Equipe_Koffi_CI_ version corrigée

Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation
Edition 2008
Incidence des curricula des classes passerelles
sur le rendement scolaire :
Situation dans la zone centre de Côte-d’Ivoire
Chercheurs
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Dr Koffi Kouakou Innocent
Aboutou Akpassou Isabelle
Mesmin Adigra Ehui
Monney Lolo Rosalie
Drehi epse Padré
Parrain: Pr. Adopo Assi François
Côte-d’Ivoire
Recherche financée par le
Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE)
avec du soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA
et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas
____________________________________________________________________
ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI
Bénin • Burkina Faso • Cameroun • Centrafrique• Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée •
Mali • Mauritanie • Nigeria • Niger • Sénégal • Sierra Leone • Togo
www.rocare.org
SOMMAIRE
Résumé
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1- Contexte et Justification
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2- Revue de littérature
2.1. La classe Passerelle
2.2. Les niveaux organisationnels d’un système scolaire et le curriculum
2.3. Fondements théoriques de l’enseignement en langue maternelle
2.4. Les expériences de l’introduction des langues maternelles dans
L’enseignement primaire
2.4.1. Les expériences des P.E.I
2.4.2. La question de l’évaluation du succès des élèves
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3- Objectifs et Hypothèses de recherche
3.1. Objectifs de recherche
3.2. Hypothèses de recherche
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4- Méthodologie de recherche
4.1. Echantillonnage : les sites et les acteurs
4.2. Techniques de recueil de données
4.3. Méthodes d’analyse de données
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5- Résultats
5.1. Qui sont les prometteurs ?
5.1.1. Identité des promoteurs
5.1.2. A propos de la gestion administrative des classes passerelles
5.1.3. A propos de la gestion pédagogique des classes passerelles
5.1.4. Difficultés de réalisation des classes passerelles
5.1.5. A propos des perspectives des promoteurs
5.2. Qui sont les parents d’élèves des classes passerelles ?
5.2.1. Activités professionnelles
5.2.2. Le niveau d’implication des parents d’élèves
5.2.3. Rapport des parents à la scolarisation de leurs enfants
5.3. La description du système didactique développé dans les classes
passerelles
5.3.1. Quelles sont les personnes qui enseignent dans les classes passerelles
5.3.2. Profil d’entrée des élèves des classes passerelles
5.3.3. Quels contenus d’enseignement dans les classes passerelles ?
5.3.4. Des résultats de transfert dans l’enseignement primaire public des
années 2007-2008 et 2008- 2009
5.4. Rendement scolaire des élèves issus des classes passerelles et admis
dans les structures formelles
5.4.1. Etude globale des résultats en post-passerelle de l’année 2007-2008
5.4.2. Etude de cas des élèves des classes passerelles d’EPT accueillis
à l’EPP Minankro
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6- Recommandations
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Conclusion
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Bibliographie
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Annexes
35
2
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 . Les trois niveaux d'organisation…………………………………………………………………7
Tableau 2. Les caractéristiques de l'échantillon…………………………………………………………...13
Tableau 3. Les aspects administratifs de l'organisation des classes passerelles selon les
promoteurs……………………………………………………………………………………………………..15
Tableau 4. Le suivi et l’encadrement des animateurs…………………………………………………….17
Tableau 5. Les difficultés de réalisation des classes passerelles……………………………………….18
Tableau 6. Les perspectives des promoteurs………………………………………………………………19
Tableau 7. Les couches socioprofessionnelles des parents………………………………………………19
Tableau 8. Le statut scolaire des enfants selon les parents………………………………………………20
Tableau 9. Le profil des animateurs…………………………………………………………………………21
Tableau 10. La distribution du genre selon les classes passerelles.................................................…23
Tableau 11. La distribution de l'âge…..................................................................................................23
Tableau 12. Les causes du retard de scolarisation……………………………………………………….25
Tableau 13. Le niveau de maîtrise de la langue française selon les localités de provenance des
élèves…………………………………………………………………………………………………………...26
Tableau 14. Le cursus scolaire post-passerelle chez NRC……………………………………………….26
Tableau 15. Le cursus scolaire post-passerelle chez EPT………………………………………………..27
Tableau16. L’encadrement des élèves à domicile………………………………………………………...27
Tableau 17 Le parcours post-passerelle des élèves de CPU……………………………………………29
Tableau 18. Le parcours post-passerelle des élèves issus de CEU……………………………………..29
Tableau 19. Le parcours des élèves déjà intégrés dans le système formel………………………..…...30
Tableau 20. Les résultats scolaires des élèves ayant intégré le circuit formel à Minankro…………....31
Tableau 21. Le croisement des moyennes annuelles avec le passé scolaire et les conditions des
parents……………………………………………………………………………………………………….....32
3
LISTE DES FIGURES
Figure 1. Représentation par secteur des activités des élèves pendant la période de non
scolarisation…………………………………………………………………………………………24
Figure 2. Représentation en histogramme des niveaux d'interruption des élèves……………………..24
Figure 3. Représentation en histogramme des compétences minimales des élèves en entrant dans
les classes passerelles………………………………………………………………………………………..25
LES SIGLES UTILISES
CP : Classes Passerelles
ONG : Organisation Non Gouvernementale
EPT : Ecole pour Tous
NRC : Norwegian Refugee Council
PEI : Projet Ecole Intégrée
ILA : Institut de Linguistique Appliquée
BEPC : Brevet d’Etude du Premier Cycle
MEN : Ministère de l’Education Nationale
CAFOP : Centre d’Animation et de Formation Pédagogique
CPU : Cours Préparatoire Unique
CEU : Cours Elémentaire Unique
CPE : Cours Préparatoire Elémentaire
DUES : Diplôme Universitaire d’Etude Supérieure
COGES : Comité de Gestion.
CP1 : Cours Préparatoire première année
CP2 : Cours Préparatoire deuxième année
CE1 : Cours Elémentaire première année
CE2 : Cours Elémentaire deuxième année
CM1 : Cours Moyen première année
CM2 : Cours Moyen deuxième année
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RESUME
La crise armée ivoirienne a eu un impact considérable sur l’efficacité du système éducatif en termes
d’accès à la scolarisation et de maintien à l’école. Pour y remédier, des initiatives vont naître dont
celles de l’implantation des Classes Passerelles (CP) à Bouaké, dans la région centre de la Côted’Ivoire.
Inscrite dans une approche exploratoire, cette étude vise à décrire les curricula de deux types de
classes passerelles pilotées par deux O.N.G. à savoir E.P.T. et N.R.C. Elle décrit également
l’expérience de l’utilisation de la langue maternelle dans l’enseignement des classes passerelles.
Enfin elle a permis d’évaluer le niveau d’appropriation des savoirs enseignés aux élèves issus des
classes passerelles et admis dans le système formel. Pour atteindre ces objectifs, un échantillon
composé de deux classes passerelles en zone rurale dans les villages d’Allakro et de Minankro et
une en zone urbaine dans le quartier de Koko de Bouaké.
Les résultats obtenus peuvent s’expliciter à trois niveaux. Au niveau de la macrostructure, Il est
question d’expliciter les conditions d’implantation des sites à classes passerelles et leur
fonctionnement. Au niveau de la microstructure, nous avons relevé l’implication de la communauté
bénéficiaire des classes passerelles. En ce qui concerne l’aspect curriculaire, chacun des promoteurs
des CP a fait l’option du choix des langues d’enseignements : commencer l’apprentissage avec la
langue maternelle puis l’achever en français ou faire l’apprentissage exclusivement en français.
Quelque soit le type d’organisation et de fonctionnement, on note l’implication des parents et la
motivation des élèves. Ceci amène à penser que les classes passerelles constituent une solution
alternative salutaire pour la communauté. Cependant nous remarquons que l’organisation et le
fonctionnement des classes passerelles ne favorisent pas toujours le succès scolaire post passerelle.
Mots clés : classe passerelle, déscolarisé, non scolarisé, langue maternelle, curriculum.
SUMMARY
The military turmoil in Cote d’Ivoire considerably impacted the education system performance in terms
of access to school. As remedy many initiatives such as the implementation of remedial classes in
Bouaké in the central region of Cote d’Ivoire, came out.
Registered in an investigative approach, this study aims at describing the curricula of the two remedial
class conducted by two NGO namely E.P.T and N.R.C. It also deals with the experiment of using the
mother tongue in the remedial classes’ teachings. Finally it helped to evaluate how the teachings are
welcomed by the students from the remedial classes going to the classic system.
A reflected choice of sample is considered according to two remedial classes in rural area such as the
villages of Allakro of Minankro and in Urban area namely the district of Koko in Bouaké.
The results of the study can be analyzed through many levels. The implementation and the running of
RC depends on the joint actions of the promoters, the ministry of national education though the
supervisors and advisor of primary school teachings and the stakeholders.
Two methods direct the organization of teachings in the remedial classes and the student’s remedial
curriculum.
Parents’ involvement and students’ motivation lead to link that this type of school is good.
Using the mother tongue in the remedial school is a unique and unprecedented experiment.
Here the mother tongue is not taught-but is used as a teaching material. It appeared as a vehicle
easing communication between the teacher and the students.
The study leads us to issue the following hypothesis: the students who have never been to school
record the worse performances when they are put in the same conditions with those who ever
attended school.
The older students with an interrupted school curriculum do better in unique cycle remedial classes.
As a result the school performance of the students depends on the pre remedial curriculum.
Key words: remedial class, removed from school, with no school, mother tongue, curriculum.
5
1. Contexte et Justification
Les structures éducatives en Côte d'Ivoire soutenues par une politique d'accès à l'école pour tous
vont connaître une évolution notable de 1960 à 2001, avec un taux brut de scolarisation qui se situe
autour de 64,19% en 2001 (Lanoue, 2003). Le système éducatif ivoirien est aussi caractérisé par des
disparités régionales. Aussi, note t-on que si environ 75% des enfants des régions d’Abidjan et
Yamoussoukro ont accès au CP1, ce n’est pas le cas pour moins de 50% pour ceux des régions de
Korhogo, Odienné et San-Pédro (Banque mondiale, 2005). Les zones Nord (Korhogo et Odienné) et
Sud-Ouest (San-Pédro) sont des régions sous scolarisées.
Aujourd'hui après plus de six ans de crise, la guerre a eu un impact considérable sur l'efficacité du
système éducatif en termes d'accès à la scolarisation et de maintien à l'école. En 2002, 700.000
élèves dont 533 339 écoliers sont attendus dans les zones Centre, Nord et Ouest. De 2005 à 20061,
319 592 recensés avec au moins 800 écoles primaires fermées, en somme plus de 200.000 enfants
ne sont pas retournés à l'école.
Certains d'entre eux se sont retrouvés dans les écoles relais au Sud. D'autres enfants et adolescents
dont l'âge varie entre 8 et 15 ans ont rejoint le groupe d'enfants travailleurs (dans les plantations du
Sud, filles de ménages, porteuses de bagages). Une certaine catégorie s’est retrouvée enrôlée dans
des milices. En conséquence, on constate que le cumul des non scolarisés (e) et des abandons
scolaires reste encore important. Force, également est de constater que beaucoup d’adolescents
âgés de 12 à 16 ans ayant interrompu très tôt la scolarité et ne pouvant pas légalement être admis
dans le cursus formel, restent désœuvrés après leur scolarité primaire.
La question des enfants sortis trop tôt de l’Ecole formelle ou pas du tout scolarisés et ne pouvant pas
légalement travailler n’est pas un souci majeur pour nos Etats. Par contre concernant politiques sont
adoptées, mais concernent le plus souvent l’alphabétisation des adultes, l’accès dans les centres de
formation, l’apprentissage de métier.
Dans le contexte actuel de post-crise et de reconstruction du pays, l'école comme cheville ouvrière
doit jouer un rôle important de récupération de ces enfants déscolarisés ou à rescolariser. Mais vu le
nombre important et ceux qui sont avancés en d’âge, les ressources financières, et les structures
d’accueil limitées, les actions traditionnelles de scolarisation formelle s'avèrent insuffisantes.
Il va falloir mener des actions d'éducation, disponibles pour tous les enfants, en organisant l’école
comme une structure de qualité, efficace et adaptée. Ce sont ces éléments qui justifient la création
des classes passerelles.
Celles-ci qui sont pensées comme des solutions éducatives dans les zones où se sont établis les
conflits armés répondent à un autre besoin. En effet, ces zones ont vu leur taux de scolarisation
diminuer de façon drastique dû aux effets de la guerre. En conséquence des difficultés à réaliser les
objectifs du millénaire pour le développement (EPT : Ecole Pour Tous) s’amoncellent et une fracture
éducative s’installent entre les enfants de la même génération dans un même Etat. Ces difficultés
sont liées principalement à l’accès à l’éducation. Les classes passerelles ainsi créées sont des
solutions transitoires de récupération d’une masse importante d’enfants encore scolarisables ou ré
scolarisables. L’objectif principal est d'accroître le taux brut de scolarisation, et de favoriser l'accès à
l'éducation. Dès lors, la population concernée est les enfants et les jeunes de la rue, des orphelins,
des enfants en âge trop avancé pour commencer l’école formelle par le cycle préparatoire première
année. Il s’agit de groupes d’apprenants hétérogènes en termes d’âges et de niveaux d’étude.
Les promoteurs particuliers ou organismes conçoivent eux-mêmes l’organisation administrative,
pédagogique et curriculaire. Ainsi dans la zone de Bouaké, ex-sous contrôle de la rébellion, les
classes passerelles sont pilotées par deux ONG, Ecole pour Tous (EPT) et Norwegian Refugee
Council (NRC). Chacune d’elle a sa spécificité. Sans entrer dans une comparaison trop tôt, nous
notons que le point distinctif entre les deux organisations des classes passerelles est l’utilisation
parallèle des langues locales dans l'enseignement en plus du français, langue d’enseignement dans
1
Résumé du rapport des consultations sur les besoins prioritaires en éducation de base dans les zones d’intervention de l’alliance Save The Children,
document interne non daté, intitulé « à l’écoute de la base »
6
le système formel. Ainsi, NRC ne fait pas recours aux langues locales. Ceci, donne à réfléchir sur les
aspects curriculaires de cette forme de scolarisation.
Ces deux organismes ont implanté plusieurs classes passerelles dans diverses localités occupées
par l’ex- rébellion ivoirienne. Le fonctionnement des classes passerelles dans ces zones mérite qu'on
y prête une attention particulière. Au niveau scientifique, les états des lieux ont été effectués sur le
besoin en éducation dans la région de Bouaké (AZOH & al, 2004). Mais aucune étude de recherche
en Côte d'Ivoire n’a encore été effectuée pour comprendre les expériences éducatives des classes
passerelles et leur incidence sur le rendement scolaire des élèves. Cette étude s’interroge sur les
offres éducatives non formelles que sont les passerelles.
Il s’agit dans cette étude de nous interroger sur la question des curricula mis en œuvre dans ces
deux types de classes passerelles dans la région centre de la Côte d’Ivoire (région de Bouaké). En
particulier, quelle est la structure du curriculum mis en œuvre dans les différents types de classes
passerelles ?
Les élèves des classes passerelles admis dans les écoles primaires publiques s’approprient-t-ils
convenablement les savoirs enseignés issus du programme national ?
Quelle est l’expérience de l’utilisation des langues locales dans l’enseignement des classes
passerelles en zones rurales ? Toutes ces préoccupations ont motivé notre intérêt pour le sujet.
2.
Revue de la littérature
2.1. La classe passerelle
Il existe plusieurs types de classes passerelles dans la littérature et des mises en œuvre diverses
selon les pays. Au Mali et au Burkina, il existe des classes passerelles. Selon Haidara (2007), il
s’agissait d’adapter l’éducation aux réalités socioculturelles et économiques de l’apprenant, et
prenant en compte sa langue maternelle dans le processus d’apprentissage.
Les classes passerelles sont aussi utilisées dans l’éducation de la petite enfance dans certains pays
occidentaux (Strauss, 2001).
En Côte d’Ivoire, le concept de passerelles ou école passerelle existe dans l’enseignement technique
et professionnel Aska (2007). Mais ces structures relèvent de l’école formelle.
Initiative de plusieurs ONG dont la Fondation STROMME, depuis 2004, la passerelle est une école
alternative qui offre une deuxième chance aux enfants de 8 à 12 ans qui n’ont pas pu accéder à
l’école formelle ou qui en ont été éjectés très tôt, pour diverses raisons. Elle donne accès à
l’enseignement formel ADEA (2008). C’est une stratégie de scolarisation accélérée pour récupérer
des enfants de 8 à 12 non scolarisés et déscolarisés précoces, pour les insérer dans le système
d’éducation formelle. Elle ne vise donc pas une formation professionnelle.
Dans sa mise en œuvre, il existe plusieurs approches. Celle qui débute par une alphabétisation en
langue première et celle qui se fait directement en langue officielle. Selon ADEA (2008) la première
approche est une expérience qui a connu des résultats probants au Mali et au Burkina et sera mise
en œuvre au Niger au cours de l’année 2007-2008. Ces pays ont déjà une expérience avérée en
matière de l’utilisation des langues locales dans le processus d’enseignement et d’apprentissage
dans le système formel comme non formel.
Une autre approche se rencontre dans les pays où les langues locales ne sont pas suffisamment
mises à contribution dans les enseignements scolaires. En conséquence, l’enseignement se fait dans
la langue officielle d’enseignement comme dans les écoles primaires publiques.
Ces deux modèles de classes passerelles sont mis en œuvre en Cote d’Ivoire dans la région de
Bouaké pour la scolarisation ou la ré scolarisation des enfants.
7
2.2. Les niveaux organisationnels d’un système scolaire et du curriculum
Selon Jonnaert et Vander Borght (1999), on observe trois niveaux de structures dans l’organisation
d’un système scolaire à savoir, la macrostructure, la mésostructure et la microstructure. Ces niveaux
constituent des strates décisionnelles et actionnelles. Le tableau 1 ci-dessous précise certains
aspects importants de cette organisation.
Tableau 1. Les trois niveaux d'organisation
Définition des strates
décisionnelles
Macrostructure concerne
l’organisation générale du
système
Mésostructure concerne
l’organisation interne ou locale
du système
Microstructure du système est le
lieu des relations didactiques
Lieu de la prise de décision
Agents de décision
Ministère, administration
centrale
Décideurs politiques,
fonctionnaires, inspecteurs.
Etablissement scolaire et leur
environnement immédiat
Pouvoir organisationnel des
écoles, la direction
Classe, atelier, laboratoire,
Enseignants, élèves, parents
Cette présentation rend explicite tous les acteurs impliqués dans l’organisation d’un système éducatif
à l’échelle nationale ou à l’échelle d’une région. Il nous donne de comprendre le rôle de chacun d’eux
et les articulations entre les différents acteurs pour étudier le fonctionnement du système. C’est un
avantage précieux pour notre étude car ce cadre nous permettra de lire l’organisation des classes
passerelles. On note cependant, que ce cadre ne fait pas mention de manière explicite de l’objet de la
relation didactique en classe, c'est-à-dire le programme d’enseignement. Or celui-ci est une
composante essentielle du curriculum mis en œuvre dans chaque système éducatif.
La question du curriculum est centrale dans tout projet éducatif, qu’il soit formel ou non. Mais
qu’entendons-nous par curriculum ? Nous retenons l’approche générale De Landshère et complétée
par les points de vue de De Perrenoud (1993). Nous souscrivons à la définition de De Landsheere, à
propos de curriculum selon laquelle, «un curriculum est un ensemble d'actions planifiées pour
susciter l'instruction : il comprend la définition des objectifs de l'enseignement, les contenus, les
méthodes (y compris d'évaluation) les matériels (y compris manuels scolaires) et les dispositions
relatives à la formation adéquate des enseignants» (De Landsheere, G. 1979, p 65).
Cette approche définitionnelle a l’avantage de ne pas réduire le curriculum au seul contenu, matière à
enseigner, consigné dans les programmes et les manuels, mais elle prend aussi en compte la
dimension ingénierie de formation des formateurs. Quant à Perrenoud (1993), il distingue trois formes
ou états de curriculum, le curriculum prescrit ou formel, le curriculum réel et le curriculum caché. En
effet, le curriculum formel est selon l’auteur, la base structurante d’origine institutionnelle (ce qui est
formulé sur du papier) constituée par le descriptif des programmes et des moyens, méthodes et outils
permettant la construction des activités de classes. C’est donc une base structurante pour les
expériences formatrices en classes. Les textes des programmes et des manuels permettent donc
d’investiguer la transposition didactique externe qui concerne la redéfinition ou la reformulation
permanente des savoirs et savoir-faire à enseigner.
En s’intéressant à la fois aux acteurs de la mésostructure en classe et aux curriculums mis en œuvre,
on définit ce qu’on appelle système didactique en didactique des disciplines. En effet, à la base d’un
enseignement de type scolaire, il y a la mise en relation de trois éléments : l’élève, le savoir et le
professeur ou le maître. Ces éléments et les relations qui les lient définissent le système didactique
(Astolfi, 2005, Koffi, 2002).
8
Au total, nous notons l’implication de plusieurs acteurs dans l’organisation du système éducatif et la
mise en œuvre d’un curriculum qui donne sens au système éducatif. On peut donc comprendre
l’organisation de la structure et avoir accès au curriculum prescrit auprès des acteurs de la
macrostructure et de la méso structure. Le curriculum réel est appréhendé auprès des acteurs de
terrains qui sont les enseignants et leurs élèves. L’approche par la structure générale et par les
curricula nous permettra d’expliciter l’expérience ivoirienne de l’organisation des classes passerelles
par les ONG dans la région de Bouaké. Aussi demandons-nous pourquoi une langue maternelle dans
le curriculum ?
2.3. Fondement théorique de l'enseignement en langue maternelle
La Côte-d’Ivoire est un Etat multilingue où l’éducation doit prendre en compte cette donnée
essentielle. Ainsi le multilinguisme qui domine nos conceptions consiste à organiser les rapports entre
les langues sur le mode de la coexistence. Sur le plan pédagogique, cela conduit à organiser de
manière cloisonnée en évitant, soigneusement toute interférence que ce soit dans les emplois du
temps, les démarches pédagogiques ou les stratégies d’apprentissage. Au contraire, la visée
plurilingue et pluriculturelle, consiste à organiser les rapports entre les langues sur le mode de la
complémentarité, de la coordination et de l’usage social et fonctionnel Cortier (2006). C’est pourquoi
les travaux de Vygotsky (1962) nous intéressent à plus d’un titre. Il fait la promotion de la langue
maternelle comme véhicule facilitateur d’apprentissage, mais aussi de la langue étrangère comme
véhicule enrichissant de la langue première. L’apprentissage de l’une influe sur l’autre de manière
réflexive.
Le recours à la langue comme facilitatrice d'apprentissage est prôné par les théoriciens de
l'apprentissage comme Vergnaud (2000) et Bruner (1983). Pour eux, l'enseignement en langue
maternelle favorise les activités d'apprentissage de l'enfant, mais plus encore interagisse sur le
processus cognitif d'apprentissage de la langue seconde. Pour Vygotski, le langage est un outil
culturel et fondamental dans le développement de l’intelligence. Le mot et sa signification sont la base
de la formation des concepts, qui part d’une activité pratique à une activité mentale de plus en plus
complexe. C’est pourquoi, les langues maternelle et étrangère doivent être prises en compte de
manière interdisciplinaire dans leur approche éducationnelle à travers la construction du curriculum
langagier officiel.
Vygotski apparaît pour nous comme le précurseur d’une pédagogie intégrée. L’école ne pratique pas
l’acculturation des enfants mais plutôt leur intégration dans le milieu social. Dans cette optique il s’agit
d’adapter l’éducation aux réalités socioculturelles et économiques de l’apprenant en prenant en
considération sa langue maternelle dans le processus d’apprentissage. Le rôle du tuteur et du groupe
est également important dans le guidage vers le savoir. En conséquence, l’institution en charge de
l’éducation des enfants a une importance dans le développement cognitif de celui-ci, parce que c’est
elle qui a la charge du choix des acteurs et qui définit le curriculum (Monney, 2004) pour la formation
des enfants qui lui sont confiés.
Des expériences de l’enseignement au moyen des langues maternelles ont cours dans certains pays
de la sous-région, comme au Mali (République du Mali, 2001). En effet, selon HAIDARA (2007) il a
été démontré au Mali et ailleurs de façon irréfutable que les premiers apprentissages se font mieux à
travers l’outil linguistique maternel. En Côte d’Ivoire, les expériences des langues locales dans
l’enseignement de base fait l’objet de beaucoup de recherche dans le pays.
2.4. Les expériences de l’introduction des langues maternelles au primaire
En Côte-d'Ivoire, l'enseignement bi ou plurilingue est une expérimentation récente. Après les
réformes de l’enseignement en 1977, l’Institut de Linguistique Appliqué (ILA) est chargé d’étudier les
conditions théoriques et pratiques de l’intégration des langues nationales dans l’enseignement
(Kouadio, 2001). Ce processus a conduit à la naissance des Projets Ecole Intégrées (PEI).
2.4.1. Les expériences des PEI
En 2000, par l’arrêté N° 0040 du 20 Août 2000 du ME N, le Projet Ecole Intégré (PEI) est créé, avec
pour mission d’optimiser la réussite scolaire en milieu rural. C’est une structure de l’Education
9
Nationale. Il est chargé de la confection, de l’exécution, de l’évaluation de l’enseignement formel en
langues maternelles et l’alphabétisation des adultes. Le PEI intègre à son programme des activités
agropastorales dans le cadre des activités coopératives en milieu scolaire.
L’un des objectifs majeurs du PEI, c’est de créer à terme une harmonie entre l’enfant et son
environnement. Sur le terrain, dix langues maternelles ont été choisies pour l’expérimentation à
travers dix localités reparties sur l’ensemble du territoire. Au niveau de la population d’élèves, le PEI
est élaboré sur le principe de l’homogénéité linguistique et culturelle des élèves cibles. Les
enseignants du PEI sont en général des natifs de la langue cible, formés dans les centres d’animation
et de formation pédagogique (CAFOP) et reconvertis dans le système bilingue.
Le PEI est un modèle d’enseignement bilingue utilisant à la fois la langue maternelle et le français.
Les expériences des PEI concernent les enfants en âge normal scolarisés dans les écoles primaires
publiques de certaines régions. L’enseignement est entièrement en langue maternelle du préscolaire
au cours préparatoire première année (CP1). Du cours préparatoire deuxième année (CP2) au cours
élémentaire première année (CE1), les élèves apprennent par alternance à écrire et à lire en français
et en langue maternelle. Au cours élémentaire deuxième année (CE2), l’enseignement est
entièrement en français, avec des phases explicatives en langues maternelles selon l’initiative du
maître. Du cours Moyen première année (CM1) au cours moyen deuxième année (CM2),
l’enseignement se déroule exclusivement en français.
Les ouvrages utilisés sont spécifiques au PEI. Cependant, n’étant pas disponibles et suffisants, les
enseignants ont recours aux manuels du système éducatif classique qu’ils traduisent et adaptent
selon leur besoin.
2.4.2. La question de l’évaluation du succès des élèves.
Dans beaucoup de pays, la question de l’utilisation des langues maternelles est suffisamment
évaluée de telle sorte que l’on peut affirmer que l’enseignement initial en langue maternelle a un
impact positif sur les apprentissages. En effet, il est connu que ce modèle d’enseignement améliore la
qualité de la communication entre maître et élèves, d’une part et entre pairs d’autre part (Alidou &
Maman, 2003).
Ainsi, ces études montrent que l’acquisition d’une langue seconde et des connaissances de bas,
lecture, écriture, mathématique sont facilitées. Le succès de ce type de programme peut être défini
comme l’atteinte par les élèves bilingues, des résultats scolaires égaux à ceux des élèves classiques
(Op. cit. 2003).
Par conséquent, pour évaluer la performance scolaire des élèves issus des classes passerelles, leurs
résultats seront comparés à ceux du système classique de la même localité. Cette comparaison se
fera aux moyens des taux qui sont utilisés pour évaluer, contrôler l’efficacité du flux d’élèves dans le
système scolaire.
En effet, l’entrée à l’école n’est que le commencement d’un long processus éducatif. Il est important
de connaître le nombre d’élèves inscrits qui terminent effectivement un cycle d’enseignement donné
et obtiennent un diplôme d’enseignement dans la limite du temps officiellement imparti. Cela permet
d’évaluer la pertinence des objectifs pédagogiques, des programmes et des méthodes
d’enseignement. Pour Langouet & Porlier (1998) l’un des instruments privilégié de l’évaluation
scolaire est l’établissement d’un bilan mensuel pour chacun des élèves. Traditionnellement, ce bilan
comprend un relevé des notes scolaires obtenues par l’élève et des appréciations du maître de la
classe.
A partir de ce bilan nous obtenons un certain nombre d’informations sur le rendement scolaire en
déterminant des taux de flux. Le rendement scolaire peut être défini comme le rapport entre un
résultat obtenu et les moyens mis en œuvre pour le produire. Le rendement scolaire est aussi cerné à
partir des résultats des activités exécutées liées à l’enseignement reçu et au vu des objectifs
assignés. Il est également le résultat scolaire définitif obtenu suite à des évaluations.
10
Il est important de disposer des indicateurs permettant de mesurer les différents types de rendement,
à savoir le rendement interne et le rendement externe. Nous utilisons les indicateurs (Akpabie &
Audinos, 2001) suivants qui sont les taux de promotion, les taux d’abandon et les taux de
redoublement. Ce sont des indicateurs pour le rendement interne du système lorsque le parcours de
l’élève s’inscrit dans le même système. Mais lorsque nous passons du système non formel au
système formel, ces mêmes indicateurs peuvent nous permettre de faire ressortir le rendement
externe du système non formel, étant donné que l’objectif du système non formel est l’insertion de
ces élèves dans le système formel.
2.4.2.1. Les taux de promotion
Le taux de promotion est la proportion d’élèves ayant terminé avec succès une année d’étude et
passant en année supérieure. On peut aussi s’intéresser aux taux de réussite à un examen final. Un
taux de promotion élevé indique généralement un bon rendement du système éducatif (Sall et De
Ketele, 1995).
2.4.2.2.
Les taux de redoublement
Il s’agit de la proportion d’élèves inscrits au cours d’une année scolaire qui restent dans la même
classe l’année scolaire suivante. Il mesure l’inefficacité interne du système. Des taux de
redoublement élevés sont normalement liés à des problèmes d’efficacité interne du système éducatif
et peuvent être l’indice d’un niveau d’instruction médiocre (Sall et De Ketele, 1995).
2.4.2.3. Les taux d’abandon
C’est la proportion des élèves inscrits dans une classe donnée au cours d’une année scolaire, qui
quittent le système scolaire de l’année académique suivante. Des taux d’abandon élevés sont
généralement considérés comme un signe d’inefficacité du système éducatif.
Ces taux qui permettent de recueillir des informations sur l’efficacité interne du système classe
passerelle-école publique peuvent cacher certaines réalités propres du système d’enseignement
dans les classes. En effet, la question de l’enseignement en langue locale, reste toujours
problématique. Les éclairages de la recherche en linguistique et en didactique sont le plus souvent
absents dans les pratiques de l’enseignement en langues maternelles. C’est pourquoi, il est important
d’examiner aussi bien ce qui se passe dans ces classes, que toute l’organisation des structures
promotrices de celles-ci dont on veut étudier l’efficacité interne et externe (Sall et De Ketele, 1995).
3. Objectifs et hypothèses de recherche
3.1. Objectifs
L’objectif général de cette étude est de comprendre le fonctionnement des classes passerelles
organisées dans la région centre de la Côte-d’Ivoire. Les objectifs spécifiques sont les suivants :
Objectif 1 :
Décrire les curricula des deux types de classes passerelles dans la zone centre de Côte D’Ivoire.
Objectif 2 :
Analyser le rendement scolaire des élèves issus des classes passerelles et admis dans le système
formel.
Objectif 3.
Décrire la manière dont les langues locales sont prises en compte dans les programmes des classes
passerelles en zones rurales.
11
3.2. Hypothèse :
Les curricula des classes passerelles ont une influence sur le rendement scolaire des élèves intégrés
dans le système formel.
4. Méthodologie
Notre approche générale consiste d’abord, à décrire le curriculum des deux types de classes
passerelles et à relever leurs points de convergence et leurs points de divergence. Ensuite, nous
nous attèlerons à analyser le rendement scolaire des élèves issus des classes passerelles et qui
viennent d’intégrer le système formel. Enfin, nous décrirons comment les langues locales sont
utilisées dans les programmes d’enseignement des classes passerelles.
Comme les écoles formelles, les acteurs directement impliqués dans l’organisation des classes
passerelles sont les responsables administratifs et pédagogiques, les animateurs ou enseignants, les
élèves et les parents d’élèves.
4.1. Echantillonnage : Les sites et les acteurs.
Notre étude est une enquête exploratoire pour identifier des variables explicatives de la réussite ou
non des élèves formés dans les classes passerelles.
Nous limitons notre étude à une seule zone géographique, la ville de Bouaké et les villages
environnants. Nous avons fait un choix d’échantillon en considérant d’une part, les classes
passerelles en zones rurales, et d’autre part, celles en zones urbaines.
Ainsi, notre échantillon prend en considération les deux types de classes passerelles que l’on
rencontre dans la région de Bouaké. Les Classes passerelles de l’ONG « Ecole Pour tous » et celles
de l’ONG NRC. La première, associant les langues locales est implantée dans les zones rurales
d’Allakro et de Minankro. En revanche, celle de l’ONG NRC utilisant exclusivement le français
comme langue de communication et d’enseignement sont localisées dans la zone urbaine de
Bouaké, et en majorité dans l’inspection primaire de KOKO. La configuration de notre échantillon est
la suivante.
Le premier site est le groupe scolaire EPP KOKO 1, située en pleine ville, abritant deux classes
passerelles fondées par l’organisation internationale NRC. En effet, l’EPP KOKO 1 est un grand
groupe scolaire qui a l’avantage de disposer en son sein de trois écoles primaires publiques qui
accueillent les élèves issus des classes passerelles. Ainsi, les classes passerelles et les classes
formelles d’accueil sont situées dans le même milieu de vie. Les élèves baignent dans le même
environnement éducatif aussi bien en classe passerelle que dans le système formel. C’est un critère
important pour renseigner l’étude sur le suivi de ces élèves. Ce site est donc choisi pour l’étude des
classes passerelles en zones urbaines. Il faut noter que tous les sites en ville sont ouverts pendant
l’année scolaire 2007-2008. Il existe d’autres sites du même organisme dans d’autres groupes
scolaires.
Le second site choisi se situe en zone rurale dans le village de Minankro. Ce site est l’un des plus
anciens qui existent encore et qui est à proximité d’une école primaire publique accueillant certains
élèves.
Le troisième site est celui d’Allakro situé en zone rurale. Mais ce site qui existait jusqu’en 2007
comme classes passerelles s’est mué en école communautaire. Ainsi dans cette localité, certains
élèves issus des classes passerelles sont transférés non pas dans les écoles primaires publiques du
système formel, mais dans une école communautaire du village.
Le tableau 2 ci-dessous, résume les caractéristiques de notre échantillon selon les classes
passerelles. Il précise les géographiques des classes passerelles et les différents acteurs.
12
Tableau 2. Les caractéristiques de l'échantillon
Animateurs
ou enseignants
Organismes
promoteurs
Village
d’Allakro
(zone
rurale)
2
EPT
Village de
Minankro
(zone rurale
1
Quartier
Koko
(zone
urbaine)
2
NRC
5
Animateurs
2 organismes
Total
Localisation
des Classes
passerelles
3
localités
EPT
Cycles
d’organisation des
classes
passerelles
Cycle unique avec
expérience
d’enseignement
des langues
Cycle unique avec
expérience
d’enseignement
des langues
Deux cycles CPU
et
CEU
avec
enseignement
exclusivement en
français
2
modes
d’organisations
Ecoles d’accueil
Effectifs
des élèves
interrogés
Effectifs de
parents
interrogés
EPP Akpokro
4
11
Ecole
communautaire
d’Allakro
EPP Golikro
7
EPP Minankro
18
EPP KOKO 1A
EPP KOKO 1B
EPP KOKO 1C
EPP KOKO 2A
EPP KOKO 2B
18
3
13
4
4
EPP KOKO 2C
10
écoles
d’accueil
4
3
78 élèves
Aucun
4
15 parents
Ce tableau nous donne une vue d’ensemble de l’organisation des classes passerelles dans la région
de Bouaké. Nous pouvons identifier les organismes promoteurs des classes passerelles, à savoir
EPT et NRC. Nous enregistrons également l’effectif des élèves (78) et celui des animateurs (5) ayant
participé à l’étude. 15 parents ont été interrogés dont 4 en milieu urbain dans le quartier de KOKO et
11 en milieu rural dans le village d’Allakro. Ce sont les parents disponibles et convoqués par les
présidents de comité de gestion. Il n’a pas été jugé été nécessaire d’interroger les parents d’élèves
de Minankro, situé en zone rurale et ayant le même promoteur que les classes passerelles d’Allakro.
Le tableau indique aussi les localisations des classes passerelles qui nous ont servi de site à notre
étude. Il précise enfin l’organisation des cycles d’enseignement et les types d’écoles d’accueil. Les
élèves provenant des classes passerelles n’ont pas tous été interrogés parce qu’ils sont repartis dans
plusieurs écoles.
4.2. Technique de recueil de données
Nous avons utilisé trois techniques : l’entretien, le questionnaire standardisé et l’analyse de contenu
des documents.
4.2.1. Entretien avec groupe de travail
Un focus group est organisé avec les parents des élèves d’Allakro pour comprendre leur degré
d’implication dans les classes passerelles et de satisfaction de l’existence de celles-ci. L’entretien a
porté sur quatre axes : leur activité professionnelle; leur rapport à l’éducation à travers la scolarisation
de leurs enfants ; leur implication dans la gestion des classes passerelles et leur satisfaction ou non
de l’existence des classes passerelles dans leur localité.
4.2.2. L’entretien individuel avec guide
Des entretiens semi directifs sont adressés aux responsables administratifs et pédagogiques des
classes passerelles, aux animateurs et aux parents des élèves des classes passerelles de Koko 1.
Les données nous ont permis de décrire les profils des acteurs (promoteurs, animateurs, parents) en
mettant l’accent sur les éléments relatifs aux curriculums de formation dans les classes passerelles.
L’entretien auprès des promoteurs s’articule autour de cinq points : le profil des responsables des
classes passerelles ; la gestion administrative des écoles passerelles par les promoteurs ; la gestion
pédagogique des écoles passerelles par les promoteurs ; la collaboration entre systèmes éducatifs et
13
les difficultés liées à l’implantation des classes passerelles. Quant à l’entretien auprès des
animateurs, sept points sont abordés : Identité des animateurs ; formation professionnelle et
continue ; collaboration ; préparation des cours ; organisation matérielle de la classe ; activité
d’enseignement et d’apprentissage en classe et des caractéristiques des évaluations.
4.2.3. L’analyse de contenu des documents internes aux ONG
L’analyse des documents relatifs aux bilans scolaires de fin d’année des élèves ayant intégrés le
système formel a porté sur les documents et les rapports d’activités des ONG en charges des
classes passerelles. Les données recueillies dans les classes passerelles d’origines sont les
moyennes de transferts et les classes de destinations. Dans les établissements d’accueil, les
données sont les moyennes annuelles, celles des compositions intermédiaires et les décisions de fin
d’années du conseil des maîtres. Les documents sollicités sont les registres de moyennes
comportant les moyennes des trois compositions intermédiaires et les moyennes annuelles, les rangs
et les décisions du conseil de maîtres mentionnant, les passages en classes supérieures, les
redoublements, les exclusions et les abandons qui s’obtiennent par recoupement des bilans de deux
années successives.
4.2.4. Le questionnaire standardisé
Un questionnaire écrit est administré aux élèves des classes passerelles admis dans les écoles
primaires publiques et dans les écoles communautaires. Le questionnaire comporte quatre
rubriques : Identité des élèves ; le cursus avant les classes passerelles ; le cursus pendant les
classes passerelles et le cursus post-passerelle.
4.3. Méthode d’analyses des données
Dans un premier temps nous optons pour la méthode dialectique du discours des responsables, des
animateurs des deux types de classes passerelles et des parents d’élèves.
La dialectique parce qu’elle favorise l’appréhension des contradictions qui se dégagent au niveau de
la réalisation des classes passerelles. Ce qui nous permet aussi de déceler les similitudes et les
contrastes dans la mise en oeuvre des classes passerelles à partir des rapports des initiateurs des
classes passerelles, des animateurs et la communauté locale. Elle nous permettra de faire ressortir
la complémentarité, le changement, la contradiction ou la similitude qui surviennent dans la mise en
œuvre des classes passerelles.
Cette analyse nous conduira à décrire les curricula de chaque type de passerelle et le fonctionnement
réel.
Dans un second temps nous faisons une analyse du questionnaire standardisé avec les logiciels Epi
info version 2002 et Excel pour identifier le parcours des élèves avant et après les passerelles. Le
passé scolaire des élèves nous permettra de comprendre le rendement des élèves des classes
passerelles ayant intégré le système formel.
Cette analyse a posteriori nous amènera à identifier les facteurs susceptibles d’influencer le
rendement scolaire des élèves intégrés dans le système formel.
5. Résultats
Il est question de faire ressortir d’abord, les caractéristiques des acteurs de la macro et méso
structure des systèmes à classes passerelles, ensuite de décrire le système didactique qui implique
l’enseignant, l’enseigné et le savoir à enseigner (contenu dans le programme) et qui est un objet de la
microstructure. Cette dernière description nous permettra d’expliciter le curriculum mis en œuvre
dans les classes passerelles. Enfin, il s’agira de montrer l’incidence de l’organisation des classes
passerelles sur le rendement scolaire des élèves intégrés dans le système formel.
14
5.1. Qui sont les promoteurs ?
5.1.1. Identité des promoteurs
Deux promoteurs ont la charge des classes passerelles. La structure NRC a un département
consacré à l’éducation dirigé par un manager qui était notre interlocutrice. L’ONG EPT est une
structure qui fonctionne exclusivement dans le domaine de l’éducation. Elle comprend en son sein
une équipe avec plusieurs acteurs œuvrant dans le milieu de l’éducation avant la crise armée.
Plusieurs membres de l’équipe étaient présents lors de l’entretien.
A la question d’où est venue l’idée de créer les classes passerelles ? NRC soutient qu’il a
l’expérience des classes passerelles déjà au Congo et au Soudan, où il y a eu des conflits armés.
Dans ces localités, l’école publique a cessé d’exister. Pour EPT, il est question de prendre le relais de
l’école officielle absente à cause de la crise. Cette solution permet aux enfants de continuer d’aller à
l’école dans leur propre localité.
5.1.2. A propos de la gestion administrative des classes passerelles.
Nous donnons dans le tableau 3 ci-dessous quelques modalités de la gestion administrative des
classes passerelles.
Tableau 3. Les aspects administratifs de l'organisation des classes passerelles selon les
promoteurs
THEMES ABORDES
Discours du responsable
fondateur de l’ONG EPT
Discours du responsable
Education de l’ONG NRC
Nombres de sites existants
4
Critère du choix des sites Localité ayant connu la crise
d’implantation
Les langues d’enseignement
Le français et la langue
maternelle
Critère du choix des langues
Dépend de la localité
Pourquoi le choix d’une
langue
locale
pour
l’enseignement ?
Organisation enseignements
Critère de sélection des
animateurs.
Elément
facilitateur
l’apprentissage
30
Localité ayant connu la crise
Le français
Langue d’enseignement
système formel
de Langue d’enseignement
système formel
Un cycle unique
Maîtrise de la langue locale
Niveau BEPC minimum
Intégré au milieu socioculturel
Nombre d’animateurs
20
Statut des animateurs
Les bénévoles
Traitement
financier
des Prime dépendant de l’effectif des
animateurs
élèves
Critères de recrutement des Officiellement à l’âge de 9
élèves
ans mais
variable
selon
l’existence ou non d’une école
Nombre d’élèves dans les 111 élèves
classes passerelles
Les effectifs par classes
30 élèves
Collaboration avec l’Etat
Appui et suivi des animateurs par
les inspecteurs et les conseillers
pédagogiques
Accueil des élèves dans le public
Sources de financement
Organismes internationaux
du
du
Deux cycles CPU et CEU
Niveau minimum BEPC
Intérêt pour l’enseignement
Capacité à être autodidacte
30
Ex enseignants bénévoles
Prime fixe
Officiellement 9 ans au CPU et
11ans au CEU
619 élèves
35 à 40 élèves
Appui et suivi des animateurs
par les inspecteurs et les
conseillers pédagogiques
Accueil des élèves au public
Organismes internationaux
15
Ce tableau montre que l’implantation des classes passerelles est liée à la situation de crise que
connaît la Côte d’Ivoire. Le nombre de sites dépend des capacités fonctionnelles et financières des
organismes. En 2007-2008 à Bouaké, l’ONG NRC dispose de trente sites implantés selon les propos
du responsable à l’éducation. Dans le même temps, l’ONG EPT dispose de quatre sites
d’expérimentations (Ecole pour tous ,2007). La langue officielle d’enseignement est le français. L’une
des différences directement observables qui se dégage de ce tableau est l’utilisation de la langue
maternelle comme langue d’enseignement et l’organisation des enseignements en cycle.
Nous distinguons deux types d’organisation des enseignements des classes passerelles. L’organisme
NRC conçoit deux cycles d’enseignement : le CPU et le CEU. Selon le responsable, le CPU (Cours
Préparatoire Unique) regroupe majoritairement les élèves n’ayant jamais été à l’école ou ayant
arrêtés très tôt au CP1 ou CP2. Ce cycle correspond aux niveaux CP1 et CP2 du système formel. Le
CEU (Cours Elémentaire Unique) comprend les niveaux CE1 et CE2 du système formel. Il regroupe
les élèves qui avaient déjà été scolarisés et qui ont interrompu leur scolarité. Mais EPT fait l’option
d’un niveau unique. Tous les élèves recrutés sont admis dans la même classe quels que soient leur
âge et leur niveau d’étude. Ceux-ci intègrent le système formel au niveau de la classe CE2.
Bien que le niveau minimum de recrutement pour les deux ONG soit le BEPC, les autres critères de
sélection sont variables. Selon le responsable de l’ONG EPT, le choix de l’animateur est fortement
dépendant de la maîtrise de la langue maternelle et de son intégration au milieu socio culturel de la
localité. Ces éléments constituent un avantage pour l’encadrement des élèves. Ils créent et
maintiennent un environnement social qui pourrait permettre à l’animateur de suivre l’élève de façon
continue même en dehors des classes. Pour le responsable en Education de l’ONG NRC, le choix
des enseignants dépend, plutôt, de l’intérêt de ce dernier pour l’enseignement et de sa capacité à
être autodidacte.
Ces organismes collaborent de deux manières avec le Ministère de l’Education Nationale. La
responsable de l’éducation de NRC, exprime sa collaboration par l’expression « l’inspection pour la
qualité et la régularité pour les conseillers de NRC » pour signifier que le contrôle de la qualité de
l’enseignement revient à l’inspecteur et aux conseillers pédagogiques de l’Education Nationale et la
supervision des activités est du ressort de NRC. Quant à l’ONG EPT, selon le président, cette
collaboration est fondée sur un appui et un suivi des animateurs par l’inspection de l’enseignement
primaire et de son équipe pédagogique.
Cette collaboration se traduit aussi par l’accueil des élèves issus des classes passerelles dans les
écoles primaires publiques. Par exemple, pour la rentrée scolaire 2008-2009, l’ONG NRC va
transférer 619 élèves 2 dans le primaire public. L’ONG EPT a présenté 111 élèves pour le transfert
dans le public (EPT, 2007) pour la rentrée scolaire 2007-2008. Selon les responsables, les effectifs
des classes sont limités à 35 élèves au maximum.
Dans certains cas, l’intéressement des animateurs est lié à cet effectif (Allakro du système EPT) et
dans d’autres, ils perçoivent des primes fixes (Koko1 du système NRC et Minankro du système EPT).
Quant au financement, les organismes en charge des classes passerelles affirment obtenir des
appuis techniques et financiers de partenaires pour l’acquisition des matériels didactiques.
5.1.3. A propos de la gestion pédagogique
Plusieurs points ont été discutés. Ils portent essentiellement sur le suivi, l’encadrement des
animateurs et les évaluations des élèves. Le tableau 4 ci-dessous donne les points essentiels.
2
Chiffre extrait des résultats bilan et réaffirmés par le manager en éducation de NRC
16
Tableau 4. Le suivi et l’encadrement des animateurs
THEMES ABORDES
ONG EPT
Elaboration des
Programme consensuel avec l’Etat
contenus
d’enseignement
Fiches pédagogiques
Reçoivent des fiches
Confectionnées par EPT
Formation des
Formation initiale par EPT et Save
animateurs sur une
The Children (une semaine). Suivi
année scolaire
pédagogique de la DREN en
formation continue (deux mois)
Manuels des élèves
Des cahiers confectionnés à partir
et documents de
du programme officiel
travail de l’animateur
Rythme scolaire
Rythme accéléré, 4 jours sur 7 et
les congés raccourcis
Organisation des
Un seul niveau
enseignements
ONG NRC
Implication totale de l’Etat
Fiches élaborées par l’inspection de
l’Enseignement primaire
Formation initiale de 10 jours et des
formations continues une fois par mois
pendant deux jours.
Les manuels de l’Ecole publique
Rythme accéléré, du lundi au vendredi
et le samedi matin, congés raccourci.
Deux cycles : CPU (CP1 et CP2
Uniques) et CEU (CE1 et CE2 uniques)
Selon les propos recueillis auprès des responsables des deux ONG, l’Etat de Côte d’Ivoire à travers
les inspecteurs et les conseillers pédagogiques de l’enseignement primaire du ministère de
l’éducation nationale s’implique dans le suivi et l’encadrement.
Chez NRC, cette implication est totale. Le volet pédagogique est confié aux inspecteurs et aux
conseillers de l’Education Nationale. Le suivi des animateurs et le fonctionnement quotidien des
classes passerelles relèvent du département éducation
Chez EPT, l’approche est consensuelle. En effet, dans l’élaboration des contenus, des programmes
et des fiches pédagogiques, l’équipe pédagogique d’EPT composée des conseillers pédagogiques
collabore avec celle du ministère de l’Education nationale.
Les animateurs reçoivent durant l’année scolaire une formation initiale de sept jours (EPT) ou de dix
jours (NRC). On note également des formations continues mensuelles (NRC) ou bimensuelles (EPT).
Les documents, les manuels et les cahiers de travail sont identiques à ceux des écoles primaires
publiques.
Etant donné le caractère spécifique des classes passerelles, le rythme de formation des élèves est
accéléré. L’apprentissage est condensé.
Nous notons que les horaires de cours sont identiques à ceux des écoles publiques (de 8 H à 12H et
de 15 H à 17 H30). A EPT le nombre de jours de travail est également similaire. Mais chez NRC,
l’enseignement est dispensé six jours sur sept (du lundi au vendredi et la matinée du samedi Les
congés officiels sont raccourcis. Certains sont même supprimés. Par exemple, chez NRC, les congés
de fin d’année qui sont de deux semaines dans le système formel sont réduits à quatre jours. Les
congés de Février sont supprimés.
5.1.4. Difficultés de réalisation des classes passerelles
Les difficultés sont multiformes. Elles concernent aussi bien la gestion administrative, la gestion
pédagogique, la recherche des sources de financement que les rapports avec la communauté
bénéficiaire des classes passerelles.
Le tableau 5 ci-dessous met en évidence ces difficultés.
17
Tableau 5. Les difficultés de réalisation des classes passerelles
ONG EPT
THEMES ABORDES
Difficultés liées aux Le choix de la langue est lié à
choix des langues
l’ethnie majoritaire de la
localité
Difficultés liées aux Réticence à l’éducation des
recrutements
des filles en zones rurales
élèves
ONG NRC
Aucun problème
Méfiance de la communauté. L’éducation
est reléguée au second plan. Les
inscriptions des enfants vues dans
l’optique de la gratuité. Réticence à
l’éducation des filles. Il faut utiliser
plusieurs moyens de sensibilisation
Difficultés
liées
à L’accès difficile aux sites, les Problèmes de locaux, les classes
l’implantation des sites locaux
inexistants,
les passerelles étant hébergées dans les
difficultés de financement
écoles primaires publiques.
Le choix de la langue maternelle dans les localités d’implantation constitue un handicap pour les
groupes minoritaires. Pour ces derniers, les classes passerelles qui représenteraient une nouvelle
chance d’éducation, deviennent un espace d’exclusion. Par conséquent, le choix de la langue
maternelle pour l’enseignement pose un problème social délicat.
Des difficultés s’observent également au niveau du recrutement des enfants. En effet, les parents
sont plus favorables à l’éducation du garçon qu’à celle de la jeune fille en zone rurale. De façon
générale, l’école est reléguée au second plan et les parents inscrivent leurs enfants dans la
perspective de la gratuité de la scolarité. Toutes ces contraintes conduisent les ONG à déployer
d’importants moyens de sensibilisation.
En outre le difficile accès aux sites (zone rurale), l’inexistence des locaux pour la création des classes
passerelles et les difficultés de financement sont des préoccupations de nature à freiner l’action des
structures à charge des classes passerelles.
5.1.5. A propos des perspectives des promoteurs
Deux points essentiels transparaissent dans le tableau 6 ci-dessous : à savoir une autoévaluation de
ce qui est fait et les ambitions pour l’avenir des classes passerelles.
Tableau 6. Les perspectives des promoteurs
THEMES ABORDES
Vos objectifs sont ils atteints ?
Quelles sont vos perspectives ?
ONG EPT
Oui
Amener 300 000 enfants à
l’école chaque année, couvrir
une zone de plus importante
de
la Non,
muée
les
classes
classes passerelles
en
Ecole
communautaire.
ONG NRC
Oui
Couvrir une zone de plus
en plus importante.
Peut-on
parler
pérennisation
des
passerelles ?
Non, du fait de la crise
Ces organismes pensent avoir atteint leurs objectifs, qui sont l’implantation des classes passerelles et
la scolarisation d’enfants dont la scolarité est « interrompue ou troublée ».Ils se fixent de nouvelles
perspectives à dimension nationale. Ils veulent couvrir tout le territoire national où de telles offres
éducatives sont nécessaires. Cependant, ils sont conscients que l’expérience des classes passerelles
n’est pas à pérenniser, car elles sont nées de la crise que connaît la Côte-d’Ivoire et ne concernent
qu’une tranche d’âge bien définie. Les classes passerelles sont donc une alternative aux structures
formelles absentes ou insuffisamment présentes dans les zones sous scolarisées. Elles sont donc
appelées à disparaître au profit des écoles communautaires ou des écoles primaires publiques.
18
5.2. Qui sont les parents des élèves dans les classes passerelles ?
5.2.1. Activités professionnelles
Le tableau 7 ci-dessous nous donne les différentes activités des parents
Tableau 7. Les couches socioprofessionnelles des parents
Activités professionnelles
Père
Mère
Pourcentage
Commerce
14
29
27%
Fonctionnaire ou salarié du privé
13
0
8%
Agriculture, élevage et ménage
51
49
65%
Total
78
78
100%
Les activités qui dominent chez les parents (père et mère) d’élèves sont l’agriculture, l’élevage et le
ménage avec 65% soit (51/78). Ces parents proviennent de la zone rurale. Les mères sont plus
représentées dans le secteur du commerce que les hommes. Les secteurs du commerce et de
l’administration occupent 27% des parents. Ceux-ci vivent en milieu urbain.
5.2.2. Le niveau d’implication des parents d’élèves.
Les parents sont organisés en comité de gestion (COGES). Leur implication dans la gestion des
classes passerelles est variable selon la structure promotrice de ce type d’école. Au niveau de l’ONG
EPT, les travaux de construction des classes, l’hébergement, la restauration et la rémunération des
animateurs (indemnité) sont à la charge de la communauté villageoise. Par contre dans le cas de
l’ONG NRC, la scolarité des élèves et la rémunération des animateurs (primes fixes) relèvent des
parents d’élèves.
Aussi, les parents des différentes communautés affirment-ils participer aux choix des animateurs en
faisant des propositions aux promoteurs. Ces actions qui orientent les activités des parents
démontrent leur adhésion dans la réalisation des classes passerelles. Leur engagement pour les
classes passerelles est une expression du désir de la scolarisation de leurs enfants.
5.2.3. Rapport des parents à la scolarisation de leurs enfants
Il est question d’examiner l’accord ou le désaccord des parents avec l’école.
Tableau 8. Le statut scolaire des enfants selon les parents
Statut scolaire des
enfants
Enfants au public
Enfants non scolarisés
Enfants déscolarisés
Enfants
à
l’école
communautaire
Parents (P1 à P12) en zone rurale
Total
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P 12
1
0
6
0
0
0
0
1
3
1
0
0
2
2
1
0
0
1
0
0
1
8
2
1
1
3
1
1
2
0
0
2
1
1
0
0
1
0
0
2
2
6
0
0
2
8
2
1
16
30
12
8
19
Au total 24 enfants scolarisés dans le public et dans les écoles communautaires. Cependant 30
enfants très avancés en âge n’ont pu être scolarisés. Les raisons évoquées par les parents sont de
deux ordres :
La première est liée à l’absence d’école dans ce village jusqu’en 2007, date de la création de l’école
communautaire. La seconde est relative à la grande distance qui sépare le village des écoles
primaires publiques environnantes. En effet, les écoles les plus proches se situent à une dizaine de
Kilomètres. L’éloignement des écoles et le bas âge des enfants constituent un handicap à l’accès à
l’Education.
Ainsi ils ont massivement (23 enfants) (EPT, 2007) inscrit leurs enfants lorsque la passerelle fut
ouverte en 2006-2007. Huit de ces enfants forment une classe de CM1 dans l’Ecole communautaire
du village. Le système d’école communautaire a pris la place des classes passerelles. Cette école
accueille maintenant des enfants plus jeunes, une classe de CP1 et une autre de CP2. Pour eux, les
classes passerelles constituent un mode d’éducation salutaire. Ils affirment que la scolarité et les
frais de fournitures sont entièrement pris en charge par les promoteurs. Depuis l’avènement des
classes passerelles, les parents semblent avoir une vision plus claire de l’avenir de leurs enfants. Ils
espèrent pour eux, des métiers nobles tels que l’enseignement, la médecine, etc.
5.3. La description du système didactique développé dans les classes passerelles
A ce niveau, plusieurs difficultés ont empêché la conduite de certaines parties de notre étude. Ces
difficultés sont liées à la précarité de certaines classes passerelles.
Les classes passerelles sont un phénomène itinérant et récent. Dans certaines localités, elles
n’existent plus. Une autre forme d’école dite communautaire s’installe. En outre, ces structures
locales dans les villages n’ont aucune archive. Le calendrier de rentrée n’est pas connu d’avance. Au
dire des responsables (Comité de gestion), le recrutement commence par une phase de recensement
des enfants déscolarisés et non scolarisés en âge avancé. Leur inscription interviendra plus tard
lorsque les parents consentiront à les scolariser ou à les rescolariser. A notre passage en Novembre,
aucune classe passerelle n’est ouverte. C’était la phase de sensibilisation des parents et du
recensement des enfants scolarisables dans les classes passerelles. Jusqu’à fin Décembre, elles
n’ont pas encore effectué leur rentrée. Ces points ont constitué un handicap sérieux à notre étude.
En effet, les observations de classes prévues n’ont pu avoir lieu. En conséquence nous ne pouvons
avoir accès au curriculum réel, qui est effectivement mis en œuvre en classes. Il est le plus souvent
de loin, différent du curriculum prescrit, lui, présent dans les discours officiels. En effet, en absence
de formation adéquate des formateurs, l’écart entre le curriculum construit par la macrostructure
(prescrit) s’écarte de ce qui est pratiqué en classe en présence des élèves.
Malgré ces difficultés, nous avons pu faire nos entretiens avec les animateurs et administrer le
questionnaire aux élèves issus des classes passerelles qui ont intégré le système formel ou les
écoles communautaires. Cependant, les élèves qui vont être scolarisés cette année scolaire 20082009 manquent à notre échantillon. Ceci ampute du coup notre recueil des données de l’observation
des séances d’enseignement en langue locale.
Par ailleurs, les passerelles n’ont que deux années d’existence pour les plus anciennes (créées en
2006-2007) et un an pour les plus récentes (2007-2008). Dès lors, la question du rendement externe
ne concernera que les élèves de 2006-2007 qui ont déjà fait une année scolaire dans le système
formel (Cas du système EPT).
Il revient que dans cette partie nous allons expliciter les profils des animateurs et des élèves qui
étaient dans les classes passerelles l’année dernière et le contenu des formations qu’ils ont reçues.
5.3.1. Quelles sont les personnes qui enseignent dans les classes passerelles ?
5.3.1.1. Profil des animateurs
Nous dressons les profils des animateurs dans le tableau 9 ci-dessous
20
Tableau 9. Le profil des animateurs
THEMES
Localité
d’exercice
Genre
Niveau d’étude
Mode
de
recrutement
Animateur 1
Village
d’Allakro
Homme
DUES
Proposition de
la communauté
villageoise
et
du COGES
Ancienneté
3ans
Occupation
Travailleur
antérieure
dans le privé
Occupation
Agriculture
parallèle
Rapport à la Enfants
à Tous
scolarisation
l’Ecole
enfants
communautaire scolarisés
et à la CP
Mode
Prime
d’intéressement dépendante
des
effectifs
des élèves
Langues
Français et la
parlées
langue locale
Animateur 4
Ville
de
Bouaké
Homme
Terminale
Proposition
de
la
communauté
villageoise et
du COGES
3ans
1an
Scolarité
Enseignant
interrompue
dans le privé
Gérante de répétiteur
cabine
ses Néant
néant
Animateur 2
Village
d’Allakro
Homme
Terminale
Proposition de
la
communauté
villageoise et
du COGES
Débutant
Enseignant
bénévole
Elevage
Animatrice 3
Village
de
Minankro
Femme
Troisième
Recruté par
l’ONG EPT
Animateur 5
Ville
de
Bouaké
Homme
Licence
Proposition
de
la
communauté
villageoise et
du COGES
1an
Enseignant
dans le privé
Etudiant
inscrit
Tous
ses
enfants
scolarisés
Prime
Prime fixe
Prime fixe
Prime fixe
dépendante
des effectifs
des élèves
Français
et Français et Français et Français et
autre langue
langue locale autre langue autre langue
Les animateurs interviennent selon l’organisme promoteur en milieu rural (EPT) comme en zone
urbaine (NRC). Les animateurs sont en majorité des hommes (4sur5 interrogés). Le niveau d’étude
minimum requis pour dispenser les enseignements dans les classes passerelles est le BEPC. Il est
même enregistré des niveaux d’études universitaires (Deug, Licence). Le recrutement des animateurs
n’est pas nécessairement lié à l’ancienneté dans l’enseignement. Nous avons rencontré aussi bien
des animateurs d’une année d’expérience que ceux ayant trois années d’enseignement dans les
classes passerelles (3 sur 5 enseignants le disent). Mais en dehors des classes passerelles, ils
vaquent à d’autres occupations lucratives.
Nous avons relevé que le mode d’intéressement des animateurs est variable selon l’organisme
fondateur. Des primes fixes sont octroyés par le COGES aux animateurs de l’ONG NRC. Leurs
homologues de l’ONG EPT (village Allakro) reçoivent du COGES des primes en fonction de l’effectif
des élèves par classe. On note aussi des primes fixes pour l’animatrice d’EPT du village de Minankro.
Les animateurs qui ont leurs enfants en âge de scolarisation (3 sur 5) les inscrivent à l’école primaire
publique (2sur3) et ceux ayant des enfants plus âgés les inscrivent dans les classes passerelles (1sur
3). Ceci exprime leur excellent rapport aux classes passerelles et à l’école en général.
Les animateurs utilisent le français. Cependant, certains font l’usage de la langue maternelle dans les
localités rurales.
5.3.1.2. Comment
d’enseignant ?
les
animateurs
des
classes
passerelles
exercent-ils
leur
métier
L’analyse portant sur l’exercice du métier des animateurs dans les classes passerelles est réalisée à
partir du curriculum prescrit et des enquêtes menées auprès des promoteurs et des animateurs.
Cependant nous n’avons pu avoir accès au curriculum réel étant donné la fermeture des classes
21
passerelles lors de notre enquête sur le terrain. Se référer donc au commentaire du tableau 4 pour
mieux apprécier les conditions de travail des animateurs.
5.3.2. Profil d’entrée des élèves pour les classes passerelles ?
5.3.2.1. Le genre des élèves entrant dans les classes passerelles
La répartition selon le genre est décrite dans le tableau 10 ci-dessous
Tableau 10. La distribution du genre selon les classes passerelles
GENRE
TOTAL
ALLAKRO
KOKO 1
MINAKRO
Filles
5
22
10
37
Garçons
5
23
13
41
TOTAL
10
45
23
78
Ce tableau indique que dans chacune des localités les filles sont aussi nombreuses que les garçons.
À Allakro, nous avons une répartition égale des filles et de garçons soit 5 élèves par genre. Dans les
autres localités il n’y a pas de différence notable entre les filles et les garçons. Cela pourrait
s’expliquer par la sensibilisation des parents par les différents organismes pour la scolarisation de
leurs enfants quel que soit le genre.
5.3.2.2. L’âge d’entrée des élèves dans les classes passerelles
La structure des âges des élèves des classes passerelles est présentée dans le tableau 11
Tableau 11. La distribution de l’âge
Age en 2008
9 ans
10 ans
11 ans
12 ans
13 ans
14 ans
15 ans
Total
Effectifs
4
19
18
24
5
4
4
78
Ce tableau montre que les enfants qui entrent dans les classes passerelles ont un âge compris entre
9 et 15ans. L’on observe une proportion assez élevée pour les élèves de la tranche 10 à 12 soit 61
élèves sur les 78 (7 élèves sur 10). En somme, les classes passerelles accueillent en majorité les
enfants de 10 à 12 ans. L’absence d’infrastructures scolaires, la réticence des parents et la crise
armée expliquent donc le retard de scolarisation des plus âgés.
22
5.3.2.3. L’occupation des élèves avant les passerelles, pendant la phase d’interruption scolaire
Les enfants avant d’intégrer les classes passerelles étaient occupés à plusieurs activités comme le
montre la figure 1.
Figure 1. Représentation par secteur des activités des élèves pendant la période de non
scolarisation
Légende
Sans AC :
Sans activité
Com.app :
commerce et
apprentissage
Agr. El :
agriculture et
élevage
Cette figure montre que la majorité des enfants avaient des occupations pendant la rupture de la
scolarisation. Le secteur agricole et de l’élevage (Agr. El.) occupaient 45 enfants (sur les 78) soit plus
de la moitié (58%). 14 enfants pratiquaient le commerce et l’apprentissage des petits métiers (18%).
Cependant les 19 autres soutiennent ne mener aucune activité (sans Ac.).
Nous constatons que les activités exercées par les enfants sont liées aux occupations des parents
(Voir Tableau 7, couche socio professionnelle des parents).
5.3.2.4. Les niveaux de recrutement des élèves pour les classes passerelles
Figure 2. Représentation en histogramme du passé scolaire des élèves avant les classes
passerelles
Les enfants qui entrent dans les classes passerelles ont des niveaux d’étude très hétérogènes. La
majorité des élèves n’a jamais été à l’école. Ceux qui avaient un parcours scolaire avaient
précocement interrompu leur scolarisation avant le cours moyen première année. Plusieurs raisons
sont évoquées pour expliquer le retard de scolarisation comme le montre le tableau 12 qui suit.
23
Tableau 12. Les causes du retard de scolarisation
Causes du retard de scolarisation
Crise armée
Abandon volontaire
Non scolarisation
Autres raisons
Total
Effectifs
27
4
35
12
78
La crise armée et la non scolarisation sont les motifs essentiels évoqués par la majorité des élèves
(62 sur 78) pour justifier leur retard de scolarisation. Quatre élèves mentionnent un abandon
volontaire et 12 donnent des raisons diverses. L’accès à l’école se trouve donc aggravé par la crise
armée.
5.3.2.5. Les compétences minimales des élèves recrutés
Il est question ici d’identifier le profil d’entrée des élèves à savoir leurs compétences de base en
écriture, lecture et expression orale. La figure 3 illustre nos propos.
Figure 3. Représentation en histogramme des compétences minimales des élèves en entrant
dans les classes passerelles
A propos de l’écriture et de la lecture en français, nous constatons que plus de la moitié (43 sur 78)
des enfants qui entrent dans les classes passerelles ne savent ni lire ni écrire. Cependant parmi
ceux-ci, une frange non négligeable sait s’exprimer en français (17). Quant à l’expression orale en
langue maternelle ou en langue française, nous notons des scores plus grands en faveur de la
réponse « oui ». En effet, tous les 78 enfants et adolescents interrogés affirment s’exprimer
correctement dans leur langue maternelle avant d’être inscrite dans les passerelles. Nous notons
également que la majorité des enfants s’expriment déjà en français. Cependant le niveau de maîtrise
de la langue française est variable selon les élèves et les localités comme le montre le tableau 13 cidessous.
24
Tableau 13. Le niveau de maîtrise de la langue française selon les localités de provenance des
élèves
Niveau de maîtrise de la langue française en
expression orale avant les passerelles
Niveau correct
ALLAKRO
KOKO 1
MINANKRO
TOTAL
0
34
18
46
Niveau faible
10
11
5
26
TOTAL
10
45
23
78
Le tableau présente une situation préoccupante concernant l’utilisation de la langue française dans la
classe passerelle d’Allakro. En effet, le niveau de maîtrise de cette langue apparaît nul. Aucun élève
n’a une maîtrise de l’expression orale en langue française en zone rurale (Allakro) avant d’entrée
dans les classes passerelles. En revanche, les résultats plus satisfaisants sont observés (avec une
tranche importante de 46 enfants sur 68) chez les élèves de la banlieue proche de Bouaké
(Minankro) et du quartier (Koko) de Bouaké.
A l’analyse, l’histogramme de la figure 3 et le tableau 13 nous indiquent que nous pouvons distinguer
trois types de groupes d’enfants avant d’entrer dans les classes passerelles:
•
•
•
Ceux qui ne savent ni lire ni écrire ni s’exprimer en français ;
Ceux qui peuvent s’exprimer en français mais ne sachant ni lire ni écrire ;
Ceux qui savent lire, écrire et s’exprimer en français.
Cette distribution croisée avec les niveaux d’études avant les passerelles montre tout naturellement
que les déscolarisés à partir du cours élémentaire développent plus de compétence minimale en
écriture, lecture et en expression orale que les non scolarisés et les déscolarisés prématurés (CP1 et
CP2) avant d’entrer dans les classes passerelles.
5.3.2.6. Cursus scolaire en passerelle et en post-passerelle
Le cursus scolaire des passerelles aux écoles primaires publiques diffère selon les structures
promotrices.
a) Cas de NRC
Les destinations possibles dans le système NRC sont les suivantes comme l’indique le tableau 14.
Tableau 14. Le cursus scolaire post-passerelle chez NRC
Classes
passerelles
CLASSES D’ACCUEIL
CE1
CEU
CPU
CE2
En cas de
redoublement
Admis au Admis au test avec
test d’excellentes notes
CM1
CM2
Admis au Admis au test avec
test d’excellentes notes
CP2
En cas de
redoublement
Après un test officiel de transfert, les élèves sont accueillis dans les structures formelles étatiques ou
dans les écoles communautaires. Dans le système de NRC, nous avons deux cycles : CPU et CEU.
Les élèves issus du CPU qui réussissent au test de transfert sont admis au CE1. Les meilleurs sont
directement admis au CE2. Par contre ceux qui échouent aux tests sont transférés dans le système
formel au niveau du CP2.
25
Les élèves issus du CEU admis au test de transfert passent dans le système formel en classe de
CM1. Les excellents sont directement intégrés au CM2. Par contre, ceux qui échouent au test de
transfert sont admis dans le système formel mais en classe de CE2.
b) Cas d’EPT
Contrairement au système NRC, dans le système EPT, nous avons un niveau unique que nous avons
appelés CPE (cours préparatoire élémentaire) (Voir Tableau 15).
Tableau 15. Le cursus scolaire post-passerelle chez EPT
CLASSES D’ACCUEIL
Classes passerelles
CE1
CPE 2006-2007
CPE 2007-2008
CE2
CM1
CM2
CP2
Admis au test
Admis au test
Les élèves des classes passerelles dans le système EPT de l’année 2006-2007 ayant réussi au test
de transfert sont tous autorisés à s’inscrire au CE2 dans le système formel pour l’année scolaire
2007-2008. Mais au cours de l’année 2008-2009, les élèves de 2007-2008 ayant réussi au test de
transfert sont admis au CE1. Cette nouvelle destination a certainement un lien avec les performances
des anciens « passerelles » intégrés dans le système formel.
5.3.2.7. Encadrement des élèves
Les acteurs impliqués dans l’encadrement des élèves sont présentés dans le tableau 16 suivant
Tableau 16. L’encadrement des élèves à domicile
Acteurs de l’encadrement
Nombre d’enfants
Parents
43
Maître de la classe
2
autres
33
Total
78
La majorité des élèves (43 élèves sur 78) affirment que les parents sont impliqués dans leur
encadrement à la maison. Mais 33 autres déclarent travailler seuls ou avec des amis. Seulement
deux travaillent avec leur maître de la classe. En général, nous notons un suivi des parents.
5.3.2.8. Motivation des élèves.
La quasi-totalité (77 /78) des élèves interrogés sont d’accord pour fréquenter les classes passerelles.
Les raisons qu’ils évoquent sont multiples mais tournent autour de trois axes essentiels.
Premièrement, 27 élèves sur les 78 expliquent leur accord en mettant en relief le fait que les
fournitures scolaires leur sont fournies gratuitement.
Deuxièmement, 28 élèves sur les 78 expriment leur satisfaction parce qu’ils reprennent le chemin de
l’école pour rattraper leur retard scolaire.
Troisièmement, 17 élèves pensent développer des compétences minimales d’ordre
communicationnel sous les deux dimensions « savoir lire » et « savoir écrire ». Deux autres
déclarent plutôt pouvoir développer des compétences pour exercer un métier.
Une minorité (4 élèves) évoque des raisons divergentes.
26
Malgré ces satisfactions, la majorité des élèves (69 élèves sur 78) auraient été plus heureux d’être
scolarisés plutôt et dans les écoles primaires publiques.
Nous avons constaté que ces élèves n’ont aucun complexe dans le choix de leur futur métier. Plus de
la moitié (48 sur 78) nourrissent l’espoir de faire de bonnes études pour exercer des emplois
importants. On peut distinguer deux catégories d’emplois les plus souhaités :
-
26 dans le domaine de la médecine (Médecin 21, Infirmier 2, sage femme 3)
-
32 dans le domaine de l’Enseignement dont 28 Instituteurs et 4 professeurs.
-
Les autres corps de métier (police, électricien, etc.,) et les petits métiers (mécaniciens,
électricien, couture, commerce, etc.) intéressent les 14 autres élèves.
5.3.3. Quels contenus d’enseignement dans les classes passerelles ?
5.3.3.1. Les manuels des élèves et les guides des maîtres dans le système de NRC
Compte tenu de l’objectif des classes passerelles, l’organisation des contenus ne suit pas les mêmes
rythmes : l’apprentissage est beaucoup condensé et non étalé. Dans la progression du cycle CPU,
nous constatons que les 17 premières semaines sont consacrées à toutes les activités prévues au
CP1 dans le système formel : langage, lecture mathématique, EPS et ECM. Les 17 dernières
semaines sont prévues pour achever le programme du CP2 du système formel. Cette progression
détaille les activités semaines par semaines en précisant les temps de révision. A la fin du cycle CPU,
les contenus d’enseignement du cycle préparatoire (CP1 et CP2) sont abordés.
Quand au cycle CEU, les 17 premières semaines sont consacrées au programme des classes de
CE1 des écoles primaires publiques. Les 17 dernières sont utilisées pour enseigner les contenus du
programme de CE2. En fin de formation, les élèves de CEU ont théoriquement le niveau équivalent
des élèves de CE2 du système formel.
En outre, selon les responsables et les animateurs sur le terrain, les ouvrages utilisés pour
l’enseignement sont ceux utilisés dans le système formel. Toutefois, de l’avis d’un encadreur
pédagogique, toutes les redondances et les multiples révisions que l’on trouve dans les manuels
officiels du système formel sont souvent laissées de côté.
5.3.3.2. Les manuels des élèves et les guides des maîtres dans le système d’EPT
Selon le responsable, un guide confectionné par son équipe comporte à la fois les contenus à
enseigner, la progression et les stratégies d’enseignement. Nous n’avons pu avoir accès à
l’échantillon existant. Mais nous trouvons des traces de ce qui est fait dans les différents rapports
transmis au ministère de l’Education Nationale.
5.3.3.3. Quelles contributions de l’utilisation des langues locales dans les classes passerelles
en zones rurales chez EPT
Comme l’attestent les documents officiels de l’EPT, l’apprentissage se déroule en langue maternelle
pendant deux mois avant l’utilisation du français comme langue d’enseignement. Il est question ici de
voir les différentes formes d’enseignement en langue maternelle.
Pour le responsable de l’EPT, les animateurs sont recrutés sur la base de leur compétence à
s’exprimer dans la langue de communication de la majorité vivant dans la localité. Selon certains
animateurs, les programmes qui sont conçus par le promoteur sont intégralement en français. Il
revient à l’animateur (celle de Minankro) de traduire intégralement en langue locale toutes les
séances prévues pour les deux premiers mois de la scolarité des élèves. Cette stratégie lui permet
d’amorcer son enseignement. Elle utilise des sons connus et les écrits avec l’alphabet français.
Ces propos montrent qu’elle ne s’appuie pas sur les expériences existantes comme celle des PEI.
Elle n’enseigne pas la langue locale mais l’utilise comme une aide didactique. Cette expérience est
unique et se démarque des autres expériences en Côte d’Ivoire. Cette pratique n’est pas la même
chez un autre animateur rencontré en zone rurale. Pour ce dernier, l’enseignement se fait en français.
27
Mais il communique et échange avec les enfants le plus souvent en langue locale au début des
enseignements. Ici encore, sans être objet d’enseignement, la langue est utilisée pour aider de façon
ponctuelle à l’apprentissage des objets d’enseignement tel que les mathématiques, la compétence de
la vie ... Nous parlerons plutôt de la langue locale comme une aide didactique dans le processus
enseignement/apprentissage. Il faut noter que contrairement aux élèves en zone urbaine qui
initialement s’expriment en français avant d’intégrer les classes passerelles, les enfants en zone
rurale n’ont aucune maîtrise de la langue française (Voir tableau 14). L’utilisation de la langue locale
en zone rurale se justifie mais la question de la stratégie de son utilisation reste à élucider par une
observation des séances d’enseignement en langues maternelles.
5.3.4. Des résultats de transferts dans l’enseignement primaire public de l’année 2007-2008 et
2008-2009
Qui organise le test de transfert ? Les élèves des deux systèmes classes passerelles subissent-ils les
mêmes tests de transfert ? D’où viennent les épreuves ? Quel est le devenir des élèves en cas
d’échec au test des transferts ?
5.3.4.1. Cas du système NRC
Selon la responsable chargée de l’éducation, les redoublements ne sont pas prévus dans
l’organisation des classes passerelles. En cas d’échec aux tests de transfert, les élèves issus du CPU
et du CEU sont autorisés à s’inscrire respectivement au CP2 et au CE2 du système formel. Ainsi,
pour l’année scolaire 2008 -20093, on enregistre que 353 élèves de CEU sont à intégrer au CM1 et
266 issus de CPU sont à intégrer au CE1.
Etudions le cas des classes passerelles de Koko1 à partir des procès verbaux de fin d’année dans le
tableau 17
Tableau 17. Le parcours post-passerelles des élèves de CPU
Cycles en Classe passerelle
CPU
Niveaux d’accueil dans le système formel
Admis au CE1
Réorientés au CP2
23
2
Abandons Effectifs
2
27
On constate que les classes passerelles ont permis d’intégrer 25 élèves dans le système formel.
Cependant, chacun est affecté à un niveau d’étude donné selon la moyenne obtenue. Ainsi 23
passent au CE1 et 2 au CP2 du système formel. Aucun élève ne double une classe passerelle. C’est
le même constat pour les élèves du cycle CEU (Voir tableau 18 ci-dessous)
Tableau 18. Le parcours post-passerelle des élèves issus de CEU
Cycles en classe passerelle
Admis au CM1
Réorientés au CE2
Abandons
Effectif
CEU
19
8
2
29
Ce tableau montre que 19 élèves sont admis au CM1et 8 au CE2. Il enregistre, par contre, 2
abandons.
A partir de ces deux tableaux (Voir Tableaux 18 et 19), nous constatons qu’en dehors des cas
d’abandon, le taux de transfert des classes passerelles vers le système formel est de 100%. C’est le
même principe qui est appliqué dans toutes les classes passerelles fondées par NRC. Une idée
essentielle préside à la conception des classes passerelles. Pour l’organisme NRC, les classes
passerelles constituent un tremplin pour intégrer les écoles publiques. Le flux des élèves qui y entre
doit être le même que celui qui en sort. Il n’y a pas de redoublement dans les classes passerelles.
3
Rapport sur le bilan des transferts de l’année 2007-2008, documents internes de NRC
28
L’examen de transfert, en plus d’être un examen de passage, est aussi un test pour déterminer les
niveaux d’accueil des élèves dans le système formel. Les destinations sont en relation avec les
résultats obtenus à ce test. Les élèves des classes de CPU qui sont admis au test passent
directement au CE1. Quant à ceux qui peinent, ils sont réorientés au CP2 dans le système formel.
Mais quel est le devenir de ces élèves intégrés dans le système formel ? Les résultats scolaires de
fin d’année 2008-2009 de ces élèves intégrés dans le système formel ne sont pas encore disponibles.
Dans les lignes qui suivent nous étudions le parcours des élèves des classes passerelles de EPT.
5.3.4.2. Cas de L’EPT
Sur décision du Ministère de l’Education Nationale, 82 enfants ayant réussi aux tests de transfert
d’Août 2007 sont autorisés à s’inscrire dans le système formel de 5 établissements, EPP Gonfréville
1 (21 élèves); EPP Walebo (20), EPP Akpokro (32), EPP Minankro (7), EPP Dar-Es- Salam (2) (MEN,
2007). Les archives transmises au ministère de l’Education nationale indiquent un total de 111
candidats présentés (Ecole Pour Tous, 2007a). Il y eu 10 abandons, 69 ont obtenu une moyenne de
5 sur 10 et 32 ont obtenu une moyenne comprise entre 1 et 4. A l’analyse, le test de transfert rejette
42 élèves sur 111, soit 38% ! Et, 13 élèves ont été repêchés. Nous constatons que 29 élèves n’ont
pu accéder à l’école formelle. Pour ceux qui ont pu intégrer le système formel au cours de l’année
2007-2008 nous allons nous interroger sur leurs résultats scolaires dans les parties qui suivent.
5.4. Rendement scolaire des élèves issus des classes passerelles et admis dans les structures
formelles.
5.4.1. Etude globale des résultats en post-passerelle de l’année 2007-2008.
Sur un effectif de 82 élèves autorisés à s’inscrire, 79 ont effectivement intégré les écoles formelles
(Ecole Pour Tous, 2007b). Après une année scolaire passée dans le système, nous présentons dans
le tableau 19 suivant les effectifs d’admis en classes supérieures, de ceux qui doublent leur classe et
de ceux qui abandonnent par rapport aux écoles d’accueil.
Tableau 19. Le parcours des élèves déjà intégrés dans le système formel
Ecoles d’accueil
E.Com. Allakro
EPP Assekro
EPP Gonfreville
EPP Gbagbakro
EPP Minankro
E. Com. Tabako
EPP.Touro
EPP.Walebo
Total
Admis
14
1
5
1
7
21
3
3
55
Redoublants
0
0
7
0
2
4
0
7
20
abandons
4
0
0
0
0
0
0
0
4
effectifs
18
1
12
1
9
25
3
10
79
Nous constatons que les écoles communautaires (Allakro et Tabako) accueillent plus de la moitié (43
sur 79) des élèves. Pour cette cohorte, le taux de promotion est de 69% et le taux de redoublement
est 25%. Ce taux de redoublement est plus élevé que celui des élèves dans l’enseignement public en
moyenne 20% (Lanoue, 2003). En effet, hormis les abandons, sur 4 élèves issus des classes
passerelles 3 passent en classe supérieure et 1 redouble. Le taux d’abandon est donc faible une fois
l’élève intègre le système formel (5 élèves sur 100). En d’autres termes, le taux de maintien dans le
système est donc élevé (95%). Cependant, on note que l’insertion dans le système formel pose
problème à une tranche non négligeable d’élèves. Peut-on identifier le profil des élèves qui
réussissent à s’intégrer dans le système formel et celui de ceux qui ne parviennent Pas ?
29
5.4.2. Etude de cas des élèves des passerelles d’EPT accueillis à l’EPP Minankro
Le rendement interne des classes passerelles s’évalue par rapport aux résultats des transferts dans
le système formel. Le rendement interne n’est pas suffisant pour comprendre l’impact des classes
passerelles sur les acquisitions futures des élèves. Par rapport à l’objectif des classes passerelles qui
est celui faire entrer les élèves dans le système éducatif formel, le rendement externe concerne les
études post-passerelles. Il s’agit de vérifier la qualité d’appropriation des enseignements des élèves
provenant des classes passerelles dans le système formel. Ce rendement externe peut être
appréhendé à partir des résultats scolaires des élèves intégrés dans le circuit formel comme l’indique
le tableau 20.
Tableau 20. Les résultats scolaires des élèves ayant intégré le circuit formel à Minankro
Moyenne annuelle
1,27
2,12
3,43
4,77
6,64
7,65
8,25
Total
Passage de
CE1 au CE2
CE2 au CM1
CE2 au CM1
CE2 au CM1
CE2 au CM1
CE2 au CM1
CE2 au CM1
Nombre
1
1
1
1
1
1
1
7
Décision du conseil des maîtres
Redouble
Redouble
Redouble
Admis
Admis
Admis
Admis
Nous constatons que pour les 7 élèves qui ont intégré l’EPP Minankro, il y a trois redoublements. Ce
taux de 3 sur 7 est énorme. L’intégration n’est pas réussie pour ces trois élèves. Pour comprendre
cette contre performance, nous allons étudier au cas par cas le passé scolaire de chacun des 7
élèves.
Identifions des variables explicatives possibles de l’échec des trois élèves à travers le tableau 21 :
Tableau 21. Le croisement des moyennes annuelles avec le passé scolaire et les conditions
des parents
Moyenne
annuelle
1,27
2,12
3,43
4,77
6,64
7,65
8,25
Passé scolaire des
élèves
Première scolarisation
par les passerelles
Niveau
d’abandon
AUCUN
Première scolarisation
par les passerelles
Première scolarisation
par les passerelles
Deuxième scolarisation
par les passerelles
Deuxième scolarisation
par les passerelles
Deuxième scolarisation
par les passerelles
Deuxième scolarisation
par les passerelles
Aucun
Aucun
CP2
CP2
CE2
CP2
Activités de
Père
Salarié du
privé
Age
Mère
Agricole ou
ménage
Salarié privé Agricole
ménage
Agricole
Agricole
ménage
Agricole
Agricole
ménage
Agricole
Agricole
ménage
Agricole
Agricole
ménage
Agricole
Agricole
ménage
11
ou
10
ou
12
ou
11
ou
11
ou
14
ou
14
Tous ces élèves sont issus de la même classe passerelle où la langue maternelle est utilisée pendant
deux mois comme médium. Ils étaient tous dans la même classe passerelle en 2006 -2007. Ils
appartiennent au même univers éducatif et socioéconomique. Cependant, les niveaux d’étude initiaux
sont très différents. Nous rencontrons aussi bien des enfants n’ayant jamais été à l’école que des
enfants ayant eu le niveau de CE2. De même nous observons une variation importante de l’âge des
enfants. Les enfants et les adolescents dont l’âge est compris entre 10 et 14 ans sont dans la même
classe.
30
Ainsi, comme les enfants appartiennent à la même couche socioéconomique, bénéficiant du même
environnement éducatif, la différence du résultat scolaire peut s’expliquer par une variation trop
grande des compétences initiales. Ce niveau d’étude très hétérogène rendant presque impossible
une pédagogie différentiée.
Il ressort donc des constats très importants en croisant les moyennes annuelles avec le passé
scolaire, l’âge de l’enfant et les conditions socio-économiques des parents.
Premier constat : les élèves n’ayant jamais été scolarisés ont les plus mauvais résultats lorsqu’ils
sont placés dans les mêmes conditions que les élèves qui ont déjà connu une scolarisation.
Deuxième constat : les conditions des classes passerelles à cycle unique réussissent mieux aux
élèves âgés ayant eu une scolarisation interrompue.
Le cursus scolaire avant les passerelles a donc une influence sur le rendement au cours de la
première année. Cependant, la faiblesse des échantillons nous interdit toute généralisation. Ce sont
des pistes intéressantes de recherche pour comprendre les échecs des élèves intégrés dans le
parcours officiel. Cette tendance peut nous conduire à émettre des hypothèses plus sérieuses sur
l’amélioration du rendement des classes passerelles en mettant en relief l’organisation de celles-ci.
6. Recommandations
Notre étude en explicitant les niveaux d’organisation des classes passerelles et le contenu des
curricula permet aux acteurs du système éducatif d’abord de saisir tous les contours de la réalisation
de ce type d’enseignement. Elle permet également de cerner les facteurs sur lesquels on peut agir
pour améliorer le rendement de ces classes passerelles.
Aux regards de l’analyse des données recueillies, nous pouvons faire des recommandations en
quatre points :
Recommandation au niveau de l’organisation des classes passerelles
Les mauvais résultats de certains élèves des classes passerelles semblent être liés au mode
d’organisation de celles-ci.
Une organisation des classes passerelles prenant en considération le passé scolaire et l’âge de
l’élève conduirait à des résultats scolaires plus satisfaisants.
Il faut distinguer les enfants âgés de 8 à 12ans non scolarisés des enfants déscolarisés de la même
tranche d’âge.
Il faut distinguer les enfants déscolarisés avancés en âge des enfants déscolarisés plus jeunes.
Il faut distinguer des enfants non scolarisés avancés en âge des enfants non scolarisés plus jeunes.
On peut donc obtenir une organisation à trois niveaux :
- Le CPU pour les enfants non scolarisés âgés de 8 à 11ans.
- Le CEU pour les enfants déscolarisés de 8 à 12ans.
- Le CMU pour les enfants, les adolescents et les jeunes adultes déscolarisés, âgés de 13 à 18 ans
ne pouvant plus accéder à l’enseignement général.
Pour les deux premiers niveaux, les enfants pourraient intégrer l’enseignement général.
Quant aux élèves du CMU, il conviendrait de trouver une destination dans les structures
d’apprentissage des métiers (ateliers, centres de formation). Ainsi, les volets de rattrapage scolaire
(concerne les enfants plus jeunes encore scolarisables) et les activités d’apprentissage professionnel
(les enfants et adolescents avancés en âge) doivent être les deux passerelles de collaboration avec
le système éducatif formel. En conséquence, pour intéresser une population d’enfants et
d’adolescents plus importante, il convient de diversifier les parcours post-passerelles en créant des
structures qui accueillent les élèves les plus âgés.
31
Recommandation relative à l’organisation pédagogique des classes passerelles
L’efficacité interne et externe des classes passerelles nécessite une gestion rigoureuse soumise aux
exigences pédagogiques de l’autorité de tutelle. A ce titre la formation, l’encadrement et le suivi des
animateurs doivent être une préoccupation majeure de l’Etat de Côte d’Ivoire.
Recommandation sur la pérennisation éventuelle des classes passerelles.
L’ambition des ONG est de promouvoir l’expérience des classes passerelles sur l’étendue du territoire
national. Les enfants sont aussi motivés et n’ont aucun complexe à fréquenter ces écoles. En outre,
la communauté est bien impliquée dans sa gestion et est en train de se construire une opinion
favorable pour cette forme de scolarisation qui permet de rattraper les retards des élèves. Vu l’intérêt
exprimé par ces acteurs pour les classes passerelles, il est nécessaire d’apporter des appuis
pédagogiques, matériels et financiers aux promoteurs. L’Etat de Côte d’Ivoire dont un des devoirs
régaliens est d’assurer l’éducation pour tous ses enfants doit encourager et soutenir de telles
initiatives. La question de la pérennisation des classes passerelles se pose dans le temps. Dans
cette perspective, deux cas sont envisageables :
- Les classes passerelles doivent être des solutions transitoires permettant aux enfants d’intégrer le
système formel pour les plus jeunes.
- L’Etat de Côte d’Ivoire gagnerait à continuer ce processus en associant aux écoles primaires
publiques existantes les classes passerelles avec des tâches spécifiques comme les écoles
maternelles sont rattachées aux écoles primaires publiques. Les classes passerelles jouent dans ce
cas un rôle différent : assurer le maintien des élèves en difficulté scolaire, contribuer à aider à
réintégrer l’élève trop tôt exclu pour insuffisance de travail. Cette classe existerait avec un cahier de
charge clairement défini. Elle n’est pas pérenne, sur décision du conseil des maitres, des élèves
peuvent être admis en classe passerelle pour renforcer certains apprentissages au lieu d’être exclu et
livré à lui-même. Il y a certes un coût pour l’Etat de Côte d’Ivoire, mais ce processus favorise le
maintien du sujet apprenant dans le système éducatif. Des études plus approfondies pourront nous
conduire à réfléchir sur la faisabilité. Mais le principe de résoudre les cas d’inadaptation scolaires
pour les enfants non avancés en âge doit être traité par l’état de Côte d’Ivoire.
Quatrième recommandation à propos de l’enseignement en langue maternelle.
Entre 8 et 12ans, les enfants maîtrisent leur langue maternelle. Pour ceux - ci, l’expression orale en
langue maternelle est un acquis. L’enseignant qui est amené à utiliser la langue maternelle comme
une aide didactique en vue de faciliter le processus enseignement/apprentissage, fait un autre type
d’exercice qu’un véritable enseignement dans celle-ci : on utilise la langue maternelle juste comme un
instrument d’explicitation des concepts pour aider à la compréhension des notions (pendant deux
mois). Cet exercice est loin de l’utilisation de la langue maternelle comme médium et matière
d’enseignement.
L’enseignement de langues maternelles requiert la formation préalable des formateurs et des
conditions pédagogiques particulières. L’enseignant doit en plus de la formation pédagogique,
recevoir une formation en linguistique pour la traduction des concepts et des outils nécessaires aux
apprentissages. Un enseignant à lui seul n’est pas sûr de bien traduire toutes les notions ; une
commission nationale de validation serait indiquée pour éviter une prolifération de termes pour un
même concept. En conséquence l’enseignement et l’apprentissage en langues maternelles est à
inclure dans le curriculum des classes passerelles, Il convient proposer une formation des
enseignants en traductique et terminotique. Ces domaines sont difficiles certes, mais trouver les
termes justes et digestes dans la langue d’arrivée est indispensable pour éviter de véhiculer des
notions incorrectes aux élèves.
32
CONCLUSION ET PERSPECTIVES
Cette étude, initialement intitulée « préapprentissage en langue maternelle et compétence en langue
seconde » a dû évoluer vers une approche plus globale des classes passerelles en mettant l’accent
sur la particularité des modèles des classes passerelles. Ainsi, il ressort deux types d’organisation
des classes passerelles en Côte d’ivoire.
Le modèle NRC (voir tableau 3) qui est structuré en deux cycles CPU et CEU avec un enseignement
exclusif en français.
Le modèle développé par EPT s’inspire dans le fond et dans la forme des modèles développés au
Mali, au Burkina et au Niger. Ce modèle est celui mis en œuvre par Stromme qui a des résultats
encourageants dans ces localités. Il faut noter que dans ces pays, l’enseignement en langue
maternelle est devenu une tradition classique dans leur système éducatif. Ce type de classes
passerelles fondées dans ces régions s’appuie sur des acquis déjà solides aussi bien dans la
formation des formateurs que dans les pratiques enseignantes et d’encadrement. Cet acquis semble
manquer dans l’organisation des classes passerelles en Côte d’Ivoire qui intègrent les langues
locales.
En outre, il faut souligner que la passerelle reste une alternative en matière d’éducation qui doit
convaincre tous les acteurs et en particulier l’Etat par son efficacité.
Les expériences des PEI s’adressent à des populations d’enfants ayant un parcours scolaire régulier,
du préscolaire au cours élémentaire. Ici, on apprend la langue maternelle à la fois comme objet et
comme outil d’enseignement. Là encore, la transposition du modèle PEI dans les classes passerelles
demande des études. L’adaptation des expériences PEI aux classes passerelles nécessite des
réflexions sur la prise en considération de l’âge avancé des enfants non scolarisés, leur niveau de
langue relativement bas en français et leur manque d’aptitude en écriture dans la langue maternelle.
Quelles organisations des classes passerelles peut-on mettre en place pour faciliter l’apprentissage ?
Cette question dépasse la seule utilisation des langues maternelles. Il faut repenser tout le système
en mettant l’accent sur la formation des animateurs, sur l’organisation des classes passerelles en
divers cycles selon l’âge et le niveau d’étude initial des enfants, et sur les conditions d’accès dans le
système formel. Il faut créer les conditions motivantes pour les élèves en leur permettant d’avoir les
matériels didactiques nécessaires au cours de leur scolarité en classe passerelle.
33
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35
ANNEXES
Guide d’entretien auprès des promoteurs
Thème I/ Identité et motivation des Responsables administratifs des classes passerelles
I.
A. Profil des responsables des classes passerelles
Genre M □
F□
A.1. Etes –vous fondateur□ membre associé□ vacataire□ salarié□ des classes passerelles ?
A.2. D’où est venue l’idée de créer des classes passerelles ?
A.3. Comment êtes-vous arrivé à concrétiser cette idée ?
A.4. Quel est votre niveau d’étude ?
A.5. Quelle est votre occupation exercée antérieurement, avant les activités de gestion des classes
passerelles ?
A.6. Quelle est votre occupation exercée actuellement parallèlement à la gestion des classes
Passerelles ?
I B. Gestion administrative des écoles passerelles par les promoteurs
B.1. Combien de sites de classes passerelles existe-t-il à cette date ?
B.2. Quels sont les critères du choix des sites d’installation des classes passerelles ?---------B.3. Quel est le nombre de sites d’écoles passerelles à créer (à préciser) -----------------------B.4. Quelles sont les langues utilisées pour l’enseignement ?--------------------------------------B.5. Pourquoi le choix d’une langue maternelle dans l’enseignement ? ---------------------------B.6. Quels sont les critères pour postuler à l’animation des classes passerelles ? ----------------B.7. Quel est le nombre d’animateurs recrutés par sites (à préciser) ----------------------------B.8. Quel est le nombre d’élèves recrutés par année scolaire (à préciser) ------------------------B.9. Quelles sont les critères de recrutements des élèves? --------------------------------B.10. Quel nombre limite d’élèves proposez-vous pour les effectifs des classes ?------------B.11. Vos animateurs sont – ils salariés □? Vacataires □ Bénévoles □ ?
B.12.Tous les animateurs ont –ils les mêmes traitements financiers ? Oui□
Non □
B.13. Si Non, quels sont les critères de rémunération ?------------------------------------------B.14.Quelles sont les sources de financement pour obtenir les indemnités des animateurs :
a). Contribution de l’Etat de Côte d’ivoire : totale □ partielle □ aucune
b). Contribution des organismes internationaux : totale □ partielle □ aucune □ ;
c). Contribution de la communauté villageoise : totale □ partielle □ aucune □
I C. Gestion pédagogique des écoles passerelles par les promoteurs
C.1. Dans l’élaboration du contenu des programmes, l’Etat de Côte d’Ivoire s’implique-t-il
totalement ?□
partiellement ?□
ou pas du tout ? □.
C.2. Si « partiellement » ou « pas du tout », quelles structures vous accompagnent-elles pour
élaborer vos programmes d’enseignement ? ------------------------------------------------Les responsables des classes passerelles □
Les animateurs eux-mêmes □ d’autres
structures des classes passerelles □
des ONG partenaire (préciser) □
autres□
C.3. Proposez-vous des fiches pédagogiques pour accompagner les activités des animateurs ?
Oui □ Non □
C.4. Combien de fois proposez-vous des formations pour accompagner les activités des
animateurs en classe au cours de l’année scolaire? -----------------------------------------------C.5. Comment concevez-vous les manuels des élèves ?
a). Conception par les promoteurs eux-mêmes □
b). Conception par une structure ressource □
C.6. Quel est le rythme de travail des élèves?
a). Les jours de classes sont les mêmes que ceux des écoles primaires publiques □ ou autres
(à préciser) □
b). Les horaires de classes sont les mêmes que celles des écoles primaires publiques □ ou
autres ?
c). Les congés scolaires sont les mêmes que ceux des écoles primaires publiques ?
36
I.D. Collaboration entre systèmes éducatifs
D.1. Quelles sont les critères pour être établissement public d’accueil des élèves des classes
passerelles?
D.2. Le choix dépend-il des promoteurs ? □ De l’Education Nationale ? □ Des parents des
élèves ? □
De la zone géographique □ ?
D.3. En plus des établissements publics de l’Etat, des écoles privées sont –elles sollicitées
pour accueillir vos élèves ? Oui □
Non □
D.4. Existe-t-il un cadre formel d’échange entre les systèmes passerelle et formel ? : Oui □
Non□
D.5. Si Oui lequel ? Association □ Partenariat □ Rencontre de travail instituée □
E. Les difficultés liées à l’implantation des classes passerelles
E.1. Êtes-vous en concurrence □
ou en partenariat □ avec d’autres structures qui
réalisent les classes passerelles ?
E.2. Avez-vous une zone précise où vous êtes autorisés à mettre en œuvre les systèmes des
classes passerelles ?
Oui □
Non □
E.3. Quelles difficultés avez-vous rencontrées avec les communautés villageoises pour l’implantation
des classes passerelles ?--------------------------------------------------------E.4. Peut-on dire que vos objectifs sont atteints ? Oui □ Non □
Pourquoi ? ---------E.5. Quelles sont vos perspectives ?
E.6. Avez-vous quelques reproches à faire à la manière de faire de ce type de classe
passerelle ? Oui□ Non□ Sinon que faut-il faire de plus ?---------------------------------E.7. Est –ce que les parents acceptent que leurs filles viennent dans cette école ?
Oui□
Non□
E.8. Est –ce que les parents acceptent que leurs garçons viennent dans cette école ? Oui □
Non □
E.9. Quel est le genre qui a l’effectif le plus élevé ?
Garçons □
Filles□
E.10. S’ils acceptent, viennent-ils avec leurs enfants volontairement ? □ Après plusieurs
sensibilisations ? □ Après des portes à portes ? □
E.11. Quelles difficultés rencontre-t-on dans le recrutement des enfants à scolariser ou rescolariser
dans les classes passerelles ?
E.12. Les séances de recrutement sont-elles à la charge de
a). L’animateur sur place □ ?
b). D’un comité de villageois ?□
c). Des promoteurs de l’Ecole passerelle □ ?
d). Ou d’autres structures (à préciser) ?□ -----------------------------------------------Analyse de contenu des documents conçus par les promoteurs pour la gestion administrative
et pédagogique des classes passerelles
Thèmes II / Identité des programmes d’enseignement :
II.1. Quelles sont les disciplines ou matières enseignées : Discipline classique des écoles
formelles □ disciplines nouvelles : Langues nationales □ autres disciplines □ (à préciser) :
II.2. existe-t-il une progression ? Oui □ Non □
II.3. Est-elle élaborée par l’enseignant lui-même ? □ Par l’administration générale
(Promoteurs) ? □
Par l’Education Nationale ?□
II.4. Existe-il des évaluations internes des structures locales des classes passerelle ?
Oui □
Non□
II.5. SI Oui, par qui ?
II.6. Existe –il des évaluations sommatives Inter école passerelle des élèves ? Oui □ Non □
II.7. Quel est le rythme des évaluations sommatives ? Mensuelles □ trimestrielles □ semestrielles □
Thèmes IV / Rendement scolaire interne des écoles passerelles
IV.1. Quel est le rendement scolaire interne (résultat de transfert) des classes passerelles au cours
de l’année 2007 -2008 ?
IV.2. Quel est le rendement scolaire externe des classes passerelles au cours de l’année 2007 2008 pour les compositions trimestrielles et annuelles dans le système formel ?
37
Localisation des sites
Site 1
Site 2
Site 3
Site 4
Site 5
TOTAL
Effectifs totaux
Taux de promotion
Taux de redoublement
Taux d’abandon
Tableau IV.2. Comparaison des rendements scolaires externe de chacune des écoles passerelles de
l’année 2007-2008
Guide d’entretien auprès des communautés bénéficiaires des classes passerelles
Thème V / identité et niveau d’implication de la communauté bénéficiaire des classes
passerelles
Activité professionnelle
V.1. Genre : M□
F□
V.2. Lieu de provenance : autochtone □ Allogène □
V.4. Quelles activités exercez-vous ?
autres □
Rapport avec l’éducation à travers la scolarisation de leurs enfants
V.5. Êtes-vous parent d’élève ?
Oui □
Non □
V.6. Combien de tes enfants sont-ils scolarisés au primaire ?----------------------------V.7. Combien de tes enfants sont-ils non scolarisés ? Pourquoi ? ---------------------V.8. Combien de tes enfants sont-ils déscolarisés ? Pourquoi ----------------------------V.9. Combien de tes enfants sont-ils scolarisés dans les écoles passerelles ?-----------V.10. Depuis quand vont –ils dans les écoles passerelles ?
V.11. Pourquoi les avez-vous inscrits dans cette école ?
V.12. Quels âges ont ceux qui vont dans les écoles passerelles ?
V.13. Pensez-vous qu’il est trop tard pour ces enfants d’aller encore à l’école ? Oui □ Non □
Pourquoi ?
V.14. Pour vos enfants qui partent dans les écoles passerelles, quel métier espériez-vous qu’ils
exercent plus tard?
Implication dans la gestion des classes passerelle
V.15. Quelles sont vos charges qui concernent les classes passerelles ? Cotisation □ Réunion des
parents d’élèves □ Participation aux travaux de construction □ Autres □
V.16. Qui prend en charge la scolarité de tes enfants qui fréquentent les classes passerelles ?
Entièrement par toute la communauté villageoise □ Entièrement par le parent □ Entièrement
par les promoteurs □ Contribution du parent et des promoteurs □
V.17. Qui prend en charge les frais de fournitures scolaires de tes enfants qui vont dans les écoles
passerelle ?
Entièrement par toute la communauté villageoise □ Entièrement par le parent □ Entièrement
par les promoteurs □ Contribution du parent et des promoteurs □
V.18. Qui prend en charge l’équipement des classes passerelles, par exemple les tables bancs des
élèves, le tableau, craie, les chaises et tables de l’animateur ?
Entièrement par toute la communauté villageoise/du quartier □ Entièrement par ceux qui ont
des enfants dans ces classes passerelles □ Entièrement par les promoteurs □ Contribution
conjointe de la communauté villageoise et des promoteurs □
V.19. L’animateur perçoit-ils un salaire ?
Oui □
Non□
V.20. Qui prend en charge cette rémunération ?
Entièrement par toute la communauté villageoise/quartier □ Entièrement par ceux qui ont des
enfants dans ces classes passerelles □ Entièrement par les promoteurs □ Contribution
conjointe de la communauté villageoise et des promoteurs □
V.21. Qui prend en charge l’hébergement de l’animateur ?
Entièrement par toute la communauté villageoise □ Entièrement par ceux qui ont des enfants
dans ces classes passerelles □ Entièrement par les promoteurs □ Contribution conjointe de la
communauté villageoise et des promoteurs □
V.22. Qui prend en charge la restauration de l’animateur ?
38
Entièrement par toute la communauté villageoise □ Entièrement par ceux qui ont des enfants
dans ces classes passerelles □ Entièrement par les promoteurs □ Contribution conjointe de la
communauté villageoise et des promoteurs □ Prise en compte dans son traitement salarial □
V.29. Existe-t-il un comité de parents d’élèves des classes passerelle? Oui □ Non □
V.30. Etes-vous membre de ce comité ? Oui □
Non □
Pourquoi ?----------V.32. Etes-vous membre de ce comité ? Oui □ Non □
Pourquoi ?-------------------V.23. Que pensez-vous de l’implantation de cette école dans votre village ? ---------------------V.24. Souhaitez-vous que les écoles passerelles continuent de fonctionner □ ou prenne fin □?
Pourquoi ?
V.25. Souhaitez-vous que vos enfants qui ont déjà dépassé l’âge d’aller dans les écoles publiques
restent avec vous pour vous aider dans vos travaux ? Oui □ Non□
Pourquoi ?
V.26. Est-ce que le rythme scolaire des écoles passerelles permet à vos enfants de vous aider dans
vos travaux ?
V.27. Est-ce que les animateurs vous aident dans l’encadrement des enfants à la maison ? -V.33. Connaissez-vous avant, le maître de tes enfants des classes passerelles ? Oui □
Non□
V.38. Comment celui qui est là, a-t-il été choisi ?
Par toute la communauté villageoise □
Par ceux qui ont des enfants dans ces classes
passerelles □
Par les promoteurs □
par voie de concours □
V.39. Avez-vous contribué aux choix des animateurs ? Oui □
Non □
Guide d’entretien auprès des animateurs des classes passerelles
Thèmes VI/ Identité et Profil des Animateurs
VI.A. Identité des animateurs
VI.1. Quel est votre niveau d’étude ?
VI.2. Quelle est votre occupation exercée antérieurement ?
VI.3. Quelle est votre occupation exercée parallèlement ?
VI.4. Quelles sont les langues que vous parlez ?
VI.5. Lesquelles parlez-vous couramment ?
VI.6. Quelle est votre ancienneté dans l’activité d’animation des classes passerelles ?
VI.9. Comment êtes –vous recruté ?
Sur proposition des villageois □
Sur proposition des responsables de l’ONG □ Par voie de concours □ Ou autre□ --VI.10. Comment trouvez-vous ce métier ?
Très intéressant □
Intéressant □ Pas intéressant□
Pourquoi ? Pour être sainement occupé □
par amour du métier □
se faire
peu d’économie □ autre raison ?
VI.11. Avez-vous l’intention d’arrêter ce métier pour un autre ? Oui□ Non □ pourquoi ?
VI.12. Êtes-vous parent d’élève ?
Oui □
Non □
VI.13. Combien de tes enfants sont-ils scolarisés au primaire ?----------------------------VI.14. Combien de tes enfants sont-ils non scolarisés ? Pourquoi ? ---------------------VI.15. Combien de tes enfants sont-ils déscolarisés ? Pourquoi----------------------------VI.16. Combien de tes enfants sont-ils scolarisés dans les écoles passerelles ?---------VI.17. Quels âges ont ceux qui vont dans les classes passerelles ? -----------------------VI.B. Formation professionnelle et continue
VI.1. Quelle formation avez-vous reçue pour enseigner dans les Classes Passerelles ?
VI.2. Quelle est sa durée ? --------------------------------------------------------------------------VI.5. De qui avez-vous reçue la formation ? (qui vous a donné la formation ?)VI.6. Etes-vous suivi et encadré dans vos activités d’enseignement ? Oui □
Non □
VI.7. Si Oui, par qui ?
Comment ? A quelle occasion ?
VI.8. Si Non, pourquoi ?------------------------------------------------------------VI.20. Recevez-vous un traitement salarial? Oui □ Non □
VI.21. Si Oui, ce salaire dépend-il des effectifs des élèves de votre classe ?
Du volume horaire □?
Ou existe-t-il un taux forfaitaire,□ ?
VI.22. Si Non, pourquoi?...........................................................................
VI.23. Êtes-vous hébergés par La communauté villageoise ? □ Par vous-mêmes ? □ Par
promoteurs ? □
un
les
39
VI.C. Collaboration
VI.1. Existe-t-il des relations pédagogiques entre les animateurs des classes passerelles ? Oui □
Non □
VI.2. Si Oui, Existe-t-il un conseil des animateurs? (des rencontres de travail Instituée ?) □ ou des
rencontres à titre personnelle ? □
VI.3. Avez-vous un emploi de temps uniforme pour les classes passerelles ? Oui □
Non □
VI.4. Si Oui, qui l’a conçu ? ----------------------------------------------------------------------VI.6. Avez-vous une progression commune ?
Oui □
Non □
VI.7. Si Oui Qui l’a conçue ? -------------------------------------------------------------------------VI.9. Qui sont vos responsables administratifs ?(conception du projet,sélection des animateurs,
implantation des classes)
VI.10. Qui sont vos responsables pédagogiques ? (formation, emploi du temps,programmation des
animateurs)
VI.11. Quels types de prestations bénéficiez-vous de la part des promoteurs en cas de maladie ?
VI.1 3. Quels types de prestations bénéficiez-vous de la part des promoteurs quand en Cas de
vacances ?
VI.14. Quels types de traitements bénéficiez-vous de la part des promoteurs en cas de démission ?)
VI.15. Quelles sont les relations de travail entre animateurs des classes passerelles et les
enseignants des écoles primaires publiques? Formation □ Encadrement □
Aucune □
VI.16. Si de telles relations existent, combien de fois ont –elles lieu au cours d’une année scolaire ?
VI.17. Quelles sont les relations de travail animateurs des classes passerelles et les
Encadreurs (directeurs, conseillers, inspecteurs,) pédagogiques du secteur public ?
Formation □ Encadrement □ ne Cadre d’échange □
Aucune □
VI.18. Si ces relations existent, combien de fois ont – elles lieu au cours d’une année scolaire ?
Thème VII/ Organisation pédagogique des enseignements par les animateurs des classes
passerelles
VII.A. Préparation des cours
A.1. Préparez vous vous-mêmes les fiches ?
Oui □
Non □
A.2. Recevez-vous des fiches ? Oui □
Non □ Si Oui de qui ?-------------A.3. Recevez-vous des conseils pour la préparation des fiches ? Oui □ Non □ si Oui de qui ?
A.4. Ces fiches sont elles contrôlées ?
Oui □ Non □ si Oui par qui ? ---------A.5. Trouvez-vous qu’il est nécessaire de faire des fiches ? Oui □ Non □ Pourquoi ?
A.6. En quelle langue préparez vous ces fiches ?----------------------------------------A.7. Comporte-t-elle des exercices d’applications ?----------------------------------------A.8. Quels sont les documents utilisés ?
a). Ouvrage de l’enseignement public □
b). Ouvrage conçu par les promoteurs □
b). Autre ouvrage (à préciser) □
A.9. En quelles langues ces ouvrages sont ils écrits ? Langue française □ Langues maternelles
(préciser) □
A.10. Utilisez-vous des supports du milieu culturel (Objets, Outils, Espace) pour illustrer vos cours ?
Oui □
Non □
si Oui lesquels ?----------------------A.11. Concevez-vous, vous-mêmes, souvent d’autres supports ? Oui □ Non □ si oui lesquels ?
VII.B. Organisation matérielle de la classe
B.1. Quel est l’effectif des élèves que vous enseignez? ------------------------------------B.2. Quel est le genre qui a l’effectif le plus élevé ?
Garçons □
Filles □
B.3. comment trouvez-vous cet effectif ?normal ? □, faible □ ou pléthorique □?
B.4. Modifiez-vous souvent la disposition des bancs des élèves en classes? Oui □ Non □
B.5. Si Oui, cela relève-t-il de ta propre initiative ? Oui □ Non □
B.6. Si Non de qui cette initiative est –elle ? -----------------------------B.5. Faites vous des sorties d’études avec les élèves ? Oui □
Non □
B.7. Si Oui
où allez-vous ? ----------------Sinon pourquoi ?-----------VII.C. Activité d’enseignement et d’apprentissage en classe
C.1. En quelles langues donnez-vous l’enseignement ?
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a). En langue maternelle uniquement □
b). En langue française uniquement □
c). Langage mixte □
C.2. Les élèves savent-ils écrire ?
a).en français □
c).en langue maternelle □
c).en langues maternelle et française □?
C.3. Les élèves savent-ils lire ?
a).en français □
c).en langue maternelle □
c).en langues maternelle et française □?
C.4. Les élèves savent-ils compter et calculer ?
a).en français □
c).en langue maternelle □
c).en langues maternelle et française □?
C.5. Les expressions orales des élèves des classes passerelles en langue française sont :
Très bonne □ bonne □
assez Bonne □
passable □ Médiocre □
C.6. Les productions écrites des élèves des classes passerelles en langue française sont :
Très bonne □ bonne □ assez bonne □
passable □
Médiocre □
C.7. La lecture des élèves des classes passerelles en langue française est :
Très bonne □ bonne □
assez bonne □
passable□
Médiocre □
C.8. L’écriture des élèves des classes passerelles en langues françaises est :
Très bonne □ bonne □ assez bonne □
passable □
Médiocre □
Entretien adressé aux enfants recrutés dans les classes passerelles
Thèmes VIII /Identité des élèves recrutés dans les classes passerelles :
VIII.A. Identité
A.1. Genre : Masculin □ Féminin □
A.2. Quel est ton âge ? : -------------------------------------------------------------A.3. Parles-tu Français ? Oui □ Non □
Dioula ? Oui □Non □ Baoulé ? oui □ Non □ Autres
A.6. Quels Métiers (quel travail) exercent tes parents ?
Père : Agriculteur □ Eleveur □ commerçant □ Fonctionnaire □ Salarié du privé □
Mère : Agriculteur □ commerçant □ fonctionnaire □ Salariée du privé □
A.6. Quelles activités fais-tu avant d’être inscrit à l’Ecole ?
Agricole □
Elevage □
Apprentis □ commerce □ porteur de bagage □
VIII.B. Cursus scolaire avant la scolarisation dans les classes passerelles:
B.1. Avant d’être dans les classes passerelle, savais-tu lire ? Oui □ Non □ ; Ecrire ? Oui □
Non □ ;
parler le français ?
Oui □
Non □
B.2. Etais-tu déjà allé à l’école ?
Oui □
Non □
Si Non pourquoi ?
B.3. Si Oui, à quelle classe as-tu arrêté l’école ? CP1 □ CP2 □ CE1 □ CE2 □ CM1 □
CM2 □
B.4. En quelle année as-tu arrêté d’aller à l’école? -----------------------------------------------B.5. Pourquoi avez-vous arrêté l’école ? Abandon volontaire □ Exclusion □ Crise armées □ autres□
B.6. Qui a décidé de t’inscrire dans les classes passerelles ? Moi-même □, mon père □
ma mère □ un autre parent □ l’ONG « EPT » □ autres à préciser □
B.7. Qui ne voudrait pas que tu partes à l’école ? Ton père ?
Oui□ Non□ Ta mère ? Oui□
Non□ Oncle/tante/grands parents/grand-frère ? Oui□
Non□
Personne □
B.8. Etais-tu d’accord pour aller dans les classes passerelles ? Oui □
Non □
Si Oui, donne des raisons -------------------------------------------------------Si Non, Raconte- nous, comment es-tu arrivé dans cette école ?---------------B.9. Auriez – vous été plus heureux d’être allé à l’école plus tôt ? Oui □ Non □
B.11. Quel travail veux-tu faire plus tard ? --------------------------------------------B.14. Parles-tu la langue française utilisée par le Maître ? Oui □ Non □
Si Oui, parle la, Très bien□ bien □ moins bien□
B.16. Qui t’aide à apprendre tes leçons et tes exercices, à la maison ? Mon Maître d’Ecole □ Mon
Maitre de maison □
Mes parents □
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