-on
pas grand-chose à l’état d’esprit dans lequel on
se trouve dans la salle de classe, même si, tout
de même, en reconnaissant peu à peu les pièges
tendus par l’anxiété, on apprend à les
contourner. En tout cas, il est une chose dont
on est maître et que l’on peut vacciner contre la
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contagion, c’est la manière d’aborder,
d’envisager, de préparer les cours et les devoirs,
et celle de corriger les copies. Dans cette part
du travail extérieure à la salle de classe, l’esprit
retrouve une latitude suffisante pour une
action efficace de la volonté. Il lui apparaît
alors clairement que le moyen le plus solide
d’éviter tout risque de pourrissement général,
c’est de travailler pour sa classe douloureuse
exactement dans les mêmes dispositions que
pour les autres, avec le même soin, la même
espérance, la même exigence personnelle. Les
blessures de la sensibilité jouant leur rôle, c’est
difficile, mais le recul jouant aussi le sien, c’est
possible, et du même coup, on retrouve là un
moyen de reprendre, même pour la classe qui
vous taraude, la direction de son propre
travail. Pas celle des opérations, restons
honnête : cela court sur son erre, et
l’atmosphère de la classe douloureuse ne s’en
trouve pas transfigurée ; mais on y reconquiert
tout de même un peu d’estime de soi et de
sérénité – très peu, mais cela n’a pas de prix –
en renonçant à prendre pour une espérance
héroïquement conservée le désir chimérique
que le prochain cours se passe mieux que le
précédent. On le conserve, ce désir, et sa
perpétuelle déception continue de mordre ;
mais l’espérance, en trouvant son véritable
objet, ne le transforme plus en obsession. Ce
qu’on espère, désormais, c’est que cette année,
si tourbillonnesque et tempêtueuse qu’elle soit,
puisse apporter à chacun de ces élèves, depuis
ceux qui se sont acharnés à travailler quand
même jusqu’à ceux qui se sont fait gloire du
tohu-bohu ambiant, quelque chose qui leur
serve, pour l’avenir, de point d’appui ou de
point de rejet. On peut avoir la chance
page 30
d’apprendre, à la fin de l’année, qu’il en a pour
certains été ainsi, et l’on parvient à s’en réjouir
(pas question, bien sûr, de s’en féliciter, ce
serait indécent). On se défait enfin, sous ce
nouvel éclairage, de la tentation sans cesse
rejetée mais toujours revancharde de tenir les
élèves les plus incisifs pour premiers
responsables de la situation, et l’on reçoit la
grâce de terminer l’année sans haine, effrayé et
contrit d’en avoir éprouvé, sans même s’en être
rendu compte – et pas forcément contre ceux
qui se sont cru haïs.
On ouvre aussi les yeux sur la part que,
aveuglé par la tempête, on a prise à sa propre
solitude dans l’épreuve, et l’on s’émerveille de
tous les réconforts reçus, qui se sont frayé un
chemin discret dans un dédale d’ombres qu’ils
rafraîchissaient délicatement : ces élèves que
l’on savait au courant de ce qui vous arrivait
dans une autre classe et qui vous ont gardé leur
confiance malgré vos sautes d’humeur et vos
moments d’égarement ; ces collègues qui vous
ont témoigné estime et affection malgré la mine
bien grise qu’on leur faisait trop souvent, et
dont ils ont su comprendre qu’elle ne leur était
pas adressée ; ces parents qui, aux récits que
leur faisaient leurs enfants de vos déboires, loin
de crier haro sur l’incompétent, ont su vous
encourager discrètement à faire pour le mieux.
Imparfaitement guéri, on n’ose se prétendre
capable de toute la reconnaissance qu’on leur
doit, mais on l’espère intensément.
Au fur et à mesure que cette année difficile se
dépose dans la vasque du passé, on comprend
la différence radicale qui existe entre
détachement et indifférence. Indifférent à ce
qui se passait, on ne l’a jamais été, et on a eu
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raison ; détaché, on n’a jamais pu l’être, et ce
fut un manque. Manquer de détachement, c’est
tout simplement persister à faire de soi-même
le personnage le plus important de l’histoire.
C’est très exactement ce qui explique l’erreur
initiale précédemment décelée : ce fameux
dosage entre bienveillance et exigence,
ambition pour tous et attention à chacun, on a
commis l’erreur de l’effectuer par rapport à soi,
non par rapport aux élèves. Inconsciemment,
on leur a présenté ce qu’on voulait être, soi,
non ce qu’on voulait leur permettre de faire, à
eux. Sans bien sûr le vouloir, on s’est mis en
vedette et on a attendu d’eux les réactions
idoines, qu’ils se sont fait un malin plaisir de ne
pas donner en retour. C’est ainsi que la classe a
perdu son principe de réalité, se transformant
en un malsain jeu de rôles dans lequel chacun a
voulu être tête d’affiche. On n’a pas eu, certes,
l’orgueil de se dire que toutes ces tribulations
étaient négligeables et qu’on n’en était rien
d’autre que la victime ; mais on n’a pas eu non
plus l’humilité de quitter mentalement le centre
de l’affiche pour raisonner sur la situation des
élèves plutôt que sur la sienne propre. On l’a
pourtant voulu, mais on n’a pas vu, dans la
touffeur du chaudron, comment s’y prendre :
l’humilité ne se décrète pas.
En attendant, une nouvelle année se profile, et
avec elle la nécessité de poser à nouveau ces
deux questions : l’erreur commise est-elle
rattrapable ? Peut-on se prémunir contre le
risque de la commettre à nouveau ?
A la première, on peut tirer la réponse de ce
qui précède : les raisons mêmes pour lesquelles
elle a été commise la rendent irrattrapable par
celui qui l’a commise, à moins qu’on ait
l’indulgence de lui concéder que son
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obstination à ne pas se satisfaire de la situation
et à continuer de travailler pour la classe ait pu
contribuer, si peu qu’il s’en fût rendu compte
sur le moment, à sauver ce qui pouvait encore
l’être. La réponse à la deuxième question se
trouve dans le remède déjà indiqué : l’humilité
qui permet le détachement de soi. Pas plus que
dans le feu de l’action elle ne se décrète dans la
quiétude des vacances : quel impudent
orgueilleux, en effet, celui qui pourrait proférer :
« J’ai compris la leçon : à partir de maintenant,
je serai humble ! » Pour un peu, on le sentirait
capable d’ajouter : « le plus humble de tous ! »
Non, pas de promesses, pas de serments, ou
tout est déjà gâché. « On » est un imbécile,
disait ma grand-mère, mais un imbécile qui
cherche du moins à s’amender.
Vincent RICARD
Intervention faite le 8 mai
dernier lors de la journée
pédagogique consacrée
à l’évaluation
Que faisons-nous ou qu’avons-nous l’intention
de faire lorsque nous évaluons ? C’est à cette
question que nous voudrions d’abord répondre
en mettant au jour ce qui justifie la démarche
d’évaluation. Pour cela, nous prendrons sur
l’évaluation trois perspectives différentes : la
première sémantique, la deuxième didactique
et la troisième dialectique.
évaluer
La visée de l’évaluation :
une approche sémantique
Lorsque nous évaluons un travail écrit ou une
prestation orale, un devoir ou un exercice,
nous notons et nous annotons, ce qui veut dire
que toute évaluation a son versant quantitatif :
la notation, et souvent qualitatif : l’appréciation.
On pourrait croire qu’il n’y a, entre les deux,
qu’un rapport de transposition ; mais chacun
voit bien que la note ramasse des éléments
divers et fait, pour ainsi dire, une moyenne qui
écrase les différences ; en un mot, elle ne
transpose pas, elle traduit et toute traduction
est aussi une trahison. Voilà pourquoi il serait
plus juste de dire que l’appréciation rectifie la
note ; la note met un terme à l’hésitation de
page 33
évaluer
noter
apprécier
page 34
l’estimation et l’appréciation révèle ce que
cache la note, ce en quoi elle ne peut se
concevoir comme une simple justification
de la note ; elle révèle le difficile arbitrage
dont la note résulte et qui fait d’elle une
approximation dans laquelle le qualitatif à la
fois s’impose et se perd. Y a-t-il, dès lors, un
sens, à porter sur un bulletin la note de 8,96 ou
celle de 10,04 ? Cette extrême précision ne nous
fait-elle pas perdre de vue la relativité de la note
et, partant, ne lui enlève-t-elle pas son sérieux ?
L’évaluation se transcrit dans une appréciation
qui est aussi une estimation. Apprécier, estimer,
ces termes vont du fait à l’attente, se rapportent
au fait selon une attente, la quête de
l’appréciable ou de l’estimable dans la prestation
écrite ou orale de l’élève. Le double sens de ces
termes révèle qu’ils veulent s’en tenir aux faits
mais qu’ils ne peuvent s’empêcher d’anticiper
une satisfaction ; ils sont résolument optimistes :
l’appréciation pour objective qu’elle veut être ne
demande qu’à célébrer l’appréciable,
l’estimation qu’à reconnaître l’estimable. Ils se
distinguent en cela de la critique et de la
sanction qui veulent s’en tenir aux faits mais
louchent vers le reproche, lorgnent par avance
du côté de la réprimande, s’abandonnent ainsi à
leur pessimisme foncier. Trouverons-nous, dans
la langue, ce mot rare qui dirait à la fois le
reproche, le fait et l’attente, qui embrasserait ce
que l’évaluation porte en elle de dénonciation,
de rigueur objective et d’espoir ? Ce mot
pourrait être « correction », à condition que l’on
se souvienne que l’on ne corrige pas pour
évaluer mais que l’on évalue pour corriger.
Vérifions : la correction dénonce les erreurs,
raye, biffe, elle voit rouge ; elle explicite ses
critères de jugement et d’évaluation, dans sa
La visée de l’évaluation :
une approche didactique
Parmi toutes les formes ou tous les genres
d’évaluation que distinguent les sciences de
l’éducation, j’en relèverai trois principales :
l’évaluation diagnostique, formative et
sommative.
Le propre de l’évaluation diagnostique est de
savoir d’où l’on part, de porter un regard
objectif sur les acquis, sur les connaissances
sur lesquelles on peut compter et appuyer
les nouvelles acquisitions. Cette évaluation
ou état des lieux concerne toutes les
situations pédagogiques du commencement :
commencement du cours en début d’année, en
début de trimestre, de classe, de chapitre, en
début d’exercice enfin ; elle n’est pas seulement
utile pour le professeur, elle l’est aussi pour
l’élève, pour autant qu’elle ne soit pas reçue
comme un test, passé ou non avec succès, mais
comme une mesure prise par et pour l’élève sur
ce qu’il sait bien ou moins bien.
page 35
transparence elle est blanche ; en faisant tout
cela, elle rectifie, elle redresse, indique la bonne
voie et encourage en identifiant le progrès dont
elle est en attente : elle passe au vert.
Les remarques sémantiques nous ont permis
de mieux cerner l’acte d’évaluer et l’intention
qui le porte ; mais elles ne disent rien sur le
« quoi », sur la matière de l’évaluation. Il faut
maintenant savoir ce qui donne lieu à
évaluation. Ne faut-il prendre en compte que
les « supports d’examen » comme disent les
docimologues ?
page 36
Voilà pourquoi les pédagogues insistent, à
juste titre, sur le fait que cette évaluation doit
être « dialoguée » afin de favoriser la prise de
conscience par l’élève de ce qu’il maîtrise déjà
et des progrès qu’il a encore à accomplir.
Par l’évaluation formative, nous entendons
celle qui est réalisée en cours de formation ;
elle ne se réduit pas à des pratiques
d’évaluation informelles du type : « Avez-vous
des questions ? ». Elle vise, elle aussi, à
augmenter chez l’élève la conscience de ses
progrès dans les acquisitions demandées, mais
aussi la conscience de l’écart entre ce qui est
produit jusque-là et ce qui est attendu, la
conscience, par exemple, de savoir son cours
pour résoudre tel ou tel type de problème. On
pourrait objecter que les élèves le savent déjà et
qu’ils peinent à hausser leur volonté au niveau
de ce savoir. En fait, l’expérience montre qu’ils
le savent d’une manière abstraite et générale
qui n’a aucune prise sur les faits. Cette
évaluation formative va donc privilégier l’auto-,
l’inter-, le trans-, c’est-à-dire tout ce qui circule
entre l’apprenant et l’enseignant, entre
l’apprenant et les autres apprenants, entre
l’apprenant et lui-même, pour parler comme
les sciences de l’éducation ; elle est, par ailleurs,
de l’ordre d’un métalangage, c’est-à-dire qu’elle
met en suspens le contenu de l’apprentissage
pour s’intéresser au mouvement même de son
acquisition, dans une démarche qui peut être
individuelle ou collective. Son intérêt est aussi
d’être libéré de la pression de la notation, et
d’inciter le professeur à interroger ses propres
pratiques pour éventuellement les réadapter.
De formative, elle devient formatrice.
noter
page 37
L’évaluation sommative – ou certificatrice –
constitue la troisième forme que nous
retiendrons : celle-là note et apprécie, elle vient
clore un processus d’apprentissage pour
mesurer la conformité des acquis à ce qui est
attendu, elle certifie l’adéquation entre le
résultat obtenu et la norme en cours du succès.
Elle n’a pas d’état d’âme, elle n’est pas
dialoguée ou compréhensive, elle sanctionne un
résultat selon une échelle de valeurs, dont la
plus haute correspond à l’adéquation entre ce
qui est produit et ce qui est attendu (20/20) ;
cette valeur la plus haute doit aussi être pour
l’élève la plus significative ; or, chacun peut
constater que ce n’est pas le cas : pour les
élèves, la valeur la plus significative, c’est la
moyenne (10/20), et cela, parce que 20/20
représente pour lui un idéal inatteignable, une
abstraction ; cet état de fait doit nous
permettre d’interroger notre pratique de la
notation ; il me semble raisonnable de postuler
que, pour tout exercice bien choisi, un certain
nombre d’élèves d’une même classe doit
obtenir une note comprise entre 15 et 20, et
que, si ce n’est pas le cas, c’est que l’exercice est
mal choisi, c’est-à-dire inapproprié.
Ce « moment » didactique aura eu au moins
un mérite ; celui de nous rappeler que, dans
notre tâche d’enseignant, nous réduisons bien
souvent l’évaluation à sa forme sommative. Si
nous avons parfois recours au diagnostic, nous
délaissons presque toujours l’évaluation
formative, en laquelle résident pourtant les
possibilités d’amélioration de nos démarches.
page 38
La visée de l’évaluation :
une approche dialectique
Il s’agit pour nous de comprendre le sens de
l’évaluation dans la tâche globale qui est la
nôtre, transmettre un savoir. Pour cela, il faut
reprendre une nouvelle fois la question tant
débattue de savoir ce que nous faisons lorsque
nous enseignons ; dire que nous transmettons
un savoir, est-ce dire que nous avons en vue
l’accumulation par l’élève d’un certain savoir,
celui que précisent les programmes. Si c’était le
cas, la classe serait un peu désespérante, car
nous savons bien que chaque année est un
recommencement. Mais si l’accumulation n’est
pas notre visée, quelle est celle-ci ? N’est-ce pas
que, en mettant l’intelligence devant des
questions et des problèmes, nous exigeons
d’elle qu’elle se ressaisisse, qu’elle s’exerce et se
fortifie ? Et voilà ce que nous sommes : des
maîtres d’exercice, des stimulateurs de
connexions neuronales, des agitateurs de
synapses.
Qu’est-ce qu’évaluer, alors ? C’est dire comment
l’intelligence s’en est tirée. Avait-elle tous les
éléments ? Se les est-elle donnés ? Les a-t-elle
bien fait jouer ensemble ? Les a-t-elle
convoqués au bon moment ? Et dans le bon
ordre ? Car l’intelligence ne peut pas manquer
de croire qu’elle a juste ou de penser qu’elle a
faux ; elle attend la confirmation, elle attend de
savoir vraiment. L’évaluation, c’est donc la
médiation qui permet au savoir de devenir un
savoir du savoir, un savoir qu’on sait. Faut-il,
dès lors, que cette évaluation prenne la forme
d’une notation, se traduise dans la forme
quantifiée de la note ? Le fréquent : « C’est
noté, m’sieur ? » indique un calcul qui cache
apprécier
L’analyse des pratiques :
une approche problématique
L’objet de cette approche problématique est de
dresser la liste des questions qui se posent à
celui qui cherche à donner à l’évaluation toute
sa portée pédagogique, c’est-à-dire à la
comprendre comme un mouvement essentiel
dans un processus d’acquisition qui vise la
production par l’élève de ce qui est attendu.
Pour qui veut mettre l’évaluation au service de
l’apprentissage et pour qui place à son horizon
le dévoilement de l’estimable, les questions
seront les suivantes :
page 39
peut-être une attente ; c’est en cela qu’il est à la
fois dérisoire et juste – dérisoire parce qu’il
confond le moyen et la fin, juste en ce que, par
la note, le travail n’est plus seulement par et
pour celui qui le produit mais devient un
travail devant l’autre, soumis à la publicité et à
la comparaison qu’elle rend possible. On le sait
bien, de cette publicité et de cette comparaison
peuvent naître le pire, la vanité et l’humiliation ;
c’est au professeur – comme toujours – a en
manifester le meilleur ; mais là, nous entrons
dans le concret, c’est-à-dire dans l’analyse des
pratiques. Cette analyse constituera la seconde
partie de notre réflexion, construite autour
de trois moments successifs : – moment
problématique, – interlude biographique et
moment pédagogique.
page 40
1 - Comment ne pas réduire l’évaluation à sa
forme sommative ?
2 - Comment faire pour que la note n’annule
pas l’appréciation et le travail ? Comment
en faire un signe dans un processus
d’acquisition ?
3 - Comment rendre l’élève capable de mieux
évaluer son propre travail ?
4 - Comment augmenter en lui la conscience de
ce qu’il doit améliorer et des moyens à
prendre pour cela ?
5 - Comment accompagner le passage de cette
conscience à l’action ?
6 - Comment évaluer nos pratiques pour les
faire évoluer ?
7 - Comment éviter que l’optimisme de
l’estimation ne soit dévoré par la brutalité
de la sanction ?
8 - Comment considérer chaque travail,
chaque exercice, comme une nouvelle
chance, comme un nouveau départ et une
nouvelle occasion de faire ses preuves ?
L’analyse des pratiques :
un interlude biographique
J’ai été amené à me poser tout ou partie de ces
questions deux ou trois ans après que le père
Perrot m’a confié les deux années de la classe
préparatoire aux grandes écoles de commerce.
En effet, après ces trois années, je me suis
rendu compte que les notes obtenues par les
étudiants aux différents concours étaient
faibles, bien que le niveau académique du cours
que je dispensais alors ne fût pas très éloigné de
ceux de mes collègues d’autres établissements ;
page 41
j’ai aussi noté que mes étudiants progressaient
fort peu, que les rares meilleurs le restaient et,
surtout, que les très nombreux en difficulté le
restaient aussi. J’ai remarqué enfin qu’un tout
petit nombre seulement obtenait la moyenne au
troisième trimestre et que toutes les notes étaient
comprises entre 12 et 6. Cette situation
contribuait à renforcer l’idée que la philosophie
ne s’apprend pas, qu’on sait faire ou qu’on ne
sait pas faire.
J’ai été conduit à apporter un certain nombre
de modifications : réduction d’un tiers des
apports académiques, ce tiers étant consacré à
des exercices et à des corrigés réalisés pendant
le temps des cours ; travail approfondi sur de
bonnes copies d’élèves ; relecture des copies
corrigées ; rappel des critères de correction ;
recherche d’une progression dans la difficulté
des exercices donnés ; évaluation régulière
des connaissances ; conduite du cours en
interaction avec la classe à chaque fois que
c’est possible ; adoption d’une évaluation
comparative qui relève les points d’amélioration
ou d’une évaluation pédagogique qui les
valorise dans la notation. L’intérêt de ces
aménagements est qu’ils permettent de tenir
ensemble des éléments de diagnostic, les
conditions d’une prise de conscience de ce qu’il
faut améliorer et la vérification de l’effectivité
de cette prise de conscience.
page 42
L’analyse des pratiques :
examen de quelques enjeux
Je voudrais, pour terminer, reprendre certaines
des questions dont je viens de dresser la liste
pour envisager les réponses pratiques que l’on
peut y apporter.
Si, par exemple, nous cherchons à faire
comprendre à l’élève le sens de sa note et des
appréciations, comment pourrons-nous
procéder ? D’abord nous devons expliciter nos
critères d’évaluation et faire que, au-delà des
variations liées à la particularité des exercices,
il y ait, dans ces critères, un certain nombre
d’invariants ; l’appréciation devra dire
comment l’exercice réalisé se comporte par
rapport à ces critères. Pour les interrogations
orales de classes préparatoires, nous disposons
d’une grille de critères : pertinence de la
problématique, construction, références,
correction de la langue, etc., qui permet d’utiles
comparaisons avec les prestations précédentes.
Nous pouvons aussi, dans nos corrigés,
montrer comment nous nous soumettons nousmêmes à la rigueur des critères posés. Nous
pouvons, enfin, dans le courant de l’année, lire
une très bonne copie qui met bien en œuvre ce
qui est attendu.
Si maintenant nous cherchons à éviter que la
note n’efface le travail et ne la relègue dans le
passé, nous donnerons l’occasion à l’élève de
reprendre sa copie, afin qu’il revienne de la
note vers l’épreuve. Nous pouvons relire avec
lui ce qu’il a fait, reprendre une partie de la
correction, ou même lui redonner le même
exercice lors d’un prochain devoir.
Si, enfin, nous cherchons à mettre les élèves en
situation d’évaluer leur travail ou le travail des
Bruno ROCHE
page 43
autres pour mieux comprendre ce qui est
attendu, nous multiplierons en cours les
situations d’exercices corrigés aussitôt au
tableau par un ou deux élèves, deux autres étant
chargés de la correction de ce qui est proposé. Ils
comprennent, par là, que l’évaluation, ce n’est
pas un jugement arbitraire et qu’il faut veiller à
être compris.
Chacun voit bien que tout ce qui précède
trouve sa condition dans la réflexion que le
professeur conduit sur ses propres pratiques ;
de ce point de vue, la question de l’évaluation
des élèves est suspendue à celle des moyens par
lesquels le professeur peut conduire sa propre
évaluation, pour entrer lui-même dans la
démarche de progrès qu’il cherche à initier
chez ses élèves.
tête
variations
les yeux fertiles
page 46
«
C’est fini maintenant ? Je peux sortir ? Je
commence à avoir des crampes dans ce
sarcophage.
− Oui, allons-y, la voie est libre.
− Je n’aurais jamais dû t’écouter. Se faire
enfermer dans le musée après la fermeture...
Tout cela, c’est parti d’une simple boutade,
quand je t’ai dit qu’il y avait tellement
d’œuvres dans ce lieu qu’une de plus ou de
moins...
− Et n’est-il pas désagréable de songer que ces
œuvres sont à peine regardées par des marmots
braillards et des touristes pressés qui photographient sans voir ? Nous allons enfin pouvoir
contempler tranquillement ces chefs-d’œuvre
sans être perpétuellement bousculés ; ils sont à
nous, rien qu’à nous, pour toute cette nuit !
− Et si on tombe sur un gardien ?
− Peu de risques : le budget des musées est
tellement restreint qu’il ne doit y avoir qu’un
gardien pour tout cet immense bâtiment ; et si
on entend quelqu’un, on se cachera derrière
une statue... ou dans un sarcophage.
− Ne compte pas sur moi pour rentrer encore
une fois dans un sarcophage, j’en ai assez de tes
idées morbides ; tout à l’heure, je commençais
à me prendre pour une momie. Bon, on arrive
bientôt ? Il est gigantesque, ce musée.
− Arrête de râler et reconnais que mon plan a
fonctionné. Voilà, on est arrivés.
− Hein, tout ça pour ce petit tableau ? Eh bien,
éclaire-le avec ta lampe, je n’y vois rien... Oh,
mon Dieu ! Quelle horreur !
− Que tu es impressionnable ! C’est simplement
la tête de saint Jean-Baptiste dans une coupe.
− Simplement ! Je reconnais bien là tes goûts
macabres. En tout cas, encore un à qui une
femme a fait perdre la tête...
page 47
− Oui, Salomé... Lors d’un festin, elle avait si
bien dansé devant son beau-père Hérode que
celui-ci lui accorda tout ce qu’elle lui
demanderait, fût-ce la moitié de son royaume ;
elle réclama pour sa mère Hérodiade la tête du
saint qu’il gardait en prison.
− Pourquoi déjà était-il en prison ?
− Pour avoir reproché à Hérode son mariage
avec Hérodiade, la femme de son frère. En fait,
la fille d’Hérodiade n’est pas nommée dans les
Evangiles, c’est l’historien Flavius Josèphe qui
nous apprend qu’elle s’appelle Salomé ; pour
lui, l’exécution de saint Jean-Baptiste fut
motivée par la crainte qu’il n’ameute les foules.
− Franchement, qu’est-ce que ce tableau peut
bien avoir d’extraordinaire ? Et qui peut avoir
voulu mettre une telle horreur dans son salon ?
− Tout d’abord, tu as raison, ce tableau n’a
rien d’extraordinaire.
− Ah ! et alors, qu’est-ce que je fais là, à
t’écouter dans le noir ?
− La représentation de cette tête était très
courante comme objet de dévotion ; en
particulier, saint Jean-Baptiste était invoqué
contre les maux de gorge ou de tête.
− Il aurait dû commencer par faire attention à
la sienne !
− Arrête de te moquer. Regarde à côté ce plat
avec la tête du Baptiste.
− C’est du bois ?
− Oui, du tilleul, polychrome et doré à la
feuille, contemporain du tableau. Très réaliste,
n’est-ce pas ? Ce type de représentation « in
disco », selon le terme technique, se généralise
à la fin du Moyen Age et au début de la
Renaissance pour différentes raisons. Il y a tout
d’abord l’arrivée de la tête du martyr en
France, ramenée de Constantinople après la
page 48
quatrième croisade en 1206. Mais, plus
profondément, cette période est marquée par
une fascination/répulsion pour la corporalité
de la souffrance. Ces plats sont en outre utilisés
par la Confrérie de Saint-Jean décollé (c’est-àdire décapité), ou des Pénitents noirs, instaurée
en Avignon, qui assistait les condamnés à
mort. Elle avait le privilège de faire gracier l’un
d’eux chaque 29 août, fête de saint JeanBaptiste. En Avignon, où prospéraient aussi
des Pénitents gris, blancs, violets, bleus... (sept
couleurs au total selon la teinte des cagoules !),
on peut toujours voir l’emblème des Pénitents
noirs au-dessus de l’entrée de leur chapelle : la
tête du Baptiste dans un bassin enlevé par des
anges.
− L’avantage du plat, c’est qu’il fait aussi office
d’auréole.
− Tu remarqueras d’ailleurs qu’Andrea Solario,
le peintre du tableau, ne met pas d’auréole
autour de la tête du saint. Il suit l’exemple de
Léonard de Vinci dont il fut l’un des disciples
et qui, le premier, rompit quasiment
systématiquement avec cette tradition.
− Certes, mais tu n’as pas répondu à ma
question : qui peut bien avoir voulu d’un tel
tableau ?
− Il a été peint en 1507 pour un cardinal
français, Georges d’Amboise. L’œuvre dut
donner satisfaction car quelques mois plus
tard, Solario alla s’installer en France, comme
son maître Léonard le fit plus tard, à la cour
des cardinaux d’Amboise. Il participa à la
décoration de leur château de Gaillon, sans
doute la première manifestation de la
Renaissance en France.
− Oui, j’avais vu la signature et la date, en bas
à droite : ANDREAS DE SOLARIO FAT
page 49
1507. Je suppose que ce cardinal a rencontré
Solario à l’occasion des guerres d’Italie...
− En effet. C’était le premier ministre de Louis
XII, lequel reprenait les guerres entamées par
son cousin, Charles IX.
− Pauvre Charles IX, mort en 1498, après
s’être malencontreusement cogné la tête contre
un linteau dans une galerie du château
d’Amboise ! Il aurait dû invoquer saint JeanBaptiste ! Mais tu dis que Solario fut élève de
Léonard ? Personnellement, je trouve son style
fort différent.
− Je ne suis pas de ton avis. Observe tout
d’abord combien la gamme chromatique de ce
tableau est restreinte, comme chez Léonard : la
coupe d’argent aux rebords à peine soulignés
d’un liseré doré se dégage peu du fond sombre
et de la table en bois ; elle ne nous distrait pas
de l’essentiel, à savoir la tête du prophète dont
la pâleur tranche sur le fond, et dont les
souffrances sont suggérées par la seule touche
de couleur vive, le rouge du cou tranché. Note
le détail finement observé du lobe de l’oreille
qui se reflète sur le métal. Sois attentif aussi
aux cheveux du Baptiste : leur traitement
évoque l’art de Léonard, les mèches
ressemblent à des vaguelettes, et on a fait
souvent remarquer que Léonard s’était inspiré
de ses études des remous aquatiques pour
peindre certaines de ses chevelures. Enfin, on
retrouve son célèbre sfumato dans les chairs du
visage, dont le modelé est suggéré par des
fondus infinitésimaux : seule une parfaite
maîtrise de la technique de l’huile peut
permettre cela. Mais pourquoi tords-tu la tête
dans tous les sens ?
− J’essaie de lire l’inscription sur le cadre
d’ébène... Hmmm... Traduite du latin, cela
page 50
donne à peu près : « Alors que j’étais encore
dans le ventre maternel, j’ai reconnu le Christ
caché dans le ventre de la Vierge ; après qu’il
eut paru, je l’ai lavé et moi-même, prophète de
la rédemption future, lavé par mon sang, j’ai
ratifié le témoignage de la Foi. »
− Jean est effectivement le dernier prophète ; il
a tressailli dans le ventre de sa mère Elisabeth
alors qu’elle recevait la visite de sa cousine
Marie, elle-même enceinte de Jésus qu’il
baptisera plus tard... Sur le plat, il y avait aussi
une inscription : INTER MATOS
MULIERUM NON SURREXIT MAIOR
JOHANNE BAPTISTA... « Parmi ceux qui
sont nés de femmes, il n’en est point paru de
plus grand que Jean-Baptiste »... Evangile selon
Saint Matthieu...
– N’empêche, je trouve que Solario a choisi un
drôle de sujet pour se faire embaucher par le
cardinal d’Amboise !
− Au contraire ! Aujourd’hui, on remet à un
employeur potentiel son C.V. avec une photo.
Tu as tout cela ici : le tableau reflète l’habileté
du peintre qui s’est peint lui-même sous les
traits de saint Jean.
− Ah, c’est donc un autoportrait ?
− On en est quasiment sûr : tout d’abord
Solario est certainement l’inventeur de ce
procédé qui sera fréquemment repris...
− Je devine pourquoi : le rôle du peintre n’est-il
pas justement de choisir des détails du réel, du
vivant, de tailler dans le vif...
− Explication fort littéraire mais pourquoi pas ?
Ensuite saint Jean-Baptiste a exactement les
mêmes traits dans une autre version du peintre
que tu vois ici. Enfin, détail plus insolite :
observe de plus près les reflets sur le pied de la
coupe du premier tableau...
− Voyons... Eclaire mieux, je te dis... Oh ! ça
Il connaissait bien le monde interlope des
page 51
alors ! le visage du peintre se reflète inversé,
deux fois, sur le métal ! C’est donc un triple
autoportrait ! Le cardinal a dû être séduit.
Mais tu disais qu’il est fréquent qu’un peintre
se représente ainsi. As-tu d’autres exemples ?
− Bien sûr. Viens, avançons un peu... Attention
à la vitrine ! Voilà, nous y sommes.
− Ah, je connais cette toile ! C’est un Caravage,
le berger David a réussi à vaincre le géant
philistin Goliath et ramène sa tête en trophée.
− Caravage s’est rendu fameux, au tournant
des XVIe et XVIIe siècles, par ses sujets cadrés à
mi-corps qui mêlent sensualité et violence, par
un clair-obscur de plus en plus accentué,
tournant au ténébrisme, et par ses personnages
d’aspect populaire. Quand on lui reprochait de
ne pas prendre pour modèle les grandes
sculptures antiques, il répondait en peignant
une bohémienne rencontrée dans la rue.
page 52
ruelles romaines et menait une vie plus
qu’agitée, jusqu’au jour où il tua un homme à
l’arme blanche dans des circonstances troubles
et dut fuir la ville éternelle. Ce tableau est l’un
de ses derniers, il fut envoyé au pape dans
l’espoir d’obtenir son pardon. En quelque
sorte, il lui remet sa tête... car il s’est peint sous
l’aspect de Goliath !
− D’aucuns, je crois, prétendent qu’il a peint
l’un de ses jeunes amants sous les traits de
David, ce qui donne un sens érotique au
tableau, renforcé par le négligé du vêtement du
berger, la direction de son regard vers
Caravage, d’ailleurs parallèle à l’épée, placée de
façon suggestive entre ses jambes...
− Un tableau ambivalent, en effet. Caravage
s’est certainement souvenu d’un détail de la
fresque du Jugement dernier réalisée par
Michel-Ange sur le mur d’autel de la Chapelle
Sixtine : saint Barthélémy − apôtre dont la fête
est associée au couronnement du pape Sixte IV,
bâtisseur de la Chapelle − y tient d’une main le
couteau qui a servi à l’écorcher et de l’autre sa
dépouille, elle-même un autoportrait déformé
de Michel-Ange qui contemple avec une ironie
grinçante la décrépitude de son corps
vieillissant ; on y reconnaît son nez cassé par
un coup de poing donné par un confrère
jaloux. Mais il y a plus : le personnage qui tient
le couteau, et dont la pose est reprise d’une
sculpture antique conservée au Vatican, le
Torse du Belvédère, a les traits de l’Arétin, un
poète à la plume souvent acerbe qui avait
« écorché vif » Michel-Ange, selon les propres
mots de ce dernier. Comme beaucoup d’autres
contemporains, surpris par la nudité des saints,
l’Arétin, ennemi juré de Michel-Ange, tiendra
ce Jugement dernier pour « une mascarade,
page 53
tant est bafouée la décence chez les martyrs et
chez les vierges ». A la demande du pape de
rendre la scène « convenable », l’artiste
florentin répondra : « Allez dire au pape que
c'est un problème mineur et qu'il est facile de
la rendre convenable ; qu'il fasse du monde un
endroit convenable et la peinture suivra le
même chemin... Quelle intelligence serait assez
inculte pour ne pas voir que le pied de l'homme
a plus de noblesse que son soulier, que sa peau
est plus noble que ses vêtements ? » N’est-il pas
émouvant que Michel-Ange, perpétuellement
obsédé par son salut, présente ainsi sa
misérable peau de pécheur au Christ venu le
juger ?
page 54
− Pour en revenir au Caravage, j’ai lu
récemment qu’on avait découvert qu’il
préparait les contours de ses figures à l’aide
d’incisions dans la toile. Lui aussi savait manier
le couteau − et pas seulement pour se quereller !
− Effectivement, des photographies en lumière
rasante ont révélé de telles incisions dans son
David, dans d’autres toiles elles sont même
visibles à l’œil nu.
Viens maintenant par ici, nous allons retrouver
saint Jean-Baptiste. La fuite du Caravage après
son crime l’entraîne notamment sur l’île de
Malte. Il espère obtenir la protection du grand
maître de l’ordre des Chevaliers de Malte, Alof
de Wignacourt, dont il fait deux fois le
portrait. Mais l’œuvre la plus conséquente qu’il
réalise alors est La Décollation de Saint JeanBaptiste, pour l’autel de l’Oratoire Saint-Jean,
dans la cathédrale de La Valette. Le saint est
en effet le protecteur de l’ordre. Caravage
représente une scène inédite, particulièrement
sordide et apparemment dépourvue de tout
caractère sacré : le bourreau a visiblement mal
soigné son travail et n’a pas tranché
entièrement la tête du Prophète ; il a détaché
celui-ci, laissant pendre sur le côté les deux
longues cordes qui avaient servi à le maintenir,
il a posé son épée par terre et saisit son couteau
pour terminer sa sinistre besogne, alors que
Salomé s’apprête à recueillir la tête dans un
plat et que le geôlier, ses clés accrochées à la
ceinture, donne ses ordres au bourreau. Deux
prisonniers observent à travers une fenêtre
rectangulaire, comme nous à travers la fenêtre
du tableau. Nulle agitation, chacun est calme
et tout à son occupation, à l’exception d’une
vieille femme, la servante de Salomé, qui,
frappée d’épouvante, prend sa tête dans ses
page 55
mains. Le groupe des acteurs principaux est
audacieusement décentré mais leur disposition
en demi-cercle fait écho à l’arc de l’ouverture ;
en outre, Jean-Baptiste et son bourreau sont
habilement mis en valeur par la retombée du
chaînage en pierre de l’ouverture cintrée
derrière eux, et par le vêtement pourpre du
martyr qui s’écoule sur le sol comme son sang.
− Mais le peintre n’apparaît nulle part ici...
− Eh si... regarde la tache de sang, sous le cou...
− Hum, voyons... Incroyable, le sang forme des
lettres : F. MICHELANG... Michel-Ange ? que
vient-il faire ici ?
− Caravage s’appelle en réalité Michelangelo
Merisi. Comme le surnom de Michel-Ange
était déjà pris, on lui a préféré le nom de sa
ville natale, Caravaggio, près de Milan.
− Et la lettre F ? Ce ne peut-être l’abréviation
du « fatto » (« a fait ») du tableau de Solario, il
serait alors après le nom.
− Apparemment, grâce à ce tableau, Caravage
a réussi à devenir Frère (« Fra » en italien) dans
l’ordre de Malte ; peut-être espérait-il que le
sang du saint patron de l’ordre laverait ses
péchés.
− Et ce tableau, au-dessus d’un autel, rappelle
aussi le sang du Christ, agneau sacrifié pour nos
péchés justement et dont Jean-Baptiste est le
précurseur. « Voici venir l’Agneau de Dieu... ».
− L’œuvre répond parfaitement aux directives
du Concile de Trente qui, réuni entre 1545 et
1563, tente de combattre la Réforme
protestante. Cette dernière ne reconnaît plus les
saints ? Eh bien ! on met en valeur leur martyre
dans des scènes frappantes, tout à la fois
accessibles au fidèle et porteuses d’un riche
contenu théologique ! Certains réformés
discutent la réalité de la transsubstantiation ?
page 56
Ce tableau veut montrer que c’est bien le sang
de l’Agneau de Dieu qui est présenté sous
l’espèce du vin aux fidèles, sur l’autel, juste en
dessous de la toile.
− Caravage a-t-il eu des élèves, comme Léonard
de Vinci ?
− Pas réellement, mais des suiveurs, oui,
pendant la première moitié du XVIIe siècle.
L’un de ces caravagesques les plus célèbres est
Orazio Gentileschi, dont la fille aînée,
Artemisia, manifesta elle-même un talent
certain ; elle commença à aider son père,
d’abord dans la préparation des couleurs, puis
alla jusqu’à peindre certaines parties de ses
toiles. Orazio lui fit donner des cours de
perspective à domicile par un peintre, Agostino
Tassi. C’est alors que le drame survint :
Agostino viola Artemisia. Pour éviter le
scandale, la malheureuse famille Gentileschi
dut souffrir en silence que cette liaison perdure
une année durant, espérant qu’Agostino
épouserait Artemisia comme il l’avait promis.
Hélas, il s’avéra qu’Agostino était déjà marié,
qu’il avait même peut-être commandité
l’assassinat de sa femme qui avait disparu ; de
plus, il osa se vanter de sa liaison avec
Artemisia en public. Le procès ne pouvait plus
être évité. Devant les dénégations d’Agostino
Tassi qui alla jusqu’à prétendre qu’Artemisia se
donnait à qui le voulait, et même à son père, la
malheureuse jeune fille de dix-huit ans fut
soumise à d’humiliants examens médicaux,
et même à la torture. Mais elle tint bon et
Agostino sera condamné à quelques mois de
prison.
− Il s’en tire bien, ce...
− Sa véritable vengeance, Artemisia l’assouvira
dans sa peinture. Ce sera l’une des rares
page 57
femmes peintres de son époque. Nous voici à
présent devant l’une de ses nombreuses
versions de Judith et Holopherne.
− Gore à souhait ! C’est un épisode de l’Ancien
Testament ?
− Oui Judith, pour sauver sa ville, Béthulie,
assiégée par le général assyrien Holopherne, se
rend dans le camp ennemi, séduit et enivre son
ennemi, et alors qu’il est assoupi...
− ... elle lui coupe la tête avec sa propre épée !
Je suppose que Judith, c’est Artemisia ?
− Oui. On connaît le visage d’Artemisia par son
autoportrait sous les traits d’une allégorie de la
Peinture. On a aussi une autre version où, sur
l’épée que tient Judith, est gravée l’inscription :
ART. GEN. Nous retrouvons ici le clair-obscur
et le mélange de sensualité et de violence chers
au Caravage. Le bras de la servante qui prolonge
la direction de l’épée, la cuisse soulevée dans un
dernier sursaut d’Agostino/Holopherne, les bras
incroyablement musclés d’Artemisia/Judith, les
jets de sang... autant d’obliques qui focalisent
notre regard sur la décapitation, qu’elle fut
d’ailleurs l’une des rares à représenter (avec
Caravage avant elle). Les artistes préféraient un
moment moins atroce du récit : Judith quittant
le camp assyrien avec la tête d’Holopherne et la
ramenant triomphante à son peuple. En voici un
exemple dû à un ami d’Artemisia, Cristofano
Allori, où il s’est peint sous les traits
d’Holopherne, et où sa maîtresse, qui lui faisait
subir bien des avanies, prend l’apparence de
Judith.
− Chacun a donc récupéré ce récit à sa façon...
Oh ! j’ai cru entendre un bruit ! Mais c’est un
rat ! Qu’est-ce que ce musée est mal entretenu
tout de même !
page 58
− Laisse-le, il ne va pas te manger. Tu es
vraiment impressionnable !
− L’obscurité, toutes ces têtes coupées, ça finit
par me taper sur les nerfs.
− Je vais t’achever ! Viens, avançons un peu
dans cette galerie... et dans les siècles... Voici
une fresque réalisée en 1733 par Giambattista
Tiepolo pour la chapelle Colleoni à Bergame,
en Italie du Nord.
− Là, on atteint des sommets ! Comment a-t-on
pu accepter une représentation aussi
monstrueuse dans une chapelle ?
− Tout d’abord, il faut te rappeler que le
Vénitien Tiepolo est surtout célèbre pour ses
allégories décoratives. Et il est vrai que cette
scène a un aspect théâtral. Le décor carcéral,
que l’on retrouve à l’identique dans d’autres
œuvres de l’artiste, semble préfigurer les
célèbres gravures de prisons imaginaires par
Piranèse. La frontalité du martyre accentue
l’aspect grand-guignolesque alors qu’une
étude conservée montre que Tiepolo avait
originellement prévu de représenter saint JeanBaptiste nous tournant le dos. Par rapport à
cette étude, Tiepolo a toutefois modifié un
détail épouvantable : un chien efflanqué qui
lapait le sang...
− Il l’a remplacé par l’affreux petit chien de
compagnie de Salomé qui saute de joie aux
pieds de sa maîtresse.
− Le but était clairement de surprendre le
spectateur qui, élevant le regard vers la fresque,
destinée à être placée en hauteur dans la
chapelle, où règne une semi-obscurité,
l’aperçevait soudain ; la vue en contre-plongée,
da sotto in su comme disent les Italiens, devait
accentuer encore cet effet de surprise. Détail
macabre supplémentaire : la croix du
page 59
Précurseur et son phylactère avec l’inscription
« Ecce agnus dei » (« Voici l’agneau de Dieu »),
l’attribut traditionnel de saint Jean-Baptiste
que celui-ci a tenu jusqu’au bout, gît inutile
devant lui...
− Et le Baptiste, ce pourrait être Tiepolo, je
parie ? Surtout que son prénom, Giambattista...
− ... c’est Jean-Baptiste en italien !
− Eh oui ! mais avançons encore dans cette
galerie... et dans le temps. Saint Jean-Baptiste
connaîtra dans les arts une dernière heure de
gloire après la fin du Second Empire et la défaite
de 1870, période où apparaît un esprit souvent
qualifié de « décadent », comme si une
civilisation se terminait et comme si le corps
social tout entier devenait déliquescent. A
nouveau, l’atmosphère d’une période
s’incarnera parfaitement dans l’épisode du
martyre du Précurseur, qui mêle exotisme et
érotisme trouble, et dans la figure de Salomé,
« cette femme ennuyée, fantasque, à nature
animale, se donnant le plaisir de voir son
ennemi à terre, tant elle est dégoûtée de toute
satisfaction de ses désirs », écrira le peintre
Gustave Moreau, qui fut inspiré plusieurs
fois par la fille d’Hérodiade, et dont les œuvres
suscitèrent des descriptions fameuses de
Huysmans... Toutefois j’ai choisi de te
présenter non l’une de ses célèbres
représentations de Salomé, mais son Orphée.
Le célèbre musicien de la mythologie, qui
parvint à calmer même Cerbère, le chien des
Enfers, par les sons harmonieux de sa voix et
de sa cithare, ne put apaiser les fureurs d’une
troupe de bacchantes qu’il vint à croiser et fut
mis en pièces ; sa tête, transportée par un
fleuve, est ici pieusement recueillie sur
l’instrument du musicien par une jeune fille. La
page 60
composition est fondée sur une diagonale
reliant les musiciens en haut à gauche qui
entament une mélodie funèbre, aux tortues en
bas à droite dont les carapaces servirent à
fabriquer l’instrument d’Orphée. Mais les
critiques ne s’y trompèrent pas : ainsi
Théophile Gautier compara la tête d’Orphée
avec « celle de saint Jean-Baptiste sur un plat
d’argent », en faisant allusion au tableau de
Solario qui avait été récemment révélé aux
yeux du public lors de la vente d’une collection
privée. Moreau n’a jamais caché son
admiration pour les artistes de la Renaissance :
la tête d’Orphée s’inspire de l’Esclave mourant
de Michel-Ange et du tableau de Solario ;
quant au paysage, il est parfaitement
léonardesque.
En littérature, avant Huysmans, c’est
certainement Gustave Flaubert qui lança le
thème du martyre du Précurseur dans son
conte Hérodias où il décrit ainsi la conclusion
de la folle danse de Salomé : « Elle se jeta sur
les mains, les talons en l’air, parcourant ainsi
l’estrade comme un grand scarabée ; et
s’arrêta, brusquement. Sa nuque et ses
vertèbres faisaient un angle droit. » L’écrivain
avait sans doute à l’esprit le tympan des deux
saints Jean de la cathédrale de Rouen, sa ville
natale.
Au Moyen Age, ce type de sculpture servait de
support à la prédication car peu de personnes
savaient lire ; il permit certainement d’illustrer
des sermons inspirés par les Pères de l’Eglise
qui s’appuyèrent sur l’histoire de Salomé pour
dénoncer les dangers de la danse. Saint Jean
Chrysostome est l’un des plus virulents ; dans
un sermon sur le martyre du Baptiste, il écrit :
Mais revenons à la fin du dix-neuvième siècle.
L’Anglais Oscar Wilde continuera à travailler
ce thème inépuisable de l’attirance/répulsion
exercée par la femme fatale, et corsera le
mythe en imaginant dans sa Salomé la danse
des sept voiles, une sorte de strip-tease exécuté
par la belle-fille d’Hérode ! » Cette pièce écrite
en français inspirera de fines illustrations au
trait à Aubrey Beardsley et un opéra à Richard
Strauss. La pièce, ses illustrations et l’opéra
firent scandale : il est vrai que Salomé y est
présentée comme amoureuse du Baptiste.
− C’est peut-être du mauvais esprit, mais je ne
peux pas m’empêcher de noter que Salomé a
inspiré des misogynes notoires comme
Flaubert et Huysmans, ou des homosexuels,
comme Wilde et Moreau...
− Certes. Mais nous voici dans le cabinet des
dessins ; jette un œil à celui-ci, d’Odilon Redon.
page 61
« Où il y a la danse, il y a le démon. » Il en
profite pour condamner les festins tels que
celui d’Hérode en les mettant en parallèle avec
le martyre du saint comme le fait le tympan :
« Il y a bien aujourd’hui de ces festins
homicides. On n’y tue pas le saint précurseur,
mais les membres mêmes de Jésus-Christ, et
d’une manière encore plus cruelle. On n’y
présente pas une tête dans un plat pour le prix
d’une danse, mais on y tue les âmes des
convives. Car lorsqu’on rend ces personnes
esclaves des plaisirs brutaux, et qu’on les
engage dans les passions les plus infâmes, n’estil pas vrai qu’on les tue, non en retranchant
leur tête de leur corps, mais en séparant leur
âme d’avec Jésus-Christ ?» La danse de Salomé
devient une danse macabre qui entraîne ses
participants en enfer.
page 62
− Il a copié le tableau de Solario ! La boucle est
bouclée !
− Le motif de la tête coupée, du visage
désincarné est fréquent chez Redon et, de façon
générale, chez les symbolistes dont Moreau fut
un précurseur ; on le retrouve dans l’une de ses
plus célèbres œuvres, Les Yeux clos, où l’huile
est travaillée à la façon d’un pastel, si finement
que le grain de la toile transparaît. Comme
Moreau, Redon admirait l’Esclave mourant de
Michel-Ange dont il vante dans son journal la
beauté des « yeux clos » ; on prétend aussi
qu’il a reproduit ici les traits de son épouse.
Mais cette face dématérialisée suggère un esprit
coupé du monde extérieur, à l’expression
purement intériorisée. Impossible d’y voir un
simple portrait ! C’est bien là le triomphe,
prôné par les symbolistes, de l’esprit sur la
matière et du rêve sur la réalité.
− A propos de réalité, désolé de t’y ramener
durement, mais le temps a passé et je crois que
le musée est sur le point de rouvrir... Ciel ! voici
les surveillants qui viennent prendre leur tour
de garde, ils nous ont vus ! Ils s’approchent...
− Peut-être seront-ils compréhensifs devant
notre amour de l’art...
− Peut-être... mais je n’en mettrais pas ma tête
à couper !
»
Jean-Luc GAUCHON
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Homélie de la messe
de rentrée des professeurs
page 66
Nul n’est prophète en son pays
C’est une page bien connue de l’évangile de
Luc que nous propose aujourd’hui la liturgie.
Jésus revient de Capharnaüm, précédé par la
rumeur des signes qu’il a accomplis, et
inaugure sa prédication dans la synagogue de
sa propre ville, Nazareth.
Lisant la prophétie d’Isaïe : « L’Esprit du
Seigneur est sur moi, parce que le Seigneur
m’a consacré par l’onction. Il m’a envoyé
porter la Bonne Nouvelle aux pauvres,
annoncer aux prisonniers qu’ils sont libres, et
aux aveugles qu’ils verront la lumière », Jésus
annonce la réalisation actuelle de cette
prophétie : « Cette parole de l’Ecriture […],
c’est aujourd’hui qu’elle s’accomplit ».
Or la réaction de l’assistance va passer très
rapidement de l’émerveillement : « Tous lui
rendaient témoignage et ils s’étonnaient du
message de grâce qui sortait de sa bouche » à
l’incompréhension: « N’est-ce pas là le fils de
Joseph ? », enfin au rejet et à la persécution,
quand Jésus lui-même aura rappelé que la
condition normale du prophète dans la Bible
est d’être méconnu des siens.
Lecture :
Evangile selon saint Luc
4, 17-30
page 67
Comment comprendre un revirement aussi
brutal ? Si l’on consulte les autres évangiles, on
constate que l’épisode de Luc ne se retrouve
pas tel quel ; plus précisément Luc a rassemblé
plusieurs éléments qu’on trouve dispersés dans
les évangiles de Matthieu et Marc, éléments
qu’il a synthétisés en une sorte de condensé de
l’histoire de la prédication évangélique.
Détaillons ces éléments.
Tout commence par l’annonce de la
réalisation du Royaume, annoncé par les
prophètes : le Royaume de Dieu, règne de
justice et de paix auquel aspire Israël, le voici
qui survient dans l’histoire des hommes en la
personne de Jésus. Il n’a pas l’éclat d’une
révolution temporelle ou d’une royauté
terrestre, il croît silencieusement comme la
graine dans le sol.
Luc souligne ensuite l’étonnement de la foule,
fascinée par la rumeur des signes et guérisons
opérés par Jésus à Capharnaüm, étonnée de
l’autorité avec laquelle il lit le texte sacré,
mais rétive à la signification profonde de ces
signes, signification que Jésus explicite dans
la synagogue. Car le signe ne saurait
provoquer la foi, tout au plus l’appelle-t-il, en
suscitant en chacun le combat intérieur : qui
est cet homme ? N’est-il pas le fils du
page 68
charpentier ? Comment pourrait-il être le
Messie ? Vais-je lui faire confiance ? Ne dois-je
pas réclamer d’autres signes avant de croire ?
Le signe apparaît ainsi comme source de
division ; et Jésus insiste, semble provoquer
lui-même la fermeture des cœurs : « Sûrement
vous allez me citer le dicton : « Médecin,
guéris-toi toi-même ». Nous avons appris
tout ce qui s'est passé à Capharnaüm : fais
donc de même ici dans ton pays ! ». Jésus qui
voit le fond des cœurs comprend que cette
foule réclame des signes dans la mesure même
où elle en refuse le sens, c’est-à-dire la
présence du Royaume survenu en sa
personne. Foule idolâtre, prête à se prosterner
devant le thaumaturge qui la séduit, comme
elle est prête à lyncher celui qui parle à sa
liberté.
Le lynchage n’aura pas lieu, car l’heure de
Jésus n’est pas encore venue, mais cette foule
de Nazareth anticipe celle de Jérusalem qui se
déchaînera sur l’homme même qu’elle aura
voulu faire roi quelques jours auparavant.
Ainsi Luc, en quelques séquences très
resserrées, a synthétisé par avance tout le
drame de la prédication évangélique, comme
le fera de façon encore plus ramassée Jean dès
son prologue : « Le Verbe est venu dans le
monde et les siens ne l’ont pas accueilli ».
Cette page de Luc, si nous l’accueillons dans la
foi, vient nous provoquer à notre tour,
aujourd’hui, dans cette chapelle. « Le Royaume
est parmi vous », dit Jésus. Il n’est pas au ciel,
dans un au-delà du temps et de l’espace, ou
après notre mort, il est là, tout près de nous. Il
affleure à chaque instant, si nous rendons
Cependant le texte de Luc s’achève dans la
contradiction, la violence d’une foule aveuglée
et vengeresse. La présence même du Royaume
déchaîne mystérieusement les forces d’orgueil
et de mort. Le grain semé en terre doit passer
par la mort pour porter son fruit. Comment
page 69
notre cœur attentif, dans un regard, une
parole qui réconforte, une générosité discrète,
le saisissement de la beauté… Attendronsnous des signes et des prodiges pour
l’accueillir au cœur de notre année de travail ?
En cette journée de prérentrée, alors que nous
nous apprêtons à accompagner de nouveaux
élèves, à retrouver nos rythmes de cours, tous
nos engagements, et plus secrètement les joies
et les lassitudes d’un quotidien enclin à se
refermer sur lui-même, ferons-nous une place
au Royaume qui vient ?
Ce matin, Jésus frappe à la porte de notre
cœur. Celui « qui fait toutes choses nouvelles »
veut nous transformer, dans notre vie la plus
concrète, notre famille, nos relations, notre
métier.
Dans notre métier… puisque nous sommes
des éducateurs, des éveilleurs de liberté, que
l’Esprit du Seigneur renouvelle nos cœurs,
afin de communiquer à nos élèves le goût
d’une vraie liberté, celle qui s’accomplit dans
le don de soi joyeux et généreux.
Puisque nous sommes des enseignants, c’està-dire des donneurs de signes, des éveilleurs
de sens, que notre enseignement ne se referme
jamais sur les limites d’une discipline, mais
qu’il donne le goût d’une vérité plus haute,
qu’il prépare les esprits à désirer la lumière de
Dieu, qui seule peut combler l’intelligence et
le cœur.
page 70
s’étonner dès lors que le témoignage de foi
suscite souvent indifférence ou hostilité ? Le
serviteur n’est pas plus grand que son maître,
et le maître lui-même, l’unique maître en
vérité, fut méprisé et rejeté.
Cependant, le premier obstacle à l’accueil du
Royaume, n’est-il pas d’abord en nousmêmes, dans les replis de notre cœur rebelle
et hésitant ? Cet Evangile que j’ai mission de
porter par ma vie, par mes paroles, je suis
le premier à lui faire écran par mes
manquements, mon péché, ma tiédeur.
Pourtant, aussi indignes que nous puissions
être, c’est bien nous que Dieu envoie auprès
de nos frères. Urgence du Royaume que le
chrétien doit manifester dans le temps de
l’histoire, au travers de sa vie mêlée d’or et de
boue. Maurice Zundel, un grand spirituel de
ce temps, écrivait :
« Nous identifier aux autres, prendre en
charge la douleur et l’espoir du monde […] ;
faire crédit à ceux qui nous entourent, leur
porter la lumière du lavement des pieds, être
à l’écoute du mystère de leur âme, et devenir
pour eux cet espace où la liberté respire, afin
qu’ils sachent que le ciel n’est pas là-haut
derrière les nuages, mais qu’il est ici, au plus
intime de notre cœur ».
Ouvrons la porte au Royaume, à la présence
amoureuse de Dieu au cœur du monde, à
chaque instant de notre vie. Il ne s’agit pas
d’abord d’engagement, de projet ou de
résolutions ; il s’agit d’abord de gratitude :
accueillir ce qui m’est donné gratuitement,
cette sollicitude de Dieu pour ma vie. Celui
qui vit dans cette gratitude ne manque de
rien. Parce qu’il sait qu’il a tout reçu, il
pourra joyeusement tout donner.
Alors, si nous accueillons aujourd’hui le
Royaume comme une présence vivante et
agissante, si nous acceptons de collaborer à
son dévoilement dans l’histoire des hommes,
nous pourrons, à la suite du Christ, entendre
pour nous-mêmes les paroles d’Isaïe :
« L’Esprit du Seigneur est sur moi, il m’a
envoyé porter la Bonne Nouvelle aux pauvres,
annoncer aux prisonniers qu’ils sont libres,
aux aveugles qu’ils verront la lumière ».
page 71
Xavier DUFOUR
Programme 2007-2008
Macbeth
Vendredi 5 octobre
page 72
Orson Welles
USA /1948 /1h45 / v.o.
avec : Orson Welles, Jeanette Nolan,
Edgar Barrier, Roddy McDowall
Macbeth, fidèle serviteur du sage roi d’Ecosse,
croise, après une victoire, des sorcières qui lui
prédisent qu’il sera roi. Encouragé par sa
femme, il va prendre comme malgré lui le
chemin de la damnation. Orson Welles aime
beaucoup Shakespeare (il tournera Othello en
1952, Falstaff en 1965), mais sa carrière, en
cette année 1948, ne peut se poursuivre à
Hollywood, tant ses derniers films sont jugés
obscurs (La Dame de Shangaï, La splendeur
des Amberson). Volontiers provocateur et déjà
se glissant avec plaisir dans la peau du
réalisateur maudit, il va tourner en trois
semaines, pour un studio connu pour ses
séries, une œuvre étrange et forte. Sa caméra
traduit par ses fameux plans en plongée ou en
contre-plongée les forces du destin qui petit à
petit transforment ce seigneur en un jouet, ce
pantin de glaise que les sorcières façonnaient
au début. Macbeth ou la puissance du faux.
Présenté par M. Bouchacourt
ciné club
L’Enfant
Vendredi 23 novembre
De l'enfant, le film ne montre qu'une chose :
qu'il est. De Sonia et Bruno, qu'ils vivent
d'expédients et de vols. Sonia vient de donner
naissance à Jimmy. Empêtré de sa bande et de
ses trafics, vivant dans l'instant et la légèreté,
Bruno pourra-t-il en devenir le père ? Après
Rosetta, Jean-Pierre et Luc Dardenne
remportent avec L'Enfant leur seconde Palme
d'Or au Festival de Cannes. Ils imposent un
cinéma humain, dépouillé, où corps et regards
traduisent autant le piège d'une réalité sociale
noire que le sursaut d'existences qui refusent la
fatalité. « Une œuvre magistrale, âpre,
généreuse et vibrante tout à la fois, interprétée
avec grâce par Jérémie Renier et Deborah
François. »
Présenté par M. Gaucherand
page 73
Jean-Pierre et Luc Dardenne
Belgique / 2005 / 1h35
avec : Jérémie Renier, Déborah François,
Jérémie Segard
Un roi sans divertissement
Vendredi 11 janvier
page 74
François Leterrier
France /1963 / 1h25
avec : Claude Giraud, Charles Vanel,
Colette Renard, Pierre Repp, Albert Rémy,
René Blancard
« Un roi sans divertissement est un homme
plein de misère… »
Le beau titre énigmatique de ce film est le
début d'une citation célèbre des Pensées de
Pascal. Le réalisateur François Leterrier a eu
comme collaborateur Jean Giono lui-même,
qui a entièrement récrit son roman pour le
cinéma. Le film est une très intéressante
adaptation de ce texte qu'on a présenté
comme un "roman policier métaphysique",
méditation en blanc et rouge, sang et neige,
sur l'ennui, et sur la cruauté inhérente à tout
homme.
Présenté par B. Cazeaux
Meurtre mystérieux
à Manhattan
Vendredi 14 mars
Carol et Larry Lipton vivent confortablement à
Manhattan. Lorsque leur voisine de palier
meurt brutalement, Carol soupçonne le mari
de celle-ci de l’avoir tuée... Enquête criminelle
au rythme trépidant en même temps que
comédie loufoque où Woody Allen multiplie
gags et répliques ravageuses, le film joue des
deux genres avec un rare bonheur. Les clins
d’œil à l’histoire du cinéma culminent dans la
reprise de la séquence des miroirs de La Dame
de Shanghai d’Orson Welles.
Présenté par X. Dufour
page 75
Woody Allen
USA /1993 /1h44 / v.o.
avec : Woody Allen, Diane Keaton,
Alan Alda, Anjelica Huston
Le Festin de Babette
Lundi 7 juillet
page 76
Gabriel Axel
Danemark/ 1987 /1h40 / v.o.
avec : Stéphane Audran, Jean-Philippe Lafont,
d’après la nouvelle de Karen Blixen.
Comment une communauté puritaine
déliquescente est transfigurée par un
somptueux repas… Un splendide film-parabole
sur le bonheur, le sacrifice et la grâce.
Dans le cadre
de l’Université d’été
de Culture religieuse
7-9 juillet 2008, 20h30,
entrée libre pour tous
Présenté par X. Dufour
TARIFS
Parents, amis et anciens
Place : 4 €
Abonnement
pour toute la saison : 15 €
pour trois films : 10 €
Montée des
Carmes Déchaussés
Horaire : 20h30
L’enfant
Film projeté aux élèves
de première, terminale
et classe préparatoire
de Lyon, le 23 novembre
« Là est revenue l’histoire de cette fille qu’on
avait vue en tournant le film précédent, Le Fils,
à Seraing, dans les mêmes petites rues que celles
où on a tourné L’Enfant. On a vu passer une
fille avec un landau, une jeune fille de 15-16
ans, qui avait un bébé, et qui le poussait dans ce
landau, et elle poussait ce landau de manière
très violente, c’était un peu surprenant. »
Luc Dardenne, entretien avec Critikat.
Un film social ?
L’enfant ? Le film le montre à peine, sinon
encapuchonné, bien qu’il soit né et reconnu par
ses parents. Par contre, dès les premières
images, les frères Dardennes nous plongent
dans l’univers qui est le leur : urbanisme
dégradé, fleuve aux rives bétonnées, friches
industrielles, grisaille, infortune des hommes…
Film après film – La Promesse (1996), Rosetta
(1998), Le Fils (2002) – nous retrouvons ces
vies démunies, marquées par la précarité
sociale et économique, empreinte d’une
résignation qui n’appartient qu’à la misère.
Marginaux ou petits, occupés à survivre
d’expédients, privés du langage, exclus de
l’abondance, ils vivent pourtant, posent des
page 77
Jean-Pierre et Luc Dardenne
2005
actes et font une histoire transposable en
scénario. La caméra, sur l’épaule au plus près
des personnages, dans leur nuque parfois, les
suit dans l’errance, tangue avec eux, imprime
aux images leur instabilité. Un cinéma social
très peu politique (ni cause, ni révolte) ; un
cinéma humaniste, tant ces destinées
malheureuses résistent à la fatalité.
page 78
La pesanteur et la grâce
Malgré la veine sociale, le cinéma des frères
Dardennes ne tombe jamais dans le
misérabilisme. Les réalisateurs ne cherchent ni
à prouver ni à émouvoir au moyen d’images
catastrophiques. A la question : Comment
peut-on vivre à Seraing ? On ne peut que
répondre : eh bien, on vit ! Certes de trafics, de
vols et de débrouille en marge de la société,
mais aussi d’amour, de jeux, de bon temps, de
virées… Bref, la vie tragique est aussi une vie
joyeuse. Malgré l’horreur de certains actes, elle
ne tombe jamais dans une pesanteur qui la
condamnerait à l’absurde et à l’anéantissement.
Sonia n’est pas une victime ; Bruno n’est pas
un être déchu. Tous deux affrontent une réalité
consternante avec beaucoup de liberté et
parfois de la grâce. Les scènes de circulation en
deux roues, d’achat d’un blouson, de virée en
cabriolet, témoignent d’une vitalité qui confine
à l’allégresse lorsque Bruno et Sonia
s’abandonnent à une tendresse complice, à
mille lieux de leurs ennuis. A l’occasion d’une
sortie, les jeux autour de la voiture emportent
les corps dans un ballet qui témoigne d’une
puissance de dépassement et de libération.
Cette scène quasi dansée use avec pudeur de la
légèreté des corps pour affirmer la liberté des
êtres. Leur irréductibilité aux chaînes qu’ils
traînent avec eux. C’est que Sonia et Bruno,
comme la plupart des personnages des frères
Dardennes sont jeunes ; la triste vie les a
contaminés, mais pas encore condamnés.
Ainsi, l’enfant du film c’est Bruno. Refus de
travailler, vie dans l’instant, rejet des
responsabilités en font un modèle d’immaturité.
Jusqu’au pire. Sur ce plan, non seulement le
film n’élude rien du tragique, mais il excelle
dans sa mise en scène : séquence problématique
(reprise trois jours durant) de l’annonce par
Bruno à Sonia de la vente de leur bébé, double
échange de l’enfant, poursuite en scooter,
noyade… Séquences admirablement découpées
et menées avec un réalisme et un suspens qu’on
a pu comparer au cinéma de Fuller dans Le
Port de la drogue. Mais le tragique n’a pas le
dernier mot, et le film rend compte d’une
destinée capable de se ressaisir, de s’assumer :
devenir père alors que Bruno s’y refusait.
Comment le pourrait-il, dès lors qu’il adopte
une attitude antagoniste de celle de Sonia, mère
précoce ? Grâce à elle, à sa détermination, au
refus qu’elle lui oppose et qu’il ne parvient pas
à fléchir. Il ne lui reste plus qu’à s’en prendre à
lui-même et l’on assiste à la naissance de
l’homme dans l’enfant. Bien des étapes
concourent au retournement de cette liberté qui
accepte d’avoir une histoire. La naissance d’une
paternité devient possible lorsque l’opposition
entre les deux modèles (l’enfant Bruno et la
page 79
Une rédemption ?
mère Sonia) laisse place à l’analogie : Bruno
découvre dans sa vie la grandeur de prendre
soin d’un être vulnérable en sauvant de la
noyade le gosse qui lui servait à accomplir ses
larcins, de même que Sonia protège leur enfant.
L’expérience de la responsabilité vis à vis du
plus faible le fait devenir père. Il peut alors
accepter sa fragilité, pleurer sur lui-même, dans
la scène finale inspirée du Pickpocket de
Bresson.
page 80
Marc GAUCHERAND
Option théâtre
Calendrier des représentations
2007-2008
Mercredi 21 novembre à 19h30
l’Astrée
Le Misanthrope
de Molière
Mise en scène de Françoise Maimone
Mercredi 9 janvier à 19h30
Théâtre de la Croix-Rousse
Dialogues d’exilés
de Bertold Brecht
Mise en scène de Valentin Rossier
(uniquement pour les terminales)
Vendredi 18 janvier à 20h30
Théâtre de l’Iris
Le Revizor
de Gogol
Mise en scène d’Alberto Nasone
Mercredi 13 février à 19h30
Théâtre de la Croix-Rousse
L’Echange
de Paul Claudel
Mise en scène de Julie Brochen
page 81
Mercredi 17 octobre à 19h30
Théâtre de la Croix-Rousse
Naissance d’un clown
de Philippe Faure
Mise en scène de Philippe Faure
Mardi 4 mars à 20h30
l’Astrée
Macbeth, horror suite
d’après William Shakespeare
Adaptation et mise en scène de Carmelo Bene
page 82
Mardi 18 mars à 19h30
l’Astrée
Ce doit être tentant d’être Dieu
de Joseph Conrad
Mise en scène de Gilles Chabrier
Les échanges scolaires de l’année 2006/2007 se
sont achevés en juillet dernier avec un voyage
de trois semaines à Bacchus Marsh près de
Melbourne, en Australie, encadré par M. et
Mme Moulin.
www.laverpbacchusma.canalblog.com
Cet échange anglophone qui, pour l’Externat,
vise à permettre aux élèves de seconde et de
première d’améliorer leur pratique de l’anglais,
a pour Bacchus Marsh Grammar School
(BMGS) un objectif sensiblement différent.
En Australie, l’étude du français est obligatoire
pendant deux ans (year 7 & 8, soit 5e et 4e)
puis est souvent délaissé en faveur d’autres
langues comme le japonais, d’autant plus que
BMGS a des échanges scolaires réguliers avec
le Japon. John Wilson, alors professeur de
français, a pris contact avec nous il y a
maintenant trois ans afin de mettre en place un
échange, d’inciter ses élèves à poursuivre
l’étude de la langue de Molière. Son intuition
était juste puisqu’à la rentrée les effectifs des
classes de français de BMGS ont sensiblement
augmenté. Cela nous laisse espérer que, dans
quelques années, nous accueillerons des jeunes
Australiens plus à l’aise pour communiquer
avec nous et d’âge plus proche de nos lycéens.
page 83
La Verpillière
échanges
Melbourne
page 84
Leur prochaine visite est annoncée pour mars
2008. Nous recherchons des parents parlant
aisément l’anglais afin de nous aider à assurer
une présence durant les trois semaines du
séjour des Australiens à l’Externat. Nous
recherchons également des familles pour
héberger les accompagnateurs australiens pour
une, deux ou trois semaines.
Nous attendons la visite des Allemands
d’Heusenstamm pour deux semaines du 21
octobre au 3 novembre. Le voyage retour aura
lieu en avion du 19 avril au 2 mai 2008.
L’Externat accueille en ce moment en 2nde 5 trois
jeunes Allemandes en immersion jusqu’aux
vacances de la Toussaint.
Toute proposition de tarif préférentiel pour des
vols à destination de l’Allemagne, de
l’Australie, de la Norvège, du Royaume-Uni et
des Etats-Unis sera la bienvenue.
L’équipe des échanges
Les lycéens
de La Verpillière
en Australie
page 86
été 2007
Cet été, vingt élèves des Maristes de La
Verpillière sont partis en Australie dans le cadre
d’un échange linguistique avec le lycée Bacchus
Marsh Grammar School, près de Melbourne.
Après plus de vingt heures d’avion, chacun des
Français, dix filles et dix garçons, est allé dans
sa famille d’accueil. M et M me Moulin, nos
accompagnateurs, résidaient chez le professeur
de japonais du lycée.
Nous sommes allés en classe pendant les cinq
jours de la semaine scolaire, nous avons suivi les
cours comme les autres élèves australiens.
Leurs horaires sont assez différents des nôtres.
La journée commence à 9h environ et se
termine vers 15h, avec une pause pour le
«snack » et une autre pour le « lunch ». A midi,
pas de cantine ; nous apportions notre repas
froid que l’on mangeait à l’extérieur alors que
nous étions en plein hiver ! Ce fut assez
surprenant pour nous.
Le nombre de cours est réduit et l’ambiance en
est particulière : nourriture, boissons et
magazines sont courants pendant la classe !
Mais les plus grosses surprises tiennent au choc
des cultures. En effet, tout, dans cet immense
pays lointain, est différent : la nourriture n’est
pas aussi variée que chez nous, le pain n’existe
pas tel que nous le connaissons, l’uniforme est
obligatoire au lycée, la conduite automobile se
fait comme en Angleterre, volant à droite et
conduite à gauche.
Bien sûr, nous ne pouvions venir en Australie
sans observer kangourous et koalas ! Ce fut
En un mot, je peux dire que ce fut un voyage
absolument merveilleux. Nous avons rencontré
des gens très sympathiques, des amitiés se sont
nouées et nous gardons des souvenirs que nous
n’oublierons jamais. L’été 2007 fut un très bel
été. Nous attendons pour le printemps prochain
un groupe de notre école partenaire, pour lui
faire découvrir et apprécier nos différences...
Merci à tous ceux qui ont permis la réalisation
de ce projet d’envergure.
Marion LAPERRIERE
T STG La Verpillière
page 87
chose faite au zoo de Melbourne ; de cette
capitale de l’état de Victoria, nous retiendrons
aussi les musées, son architecture d’influence
anglaise et ses magasins car le shopping a ravi
tout le monde.
Nous sommes aussi allés dans un village nommé
« Sovereign Hill », musée vivant qui recrée
l’atmosphère et la vie commerciale d’un village
au temps de la «ruée vers l’or». Nous aussi,
nous en avons cherché mais en vain. On ne peut
pas tout avoir …
Le week-end, nous sortions souvent avec nos
familles. Ainsi certains d’entre nous ont pu aller
sur les célèbres côtes australiennes où même en
hiver les surfeurs sont dans l’eau.
SORTIES
Valloire,
classe découverte
des 6e 1 et 6e 4
La Verpillière,
octobre 2007.
Lanslevillard,
camp musical
des CM1 et CM2
Lyon,
juillet 2007.
travaux d’élèves
page 90
Quand la vie...
Quand la vie est une saison
Chaque jour est le printemps
Quand la vie est une fleur
Chaque jour est un pétale
Quand la vie est une école
Chaque jour est une classe
Quand la vie est l’univers
Chaque jour est une planète
Quand la vie est l’amitié
Chaque jour est un partage
Quand la vie est une plage
Chaque jour est du sable
Quand la vie est un artiste
Chaque jour est un tableau
Quand la vie est une galaxie
Chaque jour est une étoile
Quand la vie est un soleil
Chaque jour est un rayon
Quand la vie est un oiseau
Chaque jour est un chant
Quand la vie est un cadeau
Chaque jour est …
Du bonheur !
La classe de 8e B, 9e C
La Verpillière
Exercice fait dans la classe
de Mme Lefebvre,
inspiré d’un poème
de Jacques Prévert
«Quand la vie est
un collier»
Les classes supérieures
Promotion 2007
Des classes préparatoires économiques et
commerciales accessibles aux bacheliers S
Ces classes préparent aux concours des grandes
écoles de commerce :
Les « 6 Grandes » : HEC, ESSEC, ESCP-EAP,
EMLyon, EDHEC, AUDENCIA (Nantes) dans
lesquelles nous plaçons désormais l’essentiel de
nos élèves (93% de la promo 2007).
Les écoles de la banque ECRICOME : Reims,
Rouen, ICN, Toulouse, Bordeaux, Marseille.
L’ESCEM (école de commerce de ToursPoitiers rejoint cette banque d’épreuves en
2008). L’école de commerce de Grenoble est
d’un niveau analogue à celui d’une bonne
« Ecricome ».
Les écoles de qualité (mais objectivement
moins sélectives) comme l’ESC Lille, l’école de
commerce de Dijon ou de Clermont-Ferrand,
le CERAM à Nice…
Résultats de la promotion 2007 : 32 élèves
• HEC : 4 admis
• ESSEC : 6
• ESCP-EAP : 8
page 91
Sainte-Marie propose quatre formations
supérieures :
• EMLyon : 3
• EDHEC : 7
• AUDENCIA : 2
• Toulouse : 1
• Un étudiant admis à l’EDHEC a fait le choix
d’une poursuite d’études au Canada
page 92
Des classes préparatoires littéraires
accessibles aux bacheliers L, S et ES
L’hypokhâgne et la khâgne de Sainte-Marie
préparent le concours de l’ENS Lettres et
Sciences humaines (située à Gerland) : Ce
concours est très exigeant (2700 candidats
pour 120 places). Il requiert donc un très bon
niveau académique. Les élèves bénéficient en
parallèle d’un système d’équivalences
universitaires qui leur permet, au terme de la
khâgne, d’intégrer une troisième année de licence.
Certains élèves de khâgne peuvent également
préparer le concours des écoles supérieures de
commerce.
Résultats de la promotion 2007 :
21 élèves ont présenté le concours de l’ENS
• 9 sous admissibles
• 3 admissibles
• 2 admis
4 élèves ont présenté les concours d’écoles de
commerce :
• 2 ont intégré l’école de commerce de Rouen
• 1 Reims
• le 4e a préféré poursuivre en licence de lettres
Un BTS comptabilité-gestion
des organisations accessible
aux bacheliers STG, S et ES
Résultats de la promotion 2007 :
Sur 25 élèves (26 candidats) qui ont réussi le
BTS :
• 13 ont intégré une école de commerce
(Reims, Toulouse, ICN, CERAM, …)
• 8 ont intégré une MSTCF (6 à Lyon) ou 1
MSG (master de sciences de gestion)
• 2 poursuivent dans la filière DCG (expertise
comptable)
• 1 est entré dans la vie active
• 1 s’est reconverti dans la menuiserie !
A la Verpillière, un BTS commerce
international accessible aux bacheliers
STG, L, S et ES
Si le BTS commerce international permet une
insertion réussie dans la vie active, nos
étudiants l’utilisent dans leur grande majorité
pour poursuivre leurs études, notamment en
écoles supérieures de commerce. Dotés d’un
niveau solide dans deux langues vivantes
étrangères et d’une bonne culture générale, ils
sont déjà aguerris aux matières qui sont celles
page 93
Ce BTS est bien davantage qu’un BTS puisque la
plupart des élèves poursuivent des études en
écoles de commerce ou dans les filières
comptables. On lui adjoint donc la mention de
« BTS-prépa » avec une préparation spécifique
aux concours d’écoles de commerce ou de
MSTCF.
page 94
des formations commerciales supérieures et
sont donc des candidats particulièrement
appréciés par ce type d’école.
Une formation complémentaire en anglais
commercial (TOEIC) est intégrée à l’horaire
ainsi qu’une préparation spécifique aux
concours en seconde année. Depuis la rentrée
2007, la possibilité d’étudier le chinois est aussi
proposée aux étudiants volontaires.
Sur les 17 étudiants de la promotion, 14 ont
obtenu le Brevet de Technicien Supérieur en
Commerce International. Deux étudiants
figurent cette année parmi les dix premiers de
l’académie.
La variété des orientations après l’obtention du
BTS montre la richesse des débouchés de celui-ci.
Sur 14 étudiants diplômés :
• 7 étudiants ont intégré une école supérieure
de commerce (Clermont-Ferrand, Grenoble,
Le Havre, Marseille, Rennes, Reims)
• 2 font une spécialisation en alternance (Licence
professionnelle « Management des PME,
option développement à l'international »,
licence banque)
• 3 poursuivent leurs études à l’Université (IUP
commerce international), en lycée (année de
spécialisation en commerce international) ou
en école spécialisée (Ecole de transport)
• 2 sont entrés dans la vie active
Bien conscients des enjeux liés à la préparation
de concours très sélectifs, nous avons à cœur
de perpétuer l’esprit de Sainte-Marie dans les
classes supérieures… Au-delà d’une approche
utilitariste, nous tentons d’éveiller à la gratuité
de la vie intellectuelle et à l’esprit d’entraide et
d’amitié.
En guise de conclusion… ou de départ !
nos perspectives pour la rentrée 2008
• Une 3 e année de licence – dans le
prolongement de nos deux BTS – en
partenariat avec un établissement
d’enseignement supérieur habilité à délivrer
des titres universitaires (licence). Durant cette
troisième année nous assurerons tout à la
fois :
- la préparation de la licence (au terme de
laquelle les élèves pourront rejoindre
l’université en master)
- celle des concours d’entrée en deuxième
année d’école de commerce
• Une prépa Sciences-Po Paris, accès direct en
master 1
Pour permettre à des étudiants lyonnais de
troisième année de licence (de droit, histoire,
lettres, …) de préparer en parallèle (cours du
soir et le samedi) le concours très exigeant de
l’entrée en master 1 à l’IEP de Paris.
Aujourd’hui un étudiant qui souhaite mettre
toutes les chances de son côté pour réussir ce
concours doit intégrer une prépa parisienne
privée – et coûteuse ! Forts de notre savoirfaire en classes supérieures, nous souhaitons
offrir un service analogue dans la tradition
de Sainte-Marie (ouverture à la culture
générale, quotient familial, …)
Marie-Pierre BARBIER
Didier TOURRETTE
page 95
Nous envisageons l’ouverture de deux
nouvelles formations au sein même de SainteMarie :
s
e
l
uve
t
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lyon la verp
page 98
A.P.E.L. - Association Familiale
6 octobre : réunion des nouveaux parents du
collège
9 octobre : dîner pour les parents des élèves des
classes primaires
9 octobre : réunion d’information sur les
échanges linguistiques et séjours à l’étranger
pour les parents des élèves du collège et du lycée
18 octobre : conseil d’administration de
l’Association familiale de l’Externat (association
de gestion de l’Externat)
20 octobre : réunion d’accueil pour les parents
des nouveaux élèves du lycée
14 novembre : réunion des parents contacts des
classes primaires
24 novembre : fête des Anciens avec messe,
dîner et remise des diplômes du baccalauréat
aux élèves de terminales de la promotion 2007
24 novembre, 26 janvier, 29 mars : réunions
des parents correspondants de La Solitude
30 novembre : assemblées générales de
l’Association Familiale et de l’A.P.E.L. suivies
de la « conférence de presse » avec dîner
Animation spirituelle
13 septembre : rencontre des catéchistes du
primaire pour le lancement de l’année
21 septembre : soirée de lancement du Centre
d’animation religieuse pour les élèves du lycée
page 99
lyon
24, 27 et 28 septembre : messes de rentrée
des classes de 7e, 8e et 9e célébrées par les pères
B. Peillon et S. Lange
27 septembre : réunion d’information sur les
activités de l’animation religieuse pour les
parents des élèves du lycée
28 septembre : réunion d’information sur la
catéchèse pour les parents des élèves de La
Solitude
5 octobre : soirée de lancement de la préparation
à la Confirmation pour les élèves du lycée
9 octobre : lancement de « Caté Solo » : chaque
mardi des lycéens assurent une activité
catéchétique auprès d’élèves du primaire
13 et 14 octobre : week-ends spirituels pour les
élèves de seconde à Taizé
13 octobre, 17 novembre, 1 er décembre,
2 février, 15 mars : catéchèse en vue la
Profession de foi pour les élèves de 4e
16 octobre : célébration de rentrée pour les 10 e,
11e et maternelles avec le père Vadon
20 octobre, 24 novembre, 15 décembre, 26
janvier, 8 mars : catéchèse en vue de la
Profession de foi pour les élèves de 3e
26 et 27 octobre : récollection pour les
professeurs, les catéchistes et les membres du
personnel à l’abbaye de Hautecombe
20 novembre : présentation de la catéchèse aux
parents d’élèves des classes primaires
page 100
30 novembre-2 décembre : retraite de
confirmation pour les élèves du lycée
7 et 8 décembre : fête patronale de l’Externat.
Matinée de conférences, rencontres et spectacles
pour les élèves de lycée ; en primaire, ateliers
dans les classes, puis messe à l’église SaintVincent, célébrée par le père Vadon
20 décembre : journée de récollection pour les
parents à Valpré
21 décembre : célébration de Noël pour les
classes de CP et maternelles
12 janvier : retraite pour les filles de 4e
21 janvier : réunion d’information pour les
parents des classes primaires en vue de la
Première Communion
9 février : marche pèlerinage pour les pères de
famille
2 au 5 avril : pèlerinage à Lourdes pour les
élèves de 6e
30 avril - 4 mai : pèlerinage à Assise des élèves
de 3e
Réunions d’information
10 septembre : réunion pour les parents des
élèves de seconde
11 septembre : pour les parents des élèves de
sixième
14 septembre : pour ceux de cinquième
18 septembre : pour les parents des élèves de
quatrième
20 septembre : pour ceux de première
21 septembre : pour ceux de troisième
22 septembre : pour les parents des élèves des
classes élémentaires
25 septembre : pour ceux de terminale
Conférences, interventions
Dans le cadre du cycle des grandes conférences,
au théâtre de La Solitude :
15 octobre : conférence par deux anciens élèves
« 13 000 km. en tandem sur le continent
africain avec des non-voyants »
12 novembre : « Dieu ou Darwin » par le père
Jacques Arnould, dominicain, chargé de
mission au CNES
16 novembre : sous la présidence de J.-M. Pelt,
colloque interdisciplinaire du Collège Supérieur
sur le thème : « La compétition, mère de toutes
choses ? »
27 novembre : conférence-débat avec Thierry
Veyron-Lacroix, de la pastorale familiale
du diocèse, et le docteur Bernard Duméril sur
la question de l’éducation affective et sexuelle
25 janvier : sur le dialogue interreligieux avec
le cardinal Barbarin et le recteur de la grande
mosquée de Lyon
10 mars : « L’évolution récente de l’institution
militaire » par le général Joly, gouverneur de la
région Sud
31 mars : conférence débat sur « La question
des drogues » avec le père P. de Parcevaux
page 101
27 septembre : pour les parents des classes
maternelles
29 septembre : réunion d’information pour les
parents des élèves des classes supérieures
11 janvier : forum des formations et des
professions pour les élèves de terminale
18 janvier : réunion d’information pour les
parents sur l’orientation en fin de 3e
10 avril : réunion d’information pour l’entrée
en 6e
page 102
Echanges internationaux
Allemagne :
• Bochum, pour les 5e : du 8 au 10 novembre,
Allemands à Lyon et, du 31 mars au 9 avril,
Français à Bochum
• Werne, pour les 4e : Allemands à Lyon, du 25
octobre au 3 novembre, et Français à Werne,
du 9 au 18 avril
• Berlin
Quatre jeunes allemands sont accueillis en
classe de 1re dans le cadre des échanges « Brigitte
Sauzay », échange avec immersion
Angleterre :
• Cambridge, pour les 5e et 3e : Français en
Angleterre, du 15 au 21 février, et Anglais à
Lyon, du 7 au 13 avril
• Chorleywood, pour les 4e : Anglais à Lyon,
du 24 au 31 janvier, et Français en Angleterre,
du 10 au 17 mai ; pour les élèves de lycée :
Anglais à Lyon, du 31 janvier au 10 février et
Français à Chorleywood, du 26 juin au 6 juillet
Etats-Unis :
• Echanges avec des établissements d’Atlanta et
d’Indianapolis du 12 avril au 1er mai et avec un
établissement de Lafayette : Français du 12
avril au 1er mai et Américains du 15 mars au 5
avril
• Séjour, en immersion dans des familles,
de trois semaines ou de deux mois à Toledo
(Southview High School), du 12 avril au 1er mai
ou du 11 avril à juin
• Séjour à Cleveland de trois semaines au
Saint-Peter Chanel High School, du 12 avril au
1er mai
Australie, Nouvelle Zélande :
• Echange avec l’Assumption College de
Melbourne : Australiens à Lyon, trois semaines
en janvier et Français à Melbourne, quatre
semaines fin juillet
• Echange avec le Baradene Collège
d’Auckland : Français à Auckland en juillet et
Néo-zélandais à Lyon en janvier
10 octobre : premier conseil de maison de
l’année : choix des thèmes et questions diverses
15-19 octobre : semaine du goût pour les
classes de 11e et la grande section de maternelle
10 novembre : soirée bilan du jumelage
externat Sainte-Marie/école Sainte-Christine de
Kinshasa
14 novembre : conseil de maison ; ordre du
jour : « Autour de la filière L, langues
anciennes et pratiques artistiques », exposé
initial d’Olivier Gosset et Nathalie Charcosset
24 novembre : remise du diplôme du
baccalauréat aux élèves de la promotion 2007,
lors de la soirée des Anciens
Sorties, visites, voyages
1-5 octobre : classe rousse à Lanslebourg pour
les 10e 2, 9e 1 et 9e 2 avec Mmes Poyet, Pardon et
Abel
5-7 octobre : sortie des 1res S1 en Avignon avec le
père Lange, Estelle Sogou, MM. Rouressol et
Hertz
20 octobre : visite du Vieux Lyon pour les 1res ES
avec Pierre Rouillat
page 103
Externat
page 104
8 novembre : les 1res ES 3 ont assisté au vernissage
de l’exposition « La chambre aux images »
avec Fabrice Treppoz
8 novembre : visite du musée gallo-romain :
« Si Lugdunum m’était contée » pour les 5e 6
avec Dominique Nonnet
9 novembre : visite de la menuiserie de La
Solitude pour la classe de 7e 1
3, 4, 6 et 11 décembre : découverte du musée
de l’Imprimerie pour les 7e 4 de Mme Ricard et
fabrication d’un livre sur le thème de la mer
10-14 décembre : classe de neige à Bessans
pour les classes de 8e 2 et 7e 2 avec Mmes Peignot
et Della Nave
17-21 décembre : voyage à Fribourg pour les
germanistes de trois classes de 6e avec Joëlle
Ravistre
7-11 janvier : classe de neige et de musique à
La Toussuire pour les classes de 7e1 et 8e1 avec
Mmes Mazas, Sivigliani et Deleest ; cours de
formation musicale avec Dominic Faricier,
suivis d’un concert à la chapelle de La
Toussuire, le 10 janvier
29-31 janvier : concert à l’Opéra de Lyon pour
les classes de 10e 2, 9e 1 et 9e 2, 7e 2
24-29 février : voyage à Rome pour des élèves
du second cycle
Théâtre, ciné-club
17-18 septembre : Citizen Kane d’O. Welles
pour les élèves de 3e
24-25 septembre : Le Corsaire Rouge de
R. Siodmak pour les 4e
5 octobre : Macbeth d’O. Welles pour les
élèves du lycée
Chorale
16-29 juillet : camp musical d’été à Lanslevillard
pour quarante-trois enfants des classes de CM1
et CM2
1-6 novembre : tournée au Danemark et en
Suède : interprétation du Requiem de Duruflé
26 novembre : concert à Sainte-Foy, Messe en si
de J.S. Bach, redonnée le 30 novembre à Annecy
26 novembre : concert pour des personnes âgées
par les classes musicales de 7e
3 décembre : concert à la Cour des Loges par les
classes musicales de 7e
7 décembre : célébration de la fête patronale à la
cathédrale Saint-Jean
page 105
20 novembre : Paillasse l’épouvantail, spectacle
du Théâtre des Trois Chardons pour les classes
de 10 e , 11 e et maternelles au théâtre de
La Solitude
23 novembre : L’enfant de J.P. et L. Dardenne
pour les élèves du lycée
3 décembre : Big Fish de Tim Burton pour les
élèves de seconde
7 et 8 janvier : Le festin de Babette de G. Axel
pour les élèves de 3e
11 janvier : Un roi sans divertissement de
F. Leternier pour les élèves du lycée
21 et 22 janvier : Quai des Orfèvres de
H.G. Clouzot pour les 4e
31 janvier : Huckleberry Finn, représentation
théâtrale en anglais pour les élèves de 4e et 3e
27 mars : Une journée particulière d’Ettore
Scola pour les élèves de seconde
page 106
16 décembre : messe du festival du Vieux Lyon
18 décembre : concert de Noël des classes
musicales au théâtre de La Solitude
23 décembre : concert de Noël à la cathédrale
Saint-Jean
3 février : prise d’aube des nouveaux Petits
Chanteurs
la verpillière
A.P.E.L
Animation spirituelle
6 septembre : journée de rentrée de l’équipe de
catéchèse
22 septembre : accueil de toutes les classes du
lycée pour une présentation de l’aumônerie
23-24 septembre : week-end à Notre-Dame de
la Salette pour les confirmands à l’occasion du
pèlerinage diocésain
29 septembre : rencontre à Soleymieu pour les
élèves de 3e avec la communauté du Chemin
Neuf
9 octobre : réunion du groupe « Maristes en
éducation »
13 octobre : week-end à Taizé pour les élèves
de seconde
17 octobre, 14 et 19 novembre : rencontre de
préparation à la Confirmation pour les
première et terminale
19 octobre : ouverture du « café théo » pour les
lycéens
23-25 octobre : rencontre avec les compagnons
d’Emmaüs pour les élèves de 4e
page 107
30 novembre : assemblée générale de
l’Association Familiale de l’Externat
3 décembre : assemblée générale de l’A.P.E.L.
page 108
27 octobre : récollection des professeurs et
membres du personnel de l’Externat à l’abbaye
d’Hautecombe
27 novembre : réunion du groupe « Maristes
en éducation »
6-7 décembre : célébration de l’Immaculée
Conception de la Vierge Marie. Préparation de
la célébration dans les classes de maternelle,
CP et CE 1 ; ateliers et conférences pour les
collégiens et lycéens sur le thème : « Vivre
ensemble »
20 décembre : journée de récollection proposée
aux parents de l’Externat
31 janvier-1er février : rencontre des animateurs
en pastorale des établissements maristes
Conférences, interventions, réunions
14 septembre : réunion d’information pour les
parents de CE 1, CM 1 et CM 2
14 septembre : réunion d’information pour les
parents des élèves de sixième et cinquième
21 septembre : réunion d’information pour les
parents de maternelle, CP et CE 2
21 septembre : réunion d’information pour les
parents des élèves de quatrième et troisième
28 septembre : réunion d’information pour les
parents de seconde et première
5 octobre : réunion d’information pour les
parents des élèves de terminale et de BTS
15 décembre : forum d’information sur
l’orientation pour les élèves de terminale
organisé par les Anciens
2 février : réunion d’information sur l’orientation pour les parents des élèves de seconde
15 mars : réunion d’information sur
l’orientation pour les parents des élèves de
troisième
Echanges internationaux
21 octobre - 3 novembre : accueil des élèves
allemands d’Heusenstamm ; séjour des
Français en Allemagne du 20 avril au 3 mai
10 octobre : conseil de maison : choix des
thèmes de l’année et questions diverses
14 novembre : conseil de maison ; ordre du
jour : « Autour de la filière L, langues
anciennes et pratiques artistiques », exposé
initial d’O. Gosset et N. Charcosset
15 novembre : réunion des professeurs
15 novembre : assemblée générale de
l’association du Jumelage La Verpillière-Baabda
17 novembre : soirée des anciens élèves ;
remise des diplômes du baccalauréat
16-17 novembre : colloque du Collège
Supérieur à l’Externat de Lyon sur le thème :
« La compétition, mère de toutes choses ? »
23-24 novembre : visite des chefs d’établissement mariste
Sorties, visites, voyages
1-3 octobre : classe découverte à Valloire pour
les 6 e 1 et 6 e 4 sous la responsabilité de F.
Delorme et J.C. Chrétien
23 octobre : visite du Lyon baroque pour
les élèves de 1 res S avec D. Perceveaux et
J.-L. Gauchon
page 109
Externat
page 110
22 novembre : visite du musée des Beaux-Arts
et de l’abbaye d’Ainay pour les élèves de 1re L
avec P. Berthelot et N. Pic. En soirée, théâtre :
L’Annonce faite à Marie
17-19 décembre : voyage des germanistes de
5e 4 LV1 et 4e 4 LV 2 à Fribourg, avec les 4e
germanistes de Lyon, sous la responsabilité de
S. Dubost
15 janvier : sortie des élèves de 7e A et B au théâtre
Tête d’Or pour assister à la représentation des
Lettres de mon moulin d’A. Daudet
22 janvier : sortie des élèves de maternelle et
CP à L’Isle d’Abeau pour assister à la
représentation du Moulin à paroles
Théâtre, ciné-club
19-20 novembre : projection d’Elephant de
Gus Van Sant pour les élèves de première,
terminale et B.T.S.
Chorale
24-31octobre : stage des Petits Chanteurs à
Corrençon
1- 4 novembre : congrès « Ancoli » à Lourdes
pour le chœur mixte
21 décembre : concert de Noël, Messe de
minuit de Charpentier par les Préparatoires, les
Petits Chanteurs et le chœur mixte
7 décembre : célébration de la fête patronale de
l’Externat
carnet
Noah Pelletier, fils de Sébastien Pelletier,
professeur d’éducation physique à La Solitude,
le 23 mai
Martin Ruchon, fils de Gaëtan Ruchon,
éducateur des classes post-baccalauréat, le 12
juin
Titouan Fonlupt, fils de Cécile Fonlupt,
professeur d’anglais, montée Saint-Barthélemy,
le 15 juin
Benjamin Gianet, fils de Corinne Chaverot,
professeur d’espagnol à La Solitude, le 14 juillet
Noé Tomassini, fils de Delphine Ducros,
professeur de mathématiques, montée SaintBarthélemy et à La Solitude, le 20 août
Louis Quantin, fils d’Alice Quantin, professeur
de lettres, montée Saint-Barthélemy, le 25 août
Camille Perrot, fille de Rachel Perrot,
professeur de science de la vie et de la terre à La
Verpillière, le 22 septembre
Jean-Baptiste Eygun, fils de Bertrand Eygun,
directeur adjoint, responsable de La Solitude, le
27 septembre
page 111
Naissances
Mariages
Sylvain Deblangey, professeur de technologie
l’an dernier à La Solitude, avec Céline
Gouttard, le 18 août
Mireille Kaluza, professeur de sciences de la vie
et de la terre, montée Saint-Barthélemy et à La
Solitude, avec David Budasz, le 25 août
Décès
page 112
Nous participons à la douleur de
Pascale Chatonnet-Favret, professeur de
musique à La Solitude, qui a perdu sa mère, le
28 juillet
la famille de Grégory Jarjat, ancien élève de
La Verpillière jusqu’en 2000, décédé
accidentellement en Inde, fin juillet
Marie Pierre Alliod, secrétaire à La Solitude
jusqu’à l’an dernier, qui a perdu son père, le 26
août
Anne Wallut, à l’accueil, montée SaintBarthélemy, qui a perdu sa belle-mère, le 30
août
Philippe Rocher, ancien préfet de 1re à Lyon,
qui a perdu son père, le 21 septembre
la famille de Dimitri Roux, ancien élève,
promotion 2005, décédé accidentellement, le
22 septembre en Argentine, où il se trouvait
pour ses études
Didier Lavigne, professeur d’E.P.S. à Lyon et à
La Verpillière, qui a perdu son père le 9
novembre
Simon Volpi, élève de 4e3 à La Verpillière, qui a
perdu son père, le 19 novembre
numéro
98
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