Accompagner des enfants éprouvant

Accompagner des enfants éprouvant
des troubles de comportement
’enfant se montre
L
colérique,
irritable,
imprévisible
dans
ses
réactions ; il ne supporte
pas la frustration.
En
jouant au « DUR », ou en
narguant, il peut très bien
couvrir d’intenses sentiments de PEUR, de
TRISTESSE
ou
de
DESESPOIR.
Un autre regard, des
stratégies
adaptées,
d’autres cadres théoriques
sont nécessaires pour aider
les enseignants à le
comprendre et l’accompagner.
Les
enfants
que
nous
accueillons dans nos écoles
arrivent parfois avec de graves
perturbations qui occasionnent
des comportements d’agressivité, de violence, de colère et
de passages à l’acte. Si nous
rencontrons ces enfants dans
l’enseignement spécialisé, il
n’est pas rare d’être confronté
à cette problématique dans
l’enseignement ordinaire.
Pouvons-nous exiger d’eux
qu’ils
modifient
immédiatement leur comportement?
En sont-ils capables? Que
pouvons-nous faire pour les
aider?
Quelles conditions
pouvons-nous mettre en place
pour réduire la probabilité de
passage à l’acte ?
besoin à satisfaire, et donc
d’un vécu à formuler, d’une
demande à exprimer verbalement, de manière claire et
directe.
Cependant, par rapport aux
attitudes de ces enfants (mais
aussi par nos propres réactions
à leur égard) il nous arrive
parfois de nous décourager, de
nous questionner, voire même
de nous culpabiliser.
Le cadre théorique de
l’Analyse
Transactionnelle
peut nous donner les réponses
pour prendre soin d’eux mais
également nous aider à
réaliser la poursuite de nos
projets spécifiques d’accueil et
d’accompagnement de ces
enfants
en
difficultés
comportementales.
Les états du moi (d’après le
modèle proposé par l’Analyse
Transactionnelle)
Il s'agit d’ensembles cohérents
de manifestations (pensées
sentiments, comportements)
du MOI Freudien, qui est
grosso modo «la partie» de
nous-mêmes dont il est
possible d’être conscient.
Ces ensembles revêtent trois
formes chez toute personne :
le PARENT (P), l’ADULTE
(A) et L’ENFANT (E).
(A)
Dans son «ADULTE», la personne calcule,
estime, comprend, explique, se
montre logique, rationnelle et
tient compte de la réalité.
(P)
Dans
son
«PARENT», la personne permet,
interdit, donne des directives,
définit ce qui est bien et ce qui
est mal, émet son jugement,
punit, récompense, protège,
console, sécurise. Lorsque je
gronde un enfant, je suis dans
mon PARENT : je lui dis «ce
n’est pas bien ce que tu as
fait ; tu dois obéir !».
(E)
Dans
son
«ENFANT», la personne est
poussée vers ce qui est
agréable; elle fonctionne sur
base
d’impressions,
de
sensations, d’intuitions, d’impulsions, de vécus internes...
elle est en contact avec ses
besoins, ses désirs, ses envies.
Pour
les
accompagner
efficacement, cessons de voir
leur colère comme un
sentiment
négatif,
mais
comme un signal avertisseur
d’un manque à combler, d’un
15
Qui sont-ils ces
enfants dits «caractériels» ?
Ces
jeunes
sont
principalement
caractérisés
par leurs comportements de
passage à l’acte et par leur
réticence à incorporer les
normes sociales. Il en résulte
des problèmes disciplinaires et
des conflits avec les figures
d’autorité.
Comportement de passage à
l'acte
L'enfant se montre opposant et
provocateur (il jure, répond au
professeur, perturbe la classe),
il ne tient pas en place,
recherche constamment des
occasions de s'amuser, il
«pompe», il fatigue, énerve
son monde; il se livre à des
actes
antisociaux
(vols,
rackets
dans
la
cour,
agressions...), il se montre
colérique, irritable, imprévisible dans ses réactions; il ne
supporte pas la frustration.
Cela s’explique par le fait que
chez cet enfant, l’énergie
normalement consacrée à
ressentir et à exprimer les
émotions est entièrement
déplacée sur le comportement.
En jouant au «DUR» ou en
narguant, le jeune peut très
bien
couvrir
d'intenses
sentiments de PEUR, de
TRISTESSE
ou
de
DESESPOIR.
Réticence à incorporer les
normes sociales
Le jeune se montre rebelle à
l’égard de l’autorité et de la
loi; il veut faire sa propre loi.
Il ne tient pas compte des
conseils et des directives
d'autres personnes.
D’une
manière générale, il incorpore
16
mal ce qui vient des autres et
du
monde,
se
fiant
exclusivement à son cadre de
référence interne («ce qui
vient de moi est certainement
bon,- ce qui vient des autres
ne l’est certainement pas»).
Cette réticence a été établie
tôt au cours de l’enfance,
dans un but
d’adaptation
à
un
environnement
hostile,
frustrant,
incohérent, non
secourable.
En termes
d’analyse transactionnelle, elle
correspond à la position «Je
suis O.K., les autres ne sont
pas O.K». En découlent le
manque d'attention à l'école et
l'absence de motivation pour
les apprentissages, l’absence
de remords, de culpabilité en
cas de passage à l’acte, avec
rejet de la faute sur l’autre, la
tendance à rendre autrui
responsable de ses propres
difficultés.
Comprendre
troubles du
portement
ces
com-
La pathologie «caractérielle»
ne se développe pas suite à
des stresses ou à des
traumatismes ponctuels survenant au cours de l'enfance,
mais suite à une succession de
stades éducatifs insatisfaisants
ou inadéquats.
La plupart des perturbations
que l’on rencontre chez nos
enfants sont liées à l’insuffisance et à l’incohérence de la
«FONCTION PARENTALE»
assumée par les parents.
Dès sa naissance, l’enfant ne
s’est pas senti accueilli, choyé,
nourri, pris en charge.
Ses besoins fondamentaux
(nourriture, hygiène, contact
physique, affection, attachement, soutien, réconfort) n’ont
pas été pleinement satisfaits.
Il n’a pas perçu le monde
extérieur comme source de
gratification véritable.
A l'origine des troubles
présentés, on trouve généralement le manque précoce
d’objets
d’amour,
leur
instabilité dans le temps et
l’instabilité des signaux affectifs qu’ils envoient. La
figure maternelle est souvent
décrite comme immature,
instable, égocentrique, abandonnique, dépendante, insatisfaite, mal soutenue par son
entourage.
Elle a espéré que cet enfant
comble ses propres manques.
Déçue sur ce point, continuant
à entretenir les mêmes
problèmes
psychologiques,
évoluant dans un milieu de vie
souvent très pénible, elle ne
s’est pas comportée à son
égard de manière suffisamment nourricière. Frustré en
permanence, l'enfant a adopté
une position de «méfiance
fondamentale», ressentant le
monde
comme
non
soulageant, non gratifiant, non
source
de
satisfaction
véritable.
Quant à la figure paternelle,
elle est absente ou multiple
pères «de passages».
En
quelque
sorte,
l'enfant
«GRANDIT
DANS
LA
dans
«UN
PRAIRIE»,
DESERT» de normes, sans loi.
J’ouvrirai cependant une
parenthèse en invitant à ne pas
adopter une attitude de
projection de la FAUTE sur
les parents qui pourraient
induire une attitude négative
de notre part à l’encontre des
parents qui font confiance aux
enseignants. Cela ne ferait, je
crois qu’aggraver le tableau.
Normalement, entre deux et
quatre ans, les enfants
apprennent à faire le lien entre
leurs comportements et les
réactions de leur entourage. Ils
arrivent de cette manière à
distinguer ce qui est «BIEN»
(attendu, voulu, permis, exigé
ou source de gratifications
positives) de ce qui est
«MAL» (non désiré, interdit,
répréhensible,
source
de
punition ou de blâme).
L’enfant livré à lui-même,
évoluant dans un DESERT de
normes ou confronté à des
normes incohérentes, ne peut
accomplir correctement cette
incorporation.
Agir
avec
enfants
ces
C’est généralement au niveau
du comportement perturbateur
que le caractériel investit la
plus grande partie de son
énergie.
C’est donc à ce
niveau qu’il convient de le
rencontrer.
En tant qu’adulte enseignant,
il importe que nous ayons un
comportement adéquat et que
celui-ci puisse être révélateur
de nos attitudes intérieures.
A travers son comportement,
le caractériel teste notre
cohérence, nos limites, notre
fiabilité (présence, solidité,
fidélité) notre crédibilité, il
cherche en nous la sécurité. Il
appelle à plus de structure.
Un tel constat appelle
certaines précautions dont
celle
de
s’adresser
au
comportement.
Il s’agit ici de confronter le
processus employé par le
jeune, sa manière de traiter
l’autre,
l’adulte,
son
comportement perturbateur.
Il n’est, en tout cas, pas
question de juger la personne.
Nous
évoquerons
aussi
d’autres précautions :
banc» au lieu de «Tu
descends».
Supposons que nous ayons
répondu «NON» à une
demande et que le jeune
insiste tout de même.
«Contester, mettre en doute,
éventer les pièges »
Abstenons-nous de lui répéter
ce non une seconde fois.
Confrontons-le plutôt sur la
manière dont il traite son
interlocuteur. «Je t'ai déjà
répondu et tu redemandes.
Comment se fait-il que tu ne
tiennes pas compte de mes
paroles?».
A l’entretien d’admission, il
arrive souvent que des jeunes
qui se font renvoyer d’autres
écoles (mais aussi des élèves
pour qui l’école a mis sur pied
des contrats) nous fassent part
de leurs «bonnes intentions».
«Cette fois, je vais rester
tranquille, je ne volerai plus»
«Je ne frapperai plus les
autres».
Mettre en doute la sincérité du
jeune permet d’éventer le
piège éventuel qu’il nous tend.
A nouveau le procédé consiste
à confronter son comportement.
«J’ai l’impression que tu
essaies plus de me convaincre
que mettre ton énergie à faire
effectivement ce que tu dis.
Remarque, je peux me
tromper. Mais, tant que tu ne
mets pas effectivement en
application
tes
bonnes
résolutions, je ne puis te
croire. Moi, je ne crois que
les gens qui font effectivement
ce qu’ils disent.»
Cette confrontation évite la
«DISCUTAILLE», elle invite
le jeune à tenir compte des
réalités externes et s'adresse
directement à ce qu’il fait :
son comportement.
Accompagner ces enfants,
c’est aussi avoir des principes
d’actions et les défendre.
Lorsque nous leur imposons
une norme, tenons à ce qu’elle
soit absolument respectée.
«Mais ils n’en veulent pas!»,
«A quoi bon, puisque de toute
façon, ils s’opposent à cequ'on leur dit?,...». C'est que
justement, ils nous testent.
«Ils n’aiment pas les normes».
Notre mission n’est-elle pas
de leur donner ce qui leur a
tant fait défaut?
«Provoquer à bon escient»
«Etre congruent»
Accordons nos paroles à notre
attitude, notre mimique, le ton
de notre voix. Exigeons du
jeune un contact visuel
lorsque nous lui donnons une
norme. Employons l’impératif (et non 1’indicatif, comme
cela
se
fait
souvent
malencontreusement).
Disons-lui: «Tais-toi» au lieu
de «Tu te tais», «Descends du
Salomon Nazielski1 pense
que les provocations, plus
encore que les confrontations constituent un outil
de choix pour susciter ou
raviver la motivation à
changer. Il faut pour cela
1
Extrait d’une intervention de
S. Nazielski au Congrès d’Analyse Transactionnelle organisé
par l’IFAT (France)
17
que l’adulte sache «retomber
sur ses pattes» devant la
réaction du jeune à l’égard
de sa provocation.
« Sanctionner juste»
Sanctionner = rendre sain.
La
sanction
est
un
«traitement» et non une
disqualification. En termes
d’analyse transactionnelle, elle
doit être administrée au départ
de la position «Je sui OK, tu
es OK» («Je te sanctionne,
non pas parce que tu es
mauvais, mais pour que tu
cesses de te comporter de
manière dommageable pour
toi-même et/ou pour les
autres»).
Le but de la sanction n’est pas
seulement d’aider le jeune à
prendre
conscience
du
dommage occasionné par son
acte et à le réparer. Il est aussi
de l'aider à prendre la
responsabilité de son acte, à
en assumer les conséquences,
à en découvrir le sens.
Ces
sanctions
punitives
peuvent
être
passives
(gronder, confronter, supprimer des activités attrayantes)
ou actives (travaux écrits,
services à rendre à la
collectivité…).
«Doser les gratifications»
caractériel comprend que ce
que nous approuvons est plus
quelque chose que nous
aimons que quelque chose
d’utile pour lui.
Il aura
pourtant besoin de notre
soutien, mais il faudra bien
connaître le type de caresses
verbales susceptibles d’être
effectivement reçues par lui.
Ne perdons pas de vue aussi
que les promenades, les
excursions, la natation, ... sont
généralement mieux acceptées
que les paroles encourageantes.
Quant aux caresses négatives:
elles doivent porter sur le
comportement du jeune et non
sur sa personne.
Agir avec ces jeunes, c’est
également les responsabiliser
C’est le «MOT-CLE» de tout
accompagnement de jeunes
caractériels.
Salomon Nazielski insiste: «Il
faut le permettre et l'exiger».
La responsabilité est possible
à plusieurs niveaux:
Celui de la demande:
«Sais-tu que tu ne fais que
te plaindre sans rien
demander vraiment pour
toi-même?»
Celui de la gratification
demandée lorsqu’elle lui
est fournie: «Je t’ai
complimenté, comme tu
me l’as demandé et ça n’a
pas l’air de te faire plaisir».
Un piège consiste à donner
trop de «caresses positives»
(par exemple: un compliment
pour un travail bien fait).
Elles peuvent être utilisées par
Celui de l’adoption ou de
le jeune pour rouler l’accoml’apprentissage des compagnant qui les donne: le
portements adéquats pour
caractériel peut y pulser
parvenir
à
l’obtenir :
d’importantes
informations
«Demande-moi d’abord si
sur les zones d’investissement
je suis disponible pour te
de l’adulte, à les utiliser par
donner, et fais des demanexemple pour susciter sa
des claires et directes». Ce
déception plus tard et l’inviter
dernier point suppose le
par là à le rejeter: le
renoncement à l’escalade, à
18
la manipulation, aux explosions de colère («celui à
qui tu demandes n’est pas à
ton service; il peut dire
OUI comme il a le droit de
dire NON»). Il est à noter
que responsabiliser le
jeune suppose qu’il soit
motivé à changer.
Or,
cette motivation n’est
jamais présente au départ.
A nous de la susciter.. et de
constamment l’entretenir.
Cela passe notamment par
l’élaboration d’un règlement.
Les règles essentielles doivent
figurer (non violence et
respect des biens et des
personnes,..) de même que
quelques
règles
moins
indispensables (ne pas jeter les
ballons dans les corniches, ...)
mais présentées comme tout
aussi importantes.
Pour les «caractériels», ces
règles secondaires servent
«d'os à ronger». Tant qu’ils
s’y
opposent, ils ne
s'opposent pas aux règles
essentielles (qui, elles, doivent
être respectées coûte que
coûte). Le règlement doit en
outre mentionner que des
sanctions «adaptées au cas et à
la faute commise sont prévues
et spécifier quelles sont les
personnes habilitées à les
administrer. Il peut être mentionné que certaines d'entreelles sont prises par un conseil
de discipline. Personne ne
peut déroger au règlement.
Toute sanction décidée par
l'adulte doit être effectivement
appliquée. Il doit être précisé
aux jeunes que la personne qui
administre une sanction ne fait
qu'appliquer
un
principe
décidé par l'ensemble du
système institutionnel.
Je terminerai ce volet
accompagnement en mettant
l’accent sur la nécessité
d’établir et de maintenir la
relation avec le jeune, de
susciter et d’entretenir sa
motivation.
Ces tâches sont cruciales.
Elles nécessitent la mise en
œuvre de nombreux talents,
notamment celui de se rendre
COHERENT (donc crédible)
par une intégrité globale (sans
se mettre en désaccord avec
soi-même).
Une autre clé sera de fournir
en permanence au jeune un
haut niveau de stimulation en
participant avec lui à des
activités sportives, à des
voyages, des classes vertes et
aussi en le mettant en condition
de réussir dans ses apprentissages
scolaires.
Prendre l’enfant au dépourvu
à l’aide de réparties « sonnantes et décontenançantes » !
Exemple :
Jeune à l’enseignant : «J’en
ai marre de cette boîte à la
con. Il n’y a jamais moyen de
faire ce qu’on veut ici! On se
fait tout le temps ramasser
pour des riens! Et puis les
profs sont tous crétins».
(VICTIMISA TION).
Enseignant : «Arrête, tu vas
me faire pleurer! Tiens, les
mots, à présent, me manquent
pour exprimer toute la pitié
que
j’ai
pour
toi»
Jeune : «Vous ne voudriez
quand-même pas que je les
considère comme des génies
plein de bontés?!».
Enseignant : (D’un air détaché): «Moi ? Non, c'est toi
qui ne veux pas. Et je trouve
ça triste. Mais ça ne va pas
bouleverser ma vie. C’est
pour toi que c’est triste. Moi,
je vais très bien: je ne perçois
pas le monde autour de moi
«comme crétin et mal intentionné» (PROVOCATION).
Jeune : «C’est ça, vous vous
en foutez. Vous me laissez
tomber».
Enseignant : «Non, mon cher.
Ce n’est pas moi qui te laisse
tomber, mais toi qui te laisses
tomber. Moi, je ne fais que te
montrer comment tu fais».
(RESPONSABILISATION).
Enfin, vouloir responsabiliser
le jeune, c’est aussi partir de
son projet.
«Quels sont tes objectifs à très
long terme?», «Sur quels
talents peux-tu compter pour
les atteindre», «Comment
pourrais-tu l’empêcher de
l’atteindre?» , «De quelle aide
as-tu besoin pour éviter de
t’empêcher de les atteindre ?»
Enseignant : «Je ne me fous
pas de toi. Je suis vraiment
triste de te voir imaginer que
les gens qui t’entourent sont
crétins et mal intentionnés».
(RESPONSABILISATION).
bénéficie du soutien de
l’équipe et de sa direction.
Bibliographie
•= «Analyse
Transactionnelle et Psychothérapie»,
Berne Eric, Editions Payot,
1971.
Un des premiers (ou peutêtre le premier) livre d’Eric
Berne, le créateur de
l’analyse transactionnelle.
A conseiller.
•= «Des
jeux
et
des
hommes», Berne Eric,
Editions Stock, 1977.
L’ouvrage indispensable
pour comprendre les « jeux
de manipulation » que nous
mettons souvent en place
lors de nos relations avec
les autres, les différents
rôles que nous jouons et
que nous faisons jouer à
nos « partenaires ».
•= «Que dites-vous après
avoir
dit
bonjour ?»,
Berne
Eric,
Editions
Tchou,
Un grand classique indispensable pour comprendre
les origines et la création
de l’analyse transactionnelle.
Jean-François Delsarte
•= adjoint
Secrétaire général
Enseignement Spécialisé
(PROVOCATION).
Jeune : «Ne vous foutez pas
de moi en plus» (d’un air
râleur).
-
Une suite à cet article est
prévue dans notre prochain BI.
Il portera sur la problématique
de l’adulte qui :
-
a des principes, est congruent ;
-
« travaille sur lui » ;
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