L`analyse des besoins éducatifs dans les écoles privées

L’ANALYSE DES BESOINS EDUCATIFS
DANS LES ECOLES PRIVEES FRANCOPHONES
DU LIBAN- Rapport final
Recherche financée par le Conseil de la RechercheUniversité Saint-Joseph
Réalisée par Suzanne ABOURJEILI et Sana SAROUT
Novembre 2007
Plan du rapport
INTRODUCTION ...............................................................................................................................4
1- Les objectifs de la recherche....................................................................................................5
2- Le cadre conceptuel de la recherche........................................................................................5
3- L’évolution des options méthodologiques...............................................................................7
3.1.
La méthodologie initiale ..................................................................................................7
3.2.
La méthodologie restructurée ..........................................................................................7
3.3.
Les apports de la phase exploratoire................................................................................8
4- La méthodologie de la deuxième phase...................................................................................8
4.1.
Les caractéristiques de l’échantillon................................................................................8
4.2.
Le guide d’entretien .......................................................................................................12
4.3.
Les préparatifs et les conditions de passation................................................................12
4.4.
Les techniques de dépouillement et d’analyse...............................................................12
4.5.
Quelques difficultés rencontrées....................................................................................12
5- Le plan du rapport final .........................................................................................................12
CHAPITRE I : Etat des lieux international .......................................................................................13
6- La formation professionnelle.................................................................................................13
6.1.
Le développement de l’ingénierie de la formation ........................................................14
7- La valorisation des acquis et des compétences......................................................................18
7.1.
L’histoire de vie en formation .......................................................................................19
8- La formation tout au long de la vie........................................................................................19
8.1.
Les principaux freins à la mise en œuvre effective d’une formation tout au long de la
vie des enseignants ....................................................................................................................21
8.2.
Recommandations pour dynamiser la formation tout au long de la vie ........................22
9- Les prestataires de formation en France ................................................................................23
9.1.
Les organismes de formation.........................................................................................23
9.2.
Les organismes de bilan de compétences ......................................................................23
10Exemples de trois prestataires éducatifs européens...........................................................24
10.1.
Le BIEF .....................................................................................................................24
10.2.
Le Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) ...........................................24
10.3.
Le CUCES .................................................................................................................25
11Les critères qualité des organismes de formation..............................................................25
12Synthèse.............................................................................................................................26
CHAPITRE II : Etat des lieux national .............................................................................................27
13Le Centre de Recherche et de Développement Pédagogiques : ........................................27
13.1.
La formation ..............................................................................................................27
14Le Secrétariat général des écoles catholiques- Centre de Formation et de Coordination
Pédagogique...................................................................................................................................28
14.1.
Présentation................................................................................................................28
14.2.
Types de prestations ..................................................................................................28
14.3.
Fonctions du plan de formation .................................................................................29
14.4.
Procédures d’élaboration des formations...................................................................29
14.5.
Analyse critique de ces prestations............................................................................29
15Services culturels des Ambassades....................................................................................30
16Bureaux pédagogiques de certains organismes scolaires ..................................................30
17Institutions universitaires...................................................................................................31
18Sociétés privées de conseil et de formation .......................................................................31
19Organismes étrangers (AEFE)...........................................................................................31
19.1.
Les principes ..............................................................................................................32
20Formateurs indépendants ...................................................................................................32
21Synthèse.............................................................................................................................32
CHAPITRE III : Analyse des résultats de l’étude sur le terrain........................................................34
22La représentation des acteurs vis-à-vis de la situation réelle:............................................34
2
22.1.
Les finalités................................................................................................................34
22.2.
La formation initiale des enseignants ........................................................................35
22.3.
La disponibilité du personnel éducatif sur le terrain libanais ....................................38
22.4.
Le système d’évaluation ............................................................................................39
22.5.
Les supports pédagogiques ........................................................................................39
22.6.
Le suivi des enseignants ............................................................................................40
22.7.
La formation continue................................................................................................40
22.8.
La planification ..........................................................................................................41
22.9.
La gestion des ressources humaines ..........................................................................42
22.10. La communication .....................................................................................................42
22.11. L’orientation ..............................................................................................................42
22.12. L’évaluation de l’établissement .................................................................................42
22.13. Les relations avec les parents ....................................................................................43
23La représentation des acteurs vis-à-vis des perspectives d’action:....................................43
23.1.
La formation initiale ..................................................................................................43
23.2.
Le système d’évaluation ............................................................................................44
23.3.
Les supports pédagogiques ........................................................................................45
23.4.
La formation continue................................................................................................45
23.5.
La planification ..........................................................................................................47
23.6.
L’orientation ..............................................................................................................47
23.7.
Les relations avec les parents ....................................................................................47
23.8.
Le fonctionnement pédagogique................................................................................48
23.9.
La gestion administrative...........................................................................................49
23.10. La formation continue................................................................................................50
SYNTHESE.......................................................................................................................................51
24Principaux domaines de besoins :......................................................................................52
25Perspectives d’action prioritaires :.....................................................................................52
ANNEXE No 1 : Les écoles concernées par le travail sur le terrain.................................................54
ANNEXE No 2 : Les écoles demandeuses de collaboration.............................................................58
ANNEXE No 3 : Le guide d’entretien ..............................................................................................61
ANNEXE No 4 : La grille de dépouillement des entretiens..............................................................63
ANNEXE No 5 : Tableaux de fréquences et graphiques ..................................................................74
BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................75
SITOGRAPHIE .................................................................................................................................76
3
INTRODUCTION
Face à une concurrence croissante au sein du secteur d’enseignement préuniversitaire, et mus par la volonté d’innover dans la lignée des tendances
internationales, les établissements scolaires privés au Liban prennent de plus en plus
conscience de la nécessité de se professionnaliser. Ce souci de professionnalisation
semble se situer sur plusieurs niveaux, tels que la formation initiale, la formation
continue, le suivi et l’évaluation du personnel en exercice, ainsi que l’évaluation du
fonctionnement institutionnel, la mise en place de dispositifs de remédiation, de
projets d’établissement…
Dans cette perspective, plusieurs structures proposent déjà leurs compétences et
prestations. Entre autres institutions concernées, les universités privées au Liban
sont, depuis quelque temps, régulièrement interpellées par les écoles privées, en vue
d’une intervention scientifique auprès du personnel et des structures de ces dernières.
Cependant, force est de constater que les besoins actuels sont loin d’être couverts par
l’offre existante.
Or, l’Université Saint-Joseph, qui a su tisser des liens de partenariat et constituer des
réseaux de collaboration avec différents organismes sociaux, aurait justement sa
place à jouer en tant qu’interlocuteur privilégié du secteur scolaire privé au Liban. La
jeune Faculté des Sciences de l’éducation de l’USJ cherche ainsi à se positionner par
rapport à cette demande en se dotant de dispositifs de réflexion et d’action éducatives
en faveur du système scolaire, et qui soient tout à la fois pertinents et créatifs. Elle a
ainsi déjà pris l’initiative de répondre à certains besoins en formation initiale dans les
secteurs de la gestion scolaire, de la coordination disciplinaire et de la formation
pédagogique des enseignants du cycle secondaire, en plus de la formation initiale à
l’enseignement préscolaire et primaire et à l’éducation spécialisée assurée par l’ILE.
Toutefois, la maquette des formations en place est censée être affinée, actualisée et
étoffée en confrontation avec le vécu quotidien et les sollicitations spécifiques des
différents établissements scolaires. Dès lors, cette recherche permettrait de repérer et
de hiérarchiser les besoins et demandes issues des divers types d’écoles privées
(payantes/gratuites,religieuses/laïques,rurales/urbaines,
primaires/complémentaires/secondaires…) en vue de mieux y adapter l’offre de
formation proposée par la FSEdu, et de concevoir de nouvelles pistes d’intervention
éducative aussi bien sur le plan de la formation initiale, que sur celui de la formation
continue, de l’expertise et de la recherche. Elle baliserait par là le chemin en vue de
l’implantation d’une cellule d’ingénierie éducative au sein de la Faculté.
Par ailleurs, si toute intervention éducative crédible de la part de la Faculté ne peut
que reposer sur une analyse de besoins, la première grande erreur serait de croire le
personnel concerné capable d’expliciter tous ses besoins, de par le simple fait qu’il
ne peut exprimer… que ce qu’il connaît ! Dès lors, notre recherche devrait explorer
les réalités quotidiennes en menant, en premier lieu, des études de cas approfondies,
en vue de débusquer les besoins implicites ou prévisibles. Elle s’appuierait sur ces
monographies ethnographiques en vue de construire, en second lieu, des
questionnaires assez valides, fidèles et sensibles.
4
D’autre part, qu’il s’agisse d’enseignement privé ou d’enseignement public, les
parents d’élèves jouent un rôle déterminant dans l’élaboration des attentes sociales à
l’égard du système éducatif. La recherche serait ainsi censée élargir l’éventail des
personnes concernées pour veiller à la crédibilité de ses résultats. Elle concernerait
tout autant le personnel administratif (propriétaires des établissements, directeurs,
adjoints, responsables de cycles, coordinateurs), le personnel enseignant et les
parents.
Enfin, le système éducatif libanais, par le biais de ses relais naturels (bureaux
pédagogiques, CRDP, universités…) répond selon différentes modalités aux
sollicitations des écoles privées. La Faculté des Sciences de l’éducation devrait
parvenir, à l’aide de cette recherche, à établir des approches authentiques et de
qualité, qui dénotent sa singularité et respectent tout autant la spécificité des actions
déjà mises en place par les autres organismes, en évitant de chevaucher sur le travail
déjà entrepris.
L’objectif de cette recherche serait donc de tenter, dans un premier temps, de repérer
les besoins et attentes éducatives dans les écoles privées au Liban sous divers
angles (personnels, institutionnels, sociaux…), pour ensuite les regrouper et les
hiérarchiser.
Dans un second temps, la recherche viserait d’une part à actualiser les prestations
déjà fournies par la Faculté en fonction des besoins relevés, et à identifier les
prestations pouvant être éventuellement assurées en réponse à ces derniers par l’USJ
en général (Institut de psychomotricité, Institut d’Orthophonie, Faculté des Sciences,
Faculté des Lettres et des Sciences humaines, Ecole de formation sociale), et par la
Faculté des Sciences de l’éducation en particulier.
Cette seconde approche permettrait de proposer certaines modalités de
fonctionnement d’une cellule d’ingénierie éducative à implanter au sein de la
Faculté des Sciences de l’éducation, en vue d’optimiser sa contribution scientifique à
la promotion de la qualité de l’enseignement privé. L’ingénierie éducative serait
comprise ici dans le sens d’expertise/conseil dans divers domaines (formation
initiale, formation continue, évaluation, suivi).
En somme, la Faculté se propose ainsi, par le biais de cette recherche, de réajuster,
d’une part, son offre de formation en fonction des besoins du terrain, et de valider,
d’autre part, la pertinence de la création d’une cellule d’ingénierie éducative appelée
à répondre aux attentes et besoins des établissements privés dans les domaines de
l’ingénierie éducative. Cette cellule, volontairement réduite, ferait appel à un
portefeuille de compétences qu’elle mobiliserait à la demande et selon les besoins.
Son rôle spécifique consisterait à analyser la demande pour la traduire en offre de
formation ou en prestation spécifique, qu’elle serait ensuite chargée de mettre en
œuvre et de piloter selon certaines modalités.
Si cette recherche a été initialement déclenchée par un besoin interne à la Faculté des
Sciences de l’éducation, allant dans le sens d’une promotion de la qualité de ses
prestations, son cheminement et ses apports seront nécessairement structurés en
5
fonction des attentes plus ou moins explicites des écoles privées, demandeuses
d’efficacité et de développement interne. Dès lors, elle va s’inspirer tout autant des
deux courants qui ont marqué le monde de l’innovation et de la recherche en
éducation pendant les deux dernières décennies : celui de l’efficacité de l’école
(school effectiveness) et celui de l’amélioration des écoles (school improvement)
(BERGER, 2004).
Du premier courant, elle retiendra principalement l’importance qu’il accorde aux
corrélations entre les caractéristiques de l’enseignement-apprentissage et les
performances scolaires des élèves. Ainsi, elle cherchera à repérer les représentations
des différents acteurs scolaires quant à l’efficacité des conditions assurées et des
pratiques mises en place dans leurs établissements, et d’en induire les besoins
insuffisamment satisfaits.
Quant au deuxième courant, elle s’y intéressera particulièrement à la thèse affirmant
que les stratégies internes de changement adoptées au sein de l’établissement ont,
plus que les réformes centrales, un impact primordial sur le développement de ce
dernier. De ce fait, elle étudiera les processus du changement institutionnel, détectera
les besoins à partir des réussites et des frustrations des acteurs quant à cette
dynamique, et donnera éventuellement lieu à des modalités d’ « auto-évaluation
accompagnée » (CRAHAY, 1994) et à des prestations conséquentes.
Comme il a été signifié jusque-là, l’approche du besoin dans cette étude ne se
prétendra guère d’être objectiviste. En effet, « le besoin comme une construction
mentale du réel : il est exprimé sous la forme de problème à résoudre ou de
nécessité à satisfaire. Ce postulat implique que l’objet premier de l’analyse des
besoins n’est pas la réalité objective mais la manière dont les acteurs se la
représentent mentalement » (ALBARELLO, 2004). D’où, cette étude cherchera à
recueillir les perceptions des acteurs quant aux pratiques qui donnent satisfaction et
sur lesquelles l’on peut s’appuyer, sur les difficultés et sur les représentations du
souhaitable, du possible et du voulu réellement pour remonter vers les besoins.
Certains auteurs, tel que Bourgeois (1991), envisagent plusieurs dimensions dans la
notion de besoin et la définissent en termes de relations entre ces différentes
dimensions : « exprimer un besoin passe avant tout par l’expression d’une
perspective (objectif, projet) d’action qui renvoie à des problèmes à résoudre, des
exigences à rencontrer, des aspirations ou d’autres objectifs d’action à réaliser ».
Trois données perceptuelles mais étroitement liées sont donc intégrées dans
l’expression d’un besoin : la représentation de la situation actuelle, la représentation
de la situation attendue et la représentation des perspectives d’action.
La méthodologie de la recherche a donc été agencée de manière à cerner ces trois
pôles et de permettre à l’équipe de recherche de recueillir les perceptions des acteurs
quant aux pratiques qui donnent satisfaction et sur lesquelles l’on peut s’appuyer, sur
les difficultés et sur les représentations du souhaitable, du possible et du voulu
réellement pour remonter vers les besoins et décider, en conséquence, des suites
opérationnelles à donner.
6
3.1.
La méthodologie initiale
Au départ, la recherche devait se diviser en deux phases réparties selon les deux
principales catégories d’écoles privées, à savoir les écoles payantes (plus nombreuses
et regroupant les différents cycles), et les écoles gratuites (comprenant uniquement le
cycle primaire).
Ainsi, la première phase (décembre 2005- novembre 2006) devait avoir lieu dans les
écoles privées payantes (échantillon de 103 écoles sur 1025♣, représentant 15% de
l’ensemble). La deuxième phase (novembre 2006- décembre 2007) devait se dérouler
ensuite dans les écoles privées gratuites (échantillon de 55 écoles sur 364♣,
représentant 15% de l’ensemble).
Suite à l’analyse de certains dispositifs de formation continue en place (CRDP,
AEFE, CLE, Secrétariat des écoles catholiques), et à des rencontres avec des
personnes-ressources : responsable de la formation continue au CRDP, responsable
de la formation continue à la CLE (Ambassade de France), responsable du Bureau
Pédagogique des Ecoles des Frères Chrétiennes, sociologues, psychologue, directrice
du Collège Notre-Dame de Nazareth, il a été décidé d’adopter plutôt la technique de
l’entretien collectif semi-directif.
3.2.
La méthodologie restructurée
En fait, la technique de l’entretien permettrait de saisir de plus près, ne serait-ce que
partiellement, la dynamique des interactions inter-personnelles et du climat
organisationnel de l’école. Elle contribuerait aussi à stimuler la prise de parole par les
uns et les autres et à recueillir des données pointues et riches en rapport avec le sujet.
Dès lors, une première investigation a été lancée début mai 2006 à travers des focusgroupes menés dans 18 établissements avec :
les responsables administratifs
et/ou
les coordinateurs des matières
et/ou
dix enseignants volontaires.
Dans la lettre adressée aux écoles concernées, choisies parmi les établissements
partenaires (lieux de stages, milieux professionnels d’étudiants de la Fsédu), le choix
a été laissé à l’institution entre : nous permettre de mener ces entretiens ou nous
remettre un rapport interne sur leurs besoins. Les écoles qui ont choisi de collaborer
avec nous ont privilégié les entretiens avec les responsables administratifs et les
coordinateurs des matières aux entretiens avec les enseignants.
Cette phase exploratoire a été clôturée fin novembre 2006.
Les entretiens ont été enregistrés, retranscrits puis analysés. Le dépouillement de ces
informations ont permis de repérer certains besoins et attentes au niveau
institutionnel.
La méthodologie restructurée a certes été moins ambitieuse, mais elle est en quelque
sorte plus adaptée aux réalités et opportunités organisationnelles des écoles, tout en
♣
Statistiques du CRDP, 2005-2006.
7
demeurant pertinente par rapport aux objectifs de la recherche, et sensible au vécu
humain et aux attentes institutionnelles et individuelles.
3.3.
Les apports de la phase exploratoire
La phase exploratoire a clairement contribué à asseoir définitivement les choix
méthodologiques de la deuxième phase grâce aux différents résultats obtenus :
La difficulté d’accéder aux enseignants.
L’insuffisance des ressources financières pour réaliser des entretiens auprès
des enseignants.
L’inadéquation d’une enquête par questionnaire pour répondre aux objectifs de
la recherche.
L’inutilité de suggérer aux établissements un double scénario et la préférence
de proposer uniquement le scénario de l’entretien collectif avec des
responsables administratifs.
Une distinction sera faite entre ces deux types de besoins : besoins exprimés et
besoins déduits par les chercheurs.
Le repérage de plusieurs variables importantes : la région d’implantation, le
type du gestionnaire (organisme chrétien, musulman, personne indépendante..)
et le nombre de cycles.
L’affinement du guide d’entretien.
La nécessité d’entrer en contact direct (par téléphone) avec les écoles et de ne
pas se contenter de leur adresser un courrier et d’attendre des réponses qui
viennent rarement de manière systématique.
Une fois le guide d’entretien finalisé, l’échantillon représentatif a été constitué à
partir d’une base de données SPSS sur l’ensemble des écoles privées francophones
(1019 écoles en 2005-2006) qui a pu être obtenue du CRDP. Ce fichier fournit des
informations détaillées au niveau de différentes variables telles que le détenteur du
permis de l’école, la Mohafazat, le caza, le nombre de cycles…Un regroupement de
la variable « détenteur du permis » a été opéré en plusieurs catégories : personne
indépendante, organisme musulman, organisme chrétien, organisme druze,
organisme civil, Ministère des Affaires sociales et organisme étranger. C’est ensuite
que l’échantillon représentatif a été construit.
4.1.
Les caractéristiques de l’échantillon
Trois variables ont été retenues pour élaborer un échantillon représentatif de la
population réelle des écoles privées francophones : le nombre de cycles au sein de
l’école, la Mohafazat d’implantation et le type de détenteur du permis.
L’échantillonnage automatique a donné lieu à une liste de 114 établissements sur
1019 (presque 10%) dont les caractéristiques se rapprochent sensiblement, selon les
trois variables retenues, de celles de la population réelle :
8
Nombre
Organisme
334
chrétien
Organisme
112
musulman
Organisme druze
5
Organisme civil
157
Personne
403
indépendante
Ministère
1
Organisme
7
étranger
Total
1019
Organisme
chrétien
Organisme
musulman
Organisme
druze
Organisme civil
Personne
indépendante
Total
%
32.7
%
cumulatif
32.7
11.0
43.7
.5
15.4
39.5
44.2
59.6
99.1
.2
.7
99.3
100.0
100.0
Nombre
%
%
cumulatif
38
33.3
33.3
9
7.9
41.2
1
.9
42.1
18
15.8
57.9
48
42.1
100.0
114
100.0
9
Beyrouth
Mont-Liban
banlieues
Mont-Liban
sauf
banlieues
Liban Nord
Bekaa
Liban Sud
Nabatieh
Total
Nombre
%
87
263
8.5
25.8
%
cumulatif
8.5
34.3
139
13.6
48.0
228
152
68
82
1019
22.4
14.9
6.7
8.0
100.0
70.4
85.3
92.0
100.0
Nombre % % cumulatif
Beyrouth
10
8.8
8.8
Mont30
26.3
35.1
Liban
banlieues
Mont13
11.4
46.5
Liban sauf
banlieues
Liban Nord 30
26.3
72.8
Békaä
17
14.9
87.7
Liban Sud
8
7.0
94.7
Nabatieh
6
5.3
100.0
Total
114
100.0
10
!"
Nombre
%
22
56
296
73
11
205
2.2
5.5
29.0
7.2
1.1
20.1
%
cumulatif
2.2
7.7
36.7
43.9
44.9
65.1
31
3.0
68.1
6
32
.6
3.1
68.7
71.8
7
.7
72.5
276
27.1
99.6
4
.4
100.0
1019
100.0
Pré-primaire
Primaire
Pré-primaire et primaire
Complémentaire
Primaire et complémentaire
Pré-primaire et primaire et
complémentaire
Pré-primaire et
complémentaire
Secondaire
Complémentaire et
secondaire
Primaire et complémentaire
et secondaire
Pré-primaire et primaire et
complémentaire et
secondaire
Pré-primaire et
complémentaire et
secondaire
Total
# !"
Pré-primaire et
primaire
Complémentaire
Pré-primaire et
primaire et
complémentaire
Complémentaire et
secondaire
Pré-primaire et
primaire et
complémentaire et
secondaire
Total
Nombre %
38
33.3
% cumulatif
33.3
8
26
7.0
22.8
40.4
63.2
4
3.5
66.7
38
33.3
100.0
114
100.0
11
4.2.
Le guide d’entretien
La phase exploratoire a permis de finaliser le guide d’entretien. Ainsi, il a regroupé
cinq rubriques sélectionnées en relation avec les domaines du travail scolaire, et où
pourraient s’inscrire les besoins: informations sur l’école, le fonctionnement
pédagogique, la gestion administrative, la formation continue et le changement.
Chacune de ces rubriques a comporté plusieurs composantes. (Voir annexes)
4.3.
Les préparatifs et les conditions de passation
Les trois enquêteurs se sont réunis pour homogénéiser les procédures de passation.
Les guides ont été adressés par mail aux écoles contactées au préalable par téléphone.
Dès que l’accord nous parvenait, l’enquêteur disponible se déplaçait vers
l’établissement et menait l’entretien. La durée moyenne de chaque entretien a été
d’une heure et demie, et les groupes rencontrés étaient constitués de 5-6 personnes en
moyenne. Chaque entretien a été enregistré sur magnétophone.
4.4.
Les techniques de dépouillement et d’analyse
Les enregistrements ont été dépouillés selon une grille d’analyse de contenu
thématique (voir annexes). Ils ont ensuite été saisis sur une maquette SPSS préparée
au préalable par l’équipe de recherche. L’analyse a porté sur les tableaux obtenus
(voir annexes).
4.5.
Quelques difficultés rencontrées
Les enquêteurs ont dû affronter plusieurs difficultés :
• Refus catégorique de collaborer de la part de certaines écoles.
• Refus de mener l’entretien après même l’arrivée de l’enquêteur sur place.
• Incompréhension de certains termes inclus dans les guides d’entretien.
• Manque de transparence de certaines structures scolaires.
• Méconnaissance de certains responsables quant à des sujets éducatifs de base.
!
Ce rapport comportera deux principaux volets :
• l’état des lieux international et national au niveau des prestations éducatives
proposées en réponse aux besoins, pour pouvoir situer l’intervention éventuelle
de la FSEdu dans de tels domaines en cohérence avec son contexte local et avec
les réalités mondiales;
• l’analyse des résultats du travail sur le terrain dans les écoles privées
francophones au Liban.
12
CHAPITRE I : Etat des lieux international
Ce chapitre relatera l’évolution et l’état des lieux de certaines prestations éducatives,
notamment ceux de la formation professionnelle, de la valorisation des acquis et de la
formation tout au long de la vie. Il présentera ensuite quelques prestataires éducatifs
internationaux.
"
L’éducation des adultes telle que nous la connaissons de nos jours est un phénomène
récent mais non une nouveauté. Si l’on conçoit l’éducation comme un processus
large et multiforme qui se confond avec le processus de vie de chaque individu, il est
évident que l’éducation des adultes a toujours existé. Envisagée dans cette
perspective de l’éducation comme processus permanent, l’éducation des adultes
émerge dans la lignée des idéaux et de la philosophie des Lumières (Le Goff, 1996).
Bernard Schwarz (1988) rappelle qu’en 1792, en pleine Révolution française,
Condorcet a déclaré que « l’instruction doit embrasser tous les âges, il n’y en a aucun
où il ne soit inutile d’apprendre ». C’est également sous la révolution, en 1794, qu’un
décret de la Convention a créé le CNAM (Conservatoire national des arts et métiers)
qui est aujourd’hui encore une institution de référence, en France et sur le plan
international, dans le domaine de l’éducation des adultes.
Cette tradition de l’éducation des adultes s’est développée après la Révolution
française, autour de quatre faits essentiels : la naissance et l’émergence du concept,
les initiatives de l’Etat en vue de prendre à sa charge l’alphabétisation, les initiatives
associées à la formation professionnelle et à l’éducation politique visant l’exercice du
suffrage universel.
Cette éducation s’est consolidée essentiellement, après la seconde guerre mondiale,
sur la base d’initiatives prises non pas par l’Etat, mais par les syndicats, les
associations et les mouvements politiques. On voit donc une croissance exponentielle
de l’offre éducative de manière qu’elle a été selon Avanzini (1996) « proposée, voire
imposée à tous». En 1949, est réalisée au Danemark (Elseneur) une série de
conférences internationales sur l’éducation des adultes, sous les auspices de
l’Unesco. Cette éducation commençait à avoir une dimension planétaire et mettait
l’accent sur « le rôle d’encourager la tolérance parmi les nations, de promouvoir la
démocratie dans les pays, de créer une culture commune englobant l’élite et les
masses, d’apporter l’espoir aux jeunes et un sentiment de communauté aux
populations » (Bohla, 1989) qui ne soit pas seulement nationale, mais mondiale.
Au départ, cette éducation concernait surtout l’Europe dévastée par la guerre, mais
après les années 50 elle s’est étendue vers les pays du Tiers-Monde. La conférence
internationale sur l’éducation des adultes qui a eu lieu à Montréal en 1960 marque à
ce sujet un véritable tournant et met l’accent sur le rôle de cette éducation dans le
développement économique.
L’expansion accélérée de l’éducation des adultes dans l’après-guerre n’était pas
seulement un processus de simple croissance linéaire, comme ce fut le cas des
systèmes scolaires. Elle s’est accompagnée d’un processus de différentiation interne
et de complexification du domaine de l’éducation des adultes, dont la marque la plus
importante est devenue progressivement son hétérogénéité.
L’analyse des échecs de certaines actions de formation a amené les responsables de
la formation à réviser leurs pratiques et à opposer à une approche extérieure,
financière ou bureaucratique une autre approche pédagogique-praticienne, qui
envisage la formation comme une opération qui part du terrain et qui doit déboucher
sur l’action dans le cadre des objectifs institutionnels propres à chaque organisation.
En France, les premières lois sur la formation professionnelle datent du 16 juillet
1971. A cette époque, les rapports sur la formation professionnelle relevaient un
certain nombre de constats :
la persistance d’une inégalité d’accès selon l’entreprise, le statut de l’emploi, le
domaine, l’âge et le sexe ;
une complexité croissante des textes, dispositifs et acteurs de la formation ;
un usage utilitariste de la formation au détriment de la qualification et de la
possibilité que la formation professionnelle continue constitue une deuxième chance
de qualification.
Ceci a amené les partenaires sociaux à redéfinir les ambitions et finalités de la
formation continue des salariés. Les lois de 2003 et 2004 ont apporté du nouveau au
niveau du : Droit individuel à la formation (DIF), Entretien professionnel, Passeport
Formation, Contrat de Professionnalisation…
Le développement d’une démarche d’analyse des besoins (Barbier– Lesne, 1977) est
l’un des premiers antécédents de ce qui est devenu plus tard l’ingénierie de la
formation. Il a permis de situer des acteurs et leurs intérêts dans le processus
d’élaboration d’une action de formation.
6.1.
Le développement de l’ingénierie de la formation
Abraham Pain (2003) explique dans son livre «L’ingénierie de la formation » que
l’origine de la notion de l’ingénierie de la formation a été présentée pour la première
fois par Le Boterf dans son article publié en 1985 (Education Permanente). Il
identifie alors quatre sources dans le contexte français : la demande sociale, la
demande forte des financeurs publics et privés de la formation visant la transparence
et « le contrôle du processus où l’introduction de la démarche qualité a été un pas
préliminaire » et enfin la demande des praticiens et pédagogues suite aux échecs
d’actions de formation.
L’ingénierie de la formation est, selon Le Boterf (2005), un concept « en voie de
fabrication » et c’est au contact de plusieurs sources que se sont alimentées les
constructions progressives de ce concept. Le Boterf relève ainsi quelques étapes qui
ont contribué au développement de ce dernier:
1.1.1
L’ingénierie des grands systèmes de formation à l’étranger
Cette étape se situe au début des années 70 et correspond à la conception des grands
systèmes de formation professionnelle dans les pays en voie de développement,
notamment en Algérie. Il s’agissait de former dans ce pays, après son indépendance,
et dans un délai rapide des cadres moyens, des ingénieurs et des techniciens
supérieurs. Bien sûr on devait fonctionner avec le meilleur rapport coût/efficacité.
Ces chantiers de grande envergure ont constitué d’extraordinaires opportunités pour
investir dans la mise au point de méthodes et d’outils d’ingénierie. C’est à cette
époque que Le Boterf a lancé avec Pierre CASPAR et François VIALLET le concept
d’ingénierie de la formation.
14
Ces chantiers, qui s’étalaient sur deux ou trois ans, ont été aussi des lieux importants
d’investissement méthodologique. « Ils rendaient possible l’exercice d’une activité
de généraliste : n’étant pas spécialistes du pétrole, du commerce… nous devions
mettre au point des méthodes permettant de travailler avec les experts de ces
domaines pour traduire leurs savoirs et leurs exigences professionnelles en dispositifs
et programmes de formation. C’est de là que sont nés de nombreux concepts et outils
d’ingénierie dont la plupart sont encore utilisés actuellement : plan masse, plan
détaillé, cahier de charges, itinéraire de formation, progression de formation, objectif
opératoire, scénario de séance, unité de formation, situation professionnelle
modèle… » (Le Boterf, 2005).
Mais le concept d’ingénierie de la formation, accepté dans les milieux de coopération
à l’étranger, n’allait pas de soi en France et soulevait des résistances, surtout dans le
secteur public. Beaucoup l’accusaient d’être une démarche technocratique. Mais la
situation a changé depuis : on peut voir aujourd’hui des bureaux d’ingénierie
pédagogique ou des délégués à l’ingénierie de la formation dans de nombreux
ministères, y compris celui de l’Education, de même que les nombreux DESS
universitaires consacrés à l’ingénierie de la formation. Il faut noter que c’est après la
crise économique de 1973 que le concept d’ingénierie commence à être adopté en
France. « Tout comme dans les pays en voie de développement, il allait falloir
raisonner la formation en termes d’efficacité et d’efficience » (Le Boterf 2005).
Le Boterf définissait ainsi l’ingénierie de la formation comme étant : « l’ensemble
coordonné des activités de conception d’un système de formation (dispositif de
formation, centre de formation, plan de formation, centre de ressources
éducatives,…) en vue d’optimiser l’investissement qu’il constitue et d’assurer les
conditions de sa viabilité ».
1.1.2
La réalisation d’audits et de dispositifs de formation
On a vu dans la fin des années 70 se multiplier les audits de formation dans les
entreprises, les organismes de formation, les collectivités territoriales et les
administrations. Cette augmentation est due à des raisons multiples :
• Les grandes entreprises considéraient la formation continue comme un
investissement et non pas comme une simple dépense sociale ;
• Le développement des ressources humaines allait être de plus en plus considéré
comme une variable essentielle de la performance des entreprises et de leur
stratégie de développement ;
• Les coûts croissants de la formation professionnelle. Une heure d’apprentissage
EAO peut coûter 80 à 150 heures de mise au point. On pouvait concevoir des
économies d’échelle avec des produits multimédia à l’échelle nationale ou
européenne, mais il y avait la limite de l’exigence croissante du « sur mesure » ;
• La contribution attendue de la formation aux projets de l’entreprise. Les
directeurs d’entreprise cherchaient à attirer, rassembler, motiver et retenir leur
personnel autour d’un projet de développement de l’entreprise.
Le concept et les pratiques d’audit se basaient alors sur un concept socioéconomique. Le Boterf a donné ainsi la définition suivante : « L’audit est un examen
systématique, à partir d’un référentiel explicite, d’un système de formation (plan,
15
action par dispositif), de ses résultats et de ses effets, afin d’identifier les problèmes
qui se posent et de prendre les décisions appropriées pour les résoudre ».
Cette conception des pratiques d’audit a influencé l’ingénierie de la formation. Un
ensemble de critères ont par la suite été mis en place: critères de pertinence, de
conformité, de cohérence, d’efficacité, d’efficience, de temporalité et d’adhésion.
1.1.3
Les projets de développement
L’accompagnement des projets de développement en Afrique, Amérique Latine et
même dans certains pays d’Europe a beaucoup influencé l’ingénierie de la formation.
Le développement est censé être un processus impliquant l’accroissement de la
capacité d’intervention d’une société sur elle-même et non seulement de la volonté et
des programmes des planificateurs. La population ou l’organisation concernée ne
doit pas être considérée comme un « objet » sur lequel on peut introduire une
innovation conçue et conduite de l’extérieur par des techniciens qui ne connaissent
pas les besoins réels des populations.
Les seuls projets qui ont abouti sont ceux qui reconnaissaient la capacité des acteurs
locaux et qui s’organisaient avec eux. Ils devaient, par ailleurs être compatibles avec
les contraintes et les ressources du milieu environnant.
Ces projets réussissaient dans la mesure où ils avaient une démarche de planification
souple et participative en même temps, et où une évaluation du projet accompagnait
le projet pour aider à le piloter sans se limiter à une évaluation de fin de projet.
1.1.4
La gestion prévisionnelle des emplois et des compétences et
l’application des démarches qualité à la formation
A partir des années 80, les démarches et dispositifs de gestion prévisionnelle des
emplois et des compétences (GPEC) ont connu un grand développement. Le terme de
« gestion préventive » a vu le jour. Le CEREQ (Centre d’Etudes et de Recherches sur
les Qualifications) définissait alors le concept d’emploi type comme étant le
regroupement de « postes » ou de « situations de travail» présentant suffisamment de
caractéristiques communes pour pouvoir être occupées par un même individu.
Dans ce contexte, Le Boterf a développé le « schéma directeur des emplois et des
ressources humaines » (SDRH) comme outil de management. Il Identifie l’ensemble
cohérent des grandes décisions à prendre sur les variables d’un système de gestion
des ressources humaines (rémunération, formation, recrutement, management,
organisation, conditions de travail…) pour maximiser les chances d’obtenir les effets
souhaités en terme de compétences pour faire face aux évolutions prévisibles et
souhaitables d’emploi.
Ceci a conduit à un passage d’une ingénierie de la programmation à une ingénierie de
contexte. « La production des compétences ne relevait pas seulement d’une
ingénierie de la formation mais d’une ingénierie beaucoup plus globale où de
multiples facteurs devaient concourir. La cohérence d’un contexte décisionnel devait
favoriser la convergence des processus de production des compétences (Le Boterf
2005).
D’autre part, la mise en place, vers la fin des années 80, des démarches qualité aux
processus et dispositifs de formation a nourri et renforcé cette évolution. La
délégation à la formation professionnelle a lancé en 1984, sous l’impulsion d’André
16
VOISIN, un appel d’offres sur la qualité de la formation. De même qu’aux entretiens
Condorcet, on commençait à débattre des normes qualité applicables à la formation.
Ces approches sont en fin de compte la conséquence de l’entrée de la formation dans
la logique de l’économie de service.
Le développement des démarches qualité a fait que la formation va être appréhendée
comme une composante des processus de production et de maintenance des
compétences.
1.1.5
La production et le management des compétences
Cette période correspond aux années 90, où la compétence professionnelle a pris une
importance grandissante dans les programmes des grandes entreprises et des
individus. Les entreprises se sont rendu compte que pour faire face aux exigences
croissantes de qualité et de réactivité, il faut faire confiance non seulement aux
cadres mais aussi aux salariés et pouvoir compter sur leur professionnalisme: avoir
des réponses appropriées aux problèmes et prendre des initiatives, donc agir avec
compétence.
Dans un contexte économique difficile où l’emploi stable est incertain, la
compétence devient également une préoccupation de l’individu, qui a intérêt à se
doter d’un portefeuille de compétences. Le capital de compétences est devenu alors
indispensable pour gérer au mieux sa mobilité professionnelle et ses chances
d’emploi.
Mais la notion de compétences se limitait au début à une « somme » de savoirs de
savoir-faire ou de savoir être. « Et les référentiels de compétences deviennent des
listes hétéroclites et interminables où la compétence, réduite en miettes, échappe à
tout traitement opératoire et perd tout son sens. La logique de la décomposition tue la
compétence ». (Le Boterf 2005).
Il a été donc indispensable de se doter de définitions plus rigoureuses de la
compétence en considérant l’individu comme constructeur de sa compétence et en
reconnaissant que le savoir combinatoire d’un individu peut évoluer au cours du
temps. La compétence ne peut se réduire à un seul comportement mais à un ensemble
de stratégies ou conduites pertinentes.
Une nouvelle vision est née qui prenait compte plutôt du terrain : une personne est
compétente si elle est capable de combiner et de mobiliser ses ressources de façon
pertinente dans une situation de travail. « Les référentiels métiers » ne sont pas
considérés, dans ce cas, «comme des « moules » dans lesquels doivent venir
s’enchâsser des compétences réelles, mais comme des « attracteurs » en fonction
desquels les personnes peuvent orienter la construction de combinatoires de
ressources » (Le Boterf 2005). Il fallait ainsi relier compétence et organisation du
travail en laissant la place à l’initiative et à la polyvalence, donc à un « savoir agir ».
On ne raisonnait plus en termes de transmission de compétences mais en termes de
création des conditions favorables à la construction toujours personnelle des
compétences.
Il était alors question plutôt d’ « ingénierie de professionnalisation » que d’ingénierie
de formation ou, selon Le Boterf (2005), d’ingénierie de contexte. Il proposa alors
une autre notion intéressante qui est celle de la « navigation professionnelle » comme
un modèle opératoire. Cela suppose des cibles de professionnalisation avec des
17
destinations à atteindre, des bilans de compétences initiaux et périodiques qui
permettent de faire le point… Il a fini par introduire des notions spécifiques à la
navigation telles que : cartographie, météo favorable, copilotage…
1.1.6
Le rôle central de l’organisation du travail dans la construction des
compétences individuelles et collectives
Avec le début du troisième millénaire on constate que:
• les référentiels de compétences arrivent à leur limite : on a passé de la
description de postes de travail à la description de référentiels d’emploi types
puis à la mise au point de référentiels de métier ;
• les nouvelles exigences de performances ont abouti à mettre en place de
nouvelles organisations du travail qui mettent en place des équipes autonomes
organisées autour de processus, de lignes et d’atelier. Ceci a permis de
développer surtout « les compétences collectives ». On recherche maintenant
des indicateurs et des conditions favorables à la coopération entre les
compétences ;
• la vision des nouvelles générations qui arrivent sur le marché est différente de
celle des anciennes. Les personnes jeunes ne cherchent plus l’emploi fixe mais
l’accumulation d’expériences. Ils cherchent une organisation qui leur permettra
de faire des apprentissages et de développer leur «expertise ». Il est probable
que ces nouvelles générations chercheront à naviguer professionnellement
comme elles le font sur internet. Les référentiels de compétences seront alors
considérés comme des espaces possibles d’évolution professionnelle et de
construction de compétences.
#
L’adulte qui s’engage dans une formation possède déjà un important bagage de
connaissances, de compétences et de savoir faire. La formation vient alors conforter
des acquis, réajuster des représentations, donner du sens à des savoirs et des savoirfaire qui étaient encore non-mis en service.
Cette manière de voir la formation s’est inspirée, entre autre, des travaux de Pierre
Bourdieu sur la connaissance et sa place dans la vie sociale. Il reproche à certains
sociologues de n’avoir qu’une vision de l’action purement extérieure. La formation
serait ainsi conceptualisée non pas à partir de celui qui vit l’action sur le terrain mais
à partir de celui qui est venu observer. Les milieux anglo-saxons ont largement
exploité l’idée d’un apprentissage fondé sur l’expérience.
Bernard Lahire rappelle que la personne est plurielle : elle vit des expériences variées
qui construisent et déterminent ses connaissances, ses capacités et ses compétences.
Rui Canàrio, faisant référence à Guy Berger, évoque l’origine des procédures liées à
la reconnaissance des acquis. Or il est intéressant de constater que c’est l’expérience
de la vie et non pas celle de l’acquis professionnellement qui demandait à être
considérée pour un projet de formation.
Il devient donc important d’accompagner la personne dans la réflexion sur son propre
parcours et sur les savoirs faire accumulés et qui pourraient être valorisés.
18
L’histoire de vie peut être le déclencheur d’un tel accompagnement. Par ailleurs si
les histoires de vie intéressent, ce n’est pas comme histoire personnelle, mais dans la
mesure où ces histoires ne sont que le prétexte à décrire un univers social méconnu.
Dans ce contexte, on considère l’homme non pas comme un objet à observer, à
mesurer, mais comme un informateur, ce qui est une remise en question du monopole
institutionnel sur le savoir sociologique.
7.1.
L’histoire de vie en formation
Rémi Hess (1998), enseignant-chercheur à l’Université de Paris 8, affirme que se
former, c’est d’abord tenter de construire en soi une dynamique compréhensive, c’est
donner du sens à un chemin de vie. Le récit de vie permet de s’arrêter sur son propre
parcours afin de donner du sens à une trajectoire.
Les histoires de vie apparaissent, dans les années 80, dans le champ de la formation.
Elles permettent la reconnaissance - à côté des savoirs formels et extérieurs au sujet
que vise l’institution scolaire et universitaire – des savoirs subjectifs souvent non
formalisés que les individus mettent en œuvre dans l’expérience de leur vie, de leur
profession et dans leurs rapports sociaux. A travers ces récits, il ne s’agit pas de
démêler le vrai du faux, l’objectif du subjectif mais de repérer des lignes de force
selon lesquelles la vie est mise en forme.
Trois noms marquent les débuts des histoires de vie en formation : Gaston Pineau à
l’Université de Montréal, Pierre Dominice à l’Université de Genève et Guy de
Villiers à l’Université de Louvain-La-Neuve. Tous les trois considèrent que la
démarche par les histoires de vie est un acte formateur dans la mesure où elle permet
d’identifier l’expérience des sujets, c’est `à dire les savoirs et les modes
d’apprentissage développés par eux.
Il s’agit en quelque sorte d’une recherche-action mais dont le terrain de recherche est
le propre vécu, l’expérience personnelle que l’on tentera d’articuler avec une
réflexion plus théorique.
La formation se focalise de plus en plus sur la personne formée, on prend de plus en
plus en compte l’individu pour faire émerger des perspectives d’avenir et de
fonctionnement professionnel. Une nouvelle notion a vu le jour fin des années 90 :
La formation tout au long de la vie.
$
La formation tout au long de la vie ou l’apprentissage tout au long de la vie, selon les
traductions que l’on fait de l’expression anglo-saxonne ambiguë Lifelong learning,
occupe actuellement l’espace de réflexion tant européen que mondial sur l’éducation
et la formation. Elle est « une formule de plus en plus utilisée pour répondre aux
bouleversements sociaux, économiques et culturels auxquels n’échappent pas les
systèmes de formation et d’éducation. Des ouvrages ont été publiés, pour inciter à ce
développement dans le sens d’une formation professionnelle continuée, pour
faciliter la création d’espaces de formation informels permettant à des chômeurs de
construire eux-mêmes leur propre parcours professionnel, voire se réorienter
complètement dans une profession qui, il y a quelques années encore, leur était
parfaitement inconnue (Cros, 2005) ».
19
La formation tout au long de la vie apparaît comme la solution aux mutations
imprévisibles de sociétés ouvertes dans un processus de mondialisation et de
globalisation. Par ailleurs on considère que les écoles ne semblent guère bouger,
comme si elles étaient moins touchées par cette vague. L’école est ainsi l’institution
la moins interrogée face à la formation tout au Long de la vie. On ne voit pas des
ouvrages qui se penchent sur des pédagogies scolaires, sur des méthodes
d’apprentissages facilitant aux élèves l’accès à une formation tout au Long de la vie.
Est-ce parce que l’école est considérée comme le seul endroit qui, à l’échelle de la
nation, conserve et transmet les traditions et les valeurs patrimoniales ? Est-ce parce
qu’on veut protéger la jeunesse des troubles liés aux évolutions des économies d’un
marché mondial qui s’emballe ? « Toujours est-il que cette formation est envisagée,
quand on pousse les enseignants dans leur réflexion, comme le développement à
l’apprendre à apprendre, avec une note de scepticisme de certains qui déclarent
qu’on n’apprend pas sur rien et que tout contenu modèle l’esprit (Cross F., 2005) ».
Une étude intéressante a été entreprise par Cros et d’autres chercheurs, en demande
de l’Institut Européenne des Innovations et de la culture en Education (EPICE) et a
été soutenue par la Commission Européenne. Cet Institut effectue des recherches et
des études et organise des séminaires et des formations. Il contribue à la mise en
réseaux des différents acteurs qui participent à ses projets. Il développe un
programme de publications sous la responsabilité de Pierre Laderrière (voir
sitographie jointe)
L’étude a porté sur les programmes de formation des enseignants qui bénéficient
depuis plus d’une dizaine d’années, dans les pays européens, de réformes assez
conséquents ; la formation continue ou en cours de service paraissait plus assise sur
des routines et de mise à jour des contenus, tandis que la formation initiale est portée
par al jeune génération d’enseignants et peut révéler des nouveautés allant dans le
sens de la formation tout au long de la vie.
L’étude a été réalisée dans six pays : l’Espagne, la Finlande, la France, la Grèce,
l’Italie et la Suède. Elle s’est enrichie de l’apport, lors des travaux finaux, de pays de
l’Europe de l’Est et du Québec. Son objectif était d’analyser ce qui se faisait en
matière de formation tout au long de la vie dans les actions et les programmes de
formation initiale des enseignants afin d’y trouver une sorte de didactique de
formation tout au long de la vie. Elle a commencé en décembre 2000 et s’est appuyée
sur des résultats d’un projet antérieur appelé « Observatoire européen des
innovations en éducation et en formation » (1994-1998). Soutenues par la
commission européenne, ces deux études ont été pilotées par l’Institut National de
Recherche Pédagogique de Paris.
La grande question était comment se faisait-il, face à la multiplication des textes
généraux sur la formation tout au long de la vie, que la formation des enseignants,
surtout initiale, semblait piétiner dans ce domaine ?
Deux défis ont été relevés :
• Il ne peut y avoir de formation tout au long de la vie si la formation initiale
reçue ne prépare pas les personnes à cette posture de curiosité, si elle ne
développe pas des démarches intellectuelles rendant possible cette formation
• Les discours incantatoires ne suffisent pas pour permettre une telle formation,
car il existe un fossé grandissant entre le prescriptif et le réel.
20
L’étude s’est donc orientée vers l’observation et l’analyse des actions concrètes du
côté de la formation initiale des enseignants.
Les responsables politiques européens ont pris conscience de la nécessité de
développer la formation tout au long de la vie, y compris donc dans la formation des
enseignants et, à cet effet, ils ont publié des textes officiels généraux invitant à
développer la formation tout au long de la vie dans la formation initiale et continue
des enseignants ; mais il reste encore beaucoup à faire pour mettre en œuvre effective
les conditions réelles nécessaires à cette formation.
Certains pays de l’Union répondent par une attitude plus que par des instruments ou
des outils, dans une sorte d’état d’esprit, de développement de comportement,
d’attitude d’accueil du « différent ». Ce sont les pays qui ont mis en place dans la
formation des enseignants un temps pour construire un projet individuel de
formation, un temps de gestion autonome de ses savoirs pour en rendre compte plus
tard. D’autres ont développé ce qu’ils appellent la recherche-développement qui est
une manière de solliciter une posture interrogative, de quête systématisée, de
constructions de savoirs selon des hypothèses toujours révisables.
Malgré l’effort mené par chaque pays pour répondre à l’orientation de la formation
tout au long de la vie, deux tendances ont été constatées :
Beaucoup de pays de l’Union semblent avoir publié des textes officiels incitatifs pour
développer des attitudes de formation tout au long de la vie ; les mots utilisés
semblent proches les uns des autres ;
Mais, également, presque tous les pays semblent avoir porté leurs efforts, dans la
concrétisation de cette volonté, au niveau de l’enseignement supérieur ou de la
formation des adultes, y compris professionnelle, mêlant des actions de caractère tant
public que privé.
Par contre, rien ne semble exister comme tel dans la formation initiale, notamment au
sujet de l’école obligatoire, comme si cette dernière ne relevait pas du même
mouvement et ne jouait pas un rôle dans ce processus de formation.
8.1.
Les principaux freins à la mise en œuvre effective
d’une formation tout au long de la vie des enseignants
Plusieurs facteurs pourraient être relevés à ce niveau :
• Des ressources financières insuffisantes : malgré l’ampleur croissante des
besoins en formation des enseignants, les ressources restent limitées.
• Un manque d’incitations pour les enseignants : en général, il n’y a pas de lien
entre la participation à des stages et l’évolution de carrière des enseignants
intéressés. L’offre ne correspond pas, souvent, aux besoins des enseignants.
• Un certain découragement des enseignants lié aux conditions de travail
souvent mauvaises, au salaire jugé insuffisant ou encore à la non reconnaissance
sociale du métier d’enseignant, ce qui n’incite pas à recycler ses connaissances.
• Un manque de temps : la formation vient souvent en concurrence du temps
consacré à la famille et aux loisirs.
• Un sentiment d’être dépassé du fait de l’obsolescence accélérée des
connaissances ou des compétences peut s’ajouter aux causes précédentes
surtout avec l’âge, les enseignants sont de plus en plus las de remettre sans
cesse, en cause leurs connaissances.
21
8.2.
Recommandations pour dynamiser la formation tout
au long de la vie
Il est important que l’école, tout en restant à une certaine distance des
bouleversements de l’actualité, vive avec son temps et anticipe l’avenir, ce qui
requiert une formation quasi-permanente des enseignants.
D’autre part, il s’avère essentiel d’accroître l’accès effectif de tous les publics à des
dispositifs de formation qui devraient donc être mieux adaptés à la diversité des
besoins et des contraintes des individus. On apprendra de plus en plus par des
dispositifs à la fois formels et informels, ce qui requiert de nouvelles
complémentarités à inventer et de nouveaux partenariats.
Les dispositifs et les processus d’éducation/formation devraient :
• être plus ouverts (mixité des publics : âge, sexe, niveau, etc.) ;
• être plus flexibles ;
• modifier et diversifier leurs contenus ;
• renouveler les critères et les procédures d’évaluation et de certification ;
• renouveler les approches pédagogiques ;
• utiliser de manière pertinente les technologies de la communication en fonction
des publics et des finalités des formations.
Ceci nécessite, tout d’abord, de repenser le curriculum scolaire et de mettre
l’accent, comme cela a été fait dans la plupart des pays européens au cours de la
dernière décennie, sur des méthodes d’apprentissage actif.
De même, la formation professionnelle des enseignants doit être conçue, elle aussi,
comme un ensemble comprenant trois moments : la formation initiale,
l’accompagnement dans les débuts professionnels (induction) et la formation
continue. En particulier la formation initiale doit prendre en compte les besoins
importants de formation récurrente des enseignants.
Une autre piste intéressante serait la formation avec des pairs, visant à développer
la capacité à auto-analyser ses propres pratiques : échanges de bonnes pratiques,
d’expériences didactiques, de documents pédagogiques, etc.
D’autre part, des efforts ont commencé à être entrepris pour sensibiliser les
enseignants à la nécessité de travailler avec d’autres partenaires, à commencer par les
parents d’élèves.
La tâche est particulièrement délicate pour les parents issus des milieux sociaux les
plus défavorisés, car ce sont eux que l’on voit le moins souvent et qui sont pourtant
ceux avec lesquels il faudrait communiquer en priorité.
Plus généralement, un effort est accompli pour développer la capacité des
enseignants à aider les élèves dans leur projet d’orientation. Ceci implique une
meilleure connaissance du monde économique, des métiers et des débouchés
professionnels.
Le contexte de la mondialisation appelle un apprentissage plus précoce et plus
efficace des langues étrangères. Ceci implique qu’un plus grand nombre
d’enseignants du primaire ait une formation universitaire dans une langue étrangère.
22
%
&
La formation professionnelle en France a connu de nombreuses évolutions en ce
début de millénaire et qui ont été traduites dans la loi début 2004.
En formation professionnelle, il existe deux prestataires spécifiques, chacun avec ses
attributions : les organismes de formation et les organismes de bilan de compétences.
Enfin, dans la mesure où l’on demande à l’école de préparer les élèves à la mobilité
géographique et professionnelle, il est paradoxal qu’un grand nombre d’enseignants
soit aussi peu mobiles. Des efforts sont accomplis dans la plupart des pays européens
pour accroître la mobilité géographique et professionnelle des enseignants.
9.1.
Les organismes de formation
Il existe plus de 45000 organismes de formation se partageant le marché dont l’accès
est libre et dans un marché concurrentiel, dont 7500 à titre principal (Centre Info,
2000).
On peut repérer trois catégories d’organismes :
1.1.7
Les organismes publics
Les établissements de l’Education nationale avec les GRETA – Groupement
d’Etablissement. Ils regroupent les 5000 lycées et collèges répartis sur l’ensemble du
territoire français et organisés en académies ;
Le Centre National d’Enseignement à Distance – CNED- dont le siège est à Poitiers
avec des antennes dans les régions ;
Les centres de formation continue des universités, écoles d’ingénieurs et du CNAM
(Conservatoire National des Arts et Métiers) ;
Les centres dépendants des autres ministères ;
Le Centre National de la Fonction Publique Territoriale – CNFPT –pour la formation
des agents de la fonction publique territoriale.
1.1.8
Les organismes para publics
L’association nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes –AFPA- placé
sous tutelle du ministère de l’emploi ;
Les centres relevants du secteur consulaire : les chambres d’agriculture, les chambres
de commerce et d’industrie et les chambres des métiers.
1.1.9
Les organismes privés
Les organismes sous statut privé à but lucratif : société anonyme, société anonyme à
responsabilité limitée ou formateurs sous statut libéral ou indépendant ;
Les organismes à but non lucratif que sont les associations (dites loi 1901),
familiales, syndicales, d’éducation populaire ou d’insertion économique ou sociale.
9.2.
Les organismes de bilan de compétences
Ceux-ci doivent répondre à certaines exigences, notamment en termes de
méthodologie et de déontologie en plus d’autres prestations périphériques ; pour
l’organisation et la logistique de la formation (restauration, hébergement,
déplacement …) ou pour la médiatisation de certains produits (création de CDRom
ou supports numériques, multimédia …). Les centres dédiés à l’accueil et
l’information locale, régionale tels que le Centre d’Animation Régional et
23
d’Information sur la Formation (CARIF) et la Permanence d’Accueil Information et
Orientation (PAIO) ou nationale et les centres de validation (Education Nationale,
Enseignement supérieur, autres ministères font partie aussi de ces organismes.
'
(
La consultation des sites internet de quelques institutions de formation nous a permis
de voir l’étendue et l’importance croissantes de ces organismes. Toutefois, nous nous
contenterons d’exposer trois organismes :
Un organisme privé belge: le BIEF.
Un organisme public français: Le CNAM.
Un organisme universitaire : Le CUCES.
10.1.
Le BIEF
Ce groupe belge, créé en 1989 par Jean-Marie de KETELE et Xavier ROEGIERS et
qui est son administrateur délégué actuel, est installé à Louvain-la-Neuve. Il est
formé d’une équipe multidisciplinaire de terrain spécialisée dans l’ingénierie de la
formation et de l’éducation et d’un réseau international de personnes-ressources. Il
propose :
a- Du conseil : dans la gestion de systèmes de formation, l’orientation de politiques
éducatives ou de formation, l’identification et l’accompagnement de projets et
l’accompagnement d’équipes éducatives ou de gestionnaires de formation.
b- De l’évaluation : des formations, des performances des apprenants, des
compétences, de systèmes éducatifs…
c- De la conception : de dispositifs d’évaluation, de référentiels de compétences et
d’évaluation, de curriculums d’études, de programmes de formation…
d- De la formation : de formateurs, d’inspecteurs, de gestionnaires, de conseillers
pédagogiques…
Ce groupe travaille pour le secteur public et privé en Belgique, en Europe et dans le
reste du monde. Son champ d’action couvre les entreprises industrielles ou de
services, les administrations et les institutions publiques de même que
l’enseignement allant du préscolaire jusqu’à l’enseignement supérieur et
universitaire.
10.2.
Le
Conservatoire national des arts et métiers
(CNAM)
Le CNAM est un grand établissement public, à caractère scientifique, culturel et
professionnel. Il est entièrement dédié à la formation tout au long de la vie depuis sa
fondation par Henri Grégoire en 1794. Placé sous la tutelle du ministère chargé de
l’enseignement. Il donne à chacun les moyens de se former à tout moment de sa
carrière, dans toutes les fonctions de l’entreprise.
Le CNAM regroupe, à Paris et dans les régions, près de 2000 collaborateurs
permanents et quelque 7000 intervenants professionnels.
Son réseau s’étend sur l’ensemble du territoire français et à l’étranger. Il contribue au
développement des régions et à l’équité entre les territoires avec :
150 centres de formation, en France, regroupés autour de 28 centres régionaux ;
un centre associé au Liban, une représentation au Maroc ; plusieurs centres
notamment en Allemagne, Espagne, Grèce….
24
40 pays partenaires en Europe et dans le monde.
Il remplit trois missions :
• la formation professionnelle des adultes,
• la recherche technologique et l’innovation,
• la diffusion de la culture scientifique et technique.
Son champ d’action s’étend à la recherche, la formation, la culture scientifique et
technique, la gestion, l’animation du réseau et la logistique immobilière.
Le CNAM propose des formations à distance et un auditeur sur dix s’y forme à
distance.
10.3.
Le CUCES
Le CUCES est un organisme qui regroupe plusieurs universités françaises : les
universités de Nancy, Nancy 2 et Henri Poincaré. C’est un service commun interuniversitaire de formation continue. Il peut proposer des formations :
• diplômantes (diplômes d’Etat et d’Université)
• qualifiantes (création des certificats de compétences pour répondre par des
formations courtes à la demande des entreprises et / ou des individus),
• modularisées (système de capitalisation),
• médiatisées (recours aux nouvelles technologies de l’information- Internet- et à
l’autoformation pour s’affranchir des contraintes liées à la distance et au
calendrier)
• individualisées (construction d’itinéraires de formation en fonction de l’objectif
de chaque apprenant).
Chaque apprenant bénéficie :
• d’un accueil spécifique en amont de l’entrée en formation (orientation, bilan de
compétences),
• d’un dispositif Validation des Acquis Professionnels,
• d’un accompagnement durant son parcours de formation,
• d’un suivi et d’une aide à la réinsertion professionnelle.
La qualité est devenue un thème principal actuellement et surtout dans le domaine de
la formation. Bernard Brunhes a réalisé en 1989 pour le ministère français de
l’Emploi une étude intéressante qui même si elle doit être réactualisée, est toujours
pertinente. Elle établit sept critères pour l’analyse des organismes de formation
qui sont : le cadre pédagogique, l’alternance, la pratique de partenariat, la gestion des
ressources humaines, la compétence et spécialisation de l’organisme, la capacité
d’auto évaluation et finalement l’innovation et l’investissement pédagogique.
En 1997 sortait le contrat d’études prospectives des métiers de la formation dans
lequel Bernard Masingue repère huit variables d’évolution de la formation : La
gestion des budgets de formation, la qualité de la formation, l’ouverture des
dispositifs de formation, l’individualisation du rapport à la formation, le lien
formation- travail, le rôle des puissances publiques, l’organisation du travail dans les
organismes de formation et les publics cibles.
Ces variables ne sont point des évolutions automatiques mais des points qui amènent
à une vigilance et une réflexion pour les organismes de formation et leurs acteurs.
25
)*
Le développement des différentes prestations éducatives en Europe a sensiblement
été accompagné et favorisé par les gouvernements successifs. Si, au départ, les
efforts allaient dans différents sens en l’absence d’une cohérence et d’une
planification structurante, ils ont petit à petit convergé vers une meilleure
reconnaissance des parcours individuels et des besoins réels, et ont mené à la mise en
place de politiques nationales et transnationales. Une transformation des mentalités
s’en est suivie et qui a mené à des partenariats entre les employeurs, les syndicats, les
organismes privés et publics et les décideurs politiques. Dès lors, le réseau des
prestataires éducatifs ne cesse de s’agrandir, tout en couvrant une multitude de
bénéficiaires (éducatifs, industriels, administratifs…) et des domaines d’action de
plus en plus variés. Ainsi, la formation professionnelle, la formation tout au long de
la vie, la valorisation des acquis, les audits, le conseil, l’évaluation, la production
d’outils, la recherche, l’information scientifique sont tout autant des pistes explorées.
N’empêche que divers défis d’ordre économique et organisationnel sont encore à
relever pour rendre ces prestations plus accessibles et performantes.
26
CHAPITRE II : Etat des lieux national
De par sa structure, le système scolaire au Liban se prête à une multitude de
références. D’un côté, les écoles publiques se rallient à des instances
gouvernementales (et non à une seule) qui assurent leur gestion, leur supervision, la
formation de leur personnel et qui tâchent de répondre à leurs besoins divers. D’un
autre côté, les écoles privées relèvent d’une grande variété d’instances: congrégations
et associations religieuses, évêchés, propriétaires privés, missions laïques
étrangères... Par le fait même, leurs modalités de fonctionnement et de gestion sont
tout autant diversifiées, dépendamment de la mission particulière de l’établissement
et de sa position dans le réseau communautaire auquel il s’affilie.
Dans ce cadre, les prestations éducatives au sein de ces différentes catégories
d’écoles sont assurées par des voies internes ou externes. Elles sont en général
déterminées par la politique et les ressources disponibles au sein de chaque
institution. Cette partie de notre étude s’intéressera justement à répertorier et analyser
l’éventail des prestations éducatives assurées sur le territoire libanais, et ce dans la
limite des informations disponibles.
+
,
.
/
C’est un organisme public rattaché au Ministère de l’éducation nationale, et qui
assume l’essentiel des fonctions de recherche, de formation et de planification
éducative. Son interlocuteur privilégié est le secteur public, sachant qu’il revient aux
écoles privées de bénéficier ou pas de certains services tels que les manuels scolaires
ou certaines sessions de formation.
13.1.
La formation
Le Bureau de Formation est chargé des missions suivantes :
1.
Assurer, dans les Ecoles Normales, la formation initiale des enseignants de
tous les cycles de l'
enseignement présecondaire.
2.
Assurer, dans des centres de formation, la formation continue des enseignants
de tous les cycles de l'
enseignement pré-universitaire.
3.
Définir les critères de sélection des candidats aux postes éducatifs, dans tous
les cycles de l'
enseignement pré-secondaire.
4.
Collaborer aux publications pédagogiques périodiques.
5.
Collaborer avec l'
unité de la télévision éducative pour produire et exploiter les
supports audiovisuels destinés à la formation continue des enseignants.
En ce qui concerne les procédures adoptées pour la mise en place des dispositifs de
formation continue, ce Bureau a constitué un réseau de personnes-ressources
chargées de la formation permanente des enseignants. Une enquête par questionnaire
a été lancée auprès des enseignants du secteur public en vue de repérer leurs besoins
et souhaits en termes d’objectifs et de contenus de formation. Toutefois, les retours
ont été minimes et les enseignants trop peu demandeurs de formation, ce qui reflète
une réelle crise de motivation et d’identité professionnelle chez ces derniers,
imputables à la fois au système de gestion des ressources humaines dans le secteur
public et à des facteurs psychosociaux et économiques.
Cette réalité a suscité chez nous des interrogations portant sur la crédibilité et la
pertinence de l’usage d’un questionnaire, et sur l’opportunité de s’adresser
uniquement au personnel enseignant.
)
&
+
+
.
14.1.
Présentation
Le Centre de Formation et de Coordination Pédagogique (CFCP) est un organisme
relevant du Secrétariat Général des Ecoles Catholiques au Liban (SGEC-L). Le
CFCP s’intéresse à opérationnaliser la politique éducative de l’Enseignement
catholique au Liban. Dès 2003, il s’est engagé dans une nouvelle opération de
restructuration de la formation au CFCP qui s’inscrit dans une perspective de
continuité des orientations de la Commission Episcopale pour l’éducation et la
culture, du Secrétaire Général et du Conseil Exécutif. Ces orientations ont été
enrichies et complétées de dimensions nouvelles grâce à la coopération du Conseil
Pédagogique. Travaillant dans le cadre d’un partenariat éducatif avec les écoles
catholiques et leurs bureaux pédagogiques, et dans un souci de mutualisation des
ressources, le CFCP cherche à associer les moyens et les compétences des différents
acteurs du système éducatif.
Le CFCP dresse un plan de formation global. Dans cette perspective, une
réorganisation des ressources s’est avérée nécessaire afin de piloter davantage le
dispositif de formation, ce qui se concrétise autour des missions suivantes :
• Définir les objectifs de la formation pour l’Ecole Catholique du Liban à moyen
terme;
• Traduire les objectifs et les besoins en termes de formation ;
• Réaliser un cahier des charges ;
• Sélectionner les organismes ;
• Organiser et planifier les différentes actions de formation ;
• Développer la communication sur le projet de formation ;
• Suivre et évaluer chaque action ;
• Analyser les formations effectuées et leurs effets afin de redéfinir les objectifs et
les besoins pour les actions à suivre.
14.2.
Types de prestations
Pour l’année 2004-2005, le Centre a développé son offre de formations, et a proposé
un catalogue de plus de 70 modules de formation différents. Il a en parallèle une
offre de séminaires ou de journées d’études portant sur une actualité particulière,
lieux de confrontations et d'
échanges où des intervenants présentent leur point de vue
ou
expérience.
L’ambition du CFCP est de pouvoir aider les membres du personnel concernés à
réguler leur action en prenant appui sur leur formation initiale ainsi que sur les
enseignements issus de l’articulation entre les pratiques de leurs pairs, les recherches
en éducation, en psychologie et en sociologie, et les données statistiques utiles à
l’évaluation de l’action dans les domaines précités. Ainsi, les formations s'
élaborent
entre deux champs de référence :
28
D'
une part, une culture, des référents théoriques et des connaissances pour permettre
la compréhension des faits et donner la capacité de les analyser pour un meilleur
repérage dans la complexité des situations ;
D'
autre part, une bonne connaissance des réalités concrètes du "terrain", comportant
la prise en compte des directives venant de l'
institution. Sont prises en compte aussi
les exigences d'
efficacité imposées par la communauté chrétienne, la société, les
parents… Cette formation cherche à ne pas rester théorique et décalée, ni faire naître
des pratiques sans intérêt pour les élèves, et sans pertinence pour améliorer le travail
des équipes.
14.3.
Fonctions du plan de formation
Les fonctions essentielles du plan de formation du CFCP visent à :
• rendre l’organisation plus apprenante ;
• mettre les processus de formation sous assurance qualité « Enseignement
Catholique» ;
• faire de nos formations une impulsion forte vécue en commun afin de stimuler
le moral de l’ensemble du personnel de l’enseignement catholique libanais ;
• faire évoluer les savoirs et les savoir-faire des stagiaires à partir de leurs
compétences, qualifications et besoins réels.
• promouvoir des méthodes pédagogiques intégrant des supports interactifs et
développer les pratiques d’autoformation.
14.4.
Procédures d’élaboration des formations
Chaque action de formation suit pour son élaboration un cheminement bien précis :
• Identification des objectifs, contenus et méthodologie de mise en œuvre ;
• Identification du type d’action ;
• Caractérisation du public ;
• Définition des procédures d’évaluation ;
• Projet de convention avec un organisme tiers ;
• Détermination du lieu et des dates de formation ;
• Utilisation du matériel pédagogique ou didactique ;
• Financement ;
• Choix, recherche et suivi des formateurs ;
• Rédaction du projet de formation contenant les éléments définis ci-dessus.
14.5.
Analyse critique de ces prestations
Depuis sa restructuration récente, le CFCP s’est imposé en tant que prestataire
important de la formation continue dans le champ éducatif libanais. En effet, il
parvient à mobiliser un nombre important d’acteurs éducatifs dans le cadre de
sessions de formation diversifiées et structurées. Il tâche d’adapter son plan de
formation aux besoins qu’il recueille au préalable, d’évaluer les différentes
prestations proposées et de remédier aux lacunes détectées. Il couvre certains besoins
peu satisfaits auparavant, et propose ses services aux écoles catholiques situées dans
les périphéries, et qui n’ont pas toujours d’interlocuteurs à ce niveau.
Néanmoins, son offre de formation demeure assez limitée et peu adaptée à certaines
spécificités régionales et institutionnelles, en raison des différentes contraintes
organisationnelles qui s’imposent sur le plan libanais. D’autre part, le réseau des
29
partenaires de formation est encore appelé à s’élargir, et les sites de formation à
s’implanter dans les différentes régions. En outre, les tarifs dépassent parfois les
capacités financières de certaines écoles.
!
)
0
Le service de la coopération linguistique et éducative de la Mission culturelle de
l’Ambassade de France compte parmi les prestataires francophones de formation les
plus connus sur l’ensemble du territoire libanais. Il propose à l’adresse de
l’enseignement général et technique un plan national annuel de formation où chaque
établissement puise en fonction de ses besoins. Ce plan est construit à la lumière des
évaluations des formations antérieures, et d’une étude périodique de besoins auprès
des différents acteurs scolaires. Toutes les formations font l’objet d’évaluations
spécifiques qui peuvent prendre différentes formes, suivant les contenus et les
formateurs. Le stagiaire se voit délivrer une attestation de stage au terme de la
formation.
D’autre part, chaque formation peut éventuellement être prolongée par un suivi
adapté à la demande de l’établissement et aux capacités de la CLE. Cet
accompagnement se décline en plusieurs cas de figures :
• des visites de classes, ponctuelles ou régulières,
• la participation à un projet pédagogique,
• l’aide à l’élaboration ou à la rédaction de documents (ex. : projet
d’établissement),
• réunions d’échange et de synthèse,
• communication par courrier électronique.
Le plan de l’année 2005-2006 a comporté 153 stages répartis sur les différents
centres culturels (Beyrouth, Jounieh, Deir El-Kamar, Zahlé, Baalbeck, Saïda, Tyr,
Nabatieh et Tripoli). Entre le premier trimestre 2004-2005 et le premier trimestre
2005-2006, le nombre d’heures de formation a augmenté de 58% et celui de
stagiaires de 38%. En général, les taux de satisfaction sont assez élevés et les
thématiques intéressent les écoles. La diffusion régionale des formations demeure
l’un des atouts principaux de ce plan.
Toutefois, les besoins repérés ne sont pas toujours très ciblés ou assez représentatifs,
vu le retour limité des questionnaires ou le manque de sérieux ou de lucidité chez
certaines personnes qui les remplissent. Si le suivi post-formation est un autre point
fort de ce plan, les ressources humaines disponibles demeurent insuffisantes pour
couvrir tous les besoins.
D’un autre côté, le Centre Culturel Britannique organise régulièrement des
formations adressées aux enseignants anglophones, surtout en termes de mise à
niveau en langue anglaise.
"
1
Plusieurs groupes scolaires ont mis en place depuis un certain nombre d’années des
bureaux pédagogiques qui leur sont affiliés. Citons à titre d’exemple : les Filles de la
Charité, les Saints-Cœurs, les Frères des Ecoles Chrétiennes, International College,
Makassed, Mahdi, Mostapha, Mabarrat, Amal, Irfan… Les prestations proposées par
ces différents bureaux s’adressent en général exclusivement aux organismes qui les
30
ont fondés, et varient en fonction des besoins d’une part, et des prérogatives qui leur
sont accordés d’autre part.
Ainsi, certains bureaux, dotés de personnel et de structures spécifiques, assument des
tâches de formation continue, de suivi, d’évaluation administrative et de conseil,
alors que d’autres sont plus ou moins actifs et se contentent de répondre à certaines
demandes ponctuelles, sans devenir réellement des institutions de référence à part
entière.
#
2
Différents instituts et Facultés prévoient des modules formation continue à l’adresse
des écoles. Les établissements francophones ont trois principaux interlocuteurs :
l’Institut Libanais d’Educateurs (USJ), la Faculté des Sciences de l’éducation (USJ)
et le Département des Sciences de l’éducation (USEK). Les deux premiers proposent
des catalogues annuels de formation continue aux enseignants du préscolaire et du
primaire (ILE) et aux enseignants du complémentaire et du secondaire (FSEdu).
Celle-ci propose aussi un suivi en aval de la formation, et organise des formations sur
mesure en réponse à des besoins ciblés. Le troisième met en place une série de
conférences-débats, et parfois certaines formations disciplinaires. D’autres Instituts
ou Facultés (orthophonie, psychomotricité, psychologie, médecine…) organisent
aussi occasionnellement certaines formations spécialisées. De même, l’Université
Pour Tous (USJ) propose à tous publics des conférences portant sur des thématiques
variées.
Quant aux établissements anglophones, ils ont deux principaux interlocuteurs : AUB
et Haïkazian, qui leur adressent des plans annuels de formation.
L’Université Libanaise demeure la grande absente à ce niveau : elle n’a pas encore
intégré la logique de la formation continue.
$
)
Un nombre croissant de sociétés privées spécialisées en management, en
comptabilité, en orientation… proposent leurs services aux établissements éducatifs.
Elles travaillent sur des projets longs ou courts, ou proposent des formations
continues portant sur des sujets d’actualité tels que la gestion des ressources
humaines, la démarche qualité, la gestion du stress…
Comme il existe quelques bureaux d’étude privés et ONG locaux, encore peu
nombreux, qui réalisent des recherches éducatives sur commande ou dont la
candidature est sélectionnée pour des projets nationaux lancés par la Banque
Mondiale, le PNUD… D’autres bureaux étrangers (BIEF-Belgique, CIEP-France…)
peuvent aussi se voir octroyer certains projets éducatifs nationaux à financement
international.
%
3
40 ( & ( 5
L’Association pour l’Enseignement du Français à l’Etranger est un organisme
français qui se charge, entre autres fonctions, de gérer la formation continue dans les
établissements français et francophones en dehors de la France. Au Liban, il est l’un
des interlocuteurs privilégiés des établissements conventionnés et homologués.
31
En 2007-2008, l’élaboration du cahier des charges de la Formation Continue de la
zone Moyen orient Ouest a fait l’objet d’une préparation par le comité de
suivi, validée par le Service Pédagogique de l’A.E.F.E.
19.1.
Les principes
Plusieurs principes déterminent la procédure et les objectifs adoptés :
Le Plan Régional de Formation (PRF) 2008-2009 doit satisfaire les besoins en
formation des établissements homologués et conventionnés des 3 pays de la zone.
Les écoles et lycées de Jordanie et Syrie sont aussi associés à la démarche.
L’étude des demandes de formation et l’analyse des besoins doit être initiée dans les
établissements à partir des cellules de formation. A ce titre, une fiche d’analyse de
besoins peut être remplie par tous les enseignants qui le souhaitent.
Avec les besoins identifiés, le choix d’une diversification des opérateurs de
formation est également affirmé.
'
&
Des coordinateurs disciplinaires, des conseillers pédagogiques, des responsables
éducatifs, des enseignants universitaires et scolaires s’attellent, à titre individuel et
indépendant de toue institution, à des tâches de formation continue. Certains
deviennent très reconnus et sollicités en raison de leurs pédagogies actives et de la
pertinence des contenus proposés.
)*
Plusieurs conclusions pourraient être déduites à partir de cet état des lieux:
• Absence de politique nationale de formation professionnelles (lois, normes,
contrôle qualité…), et absence de toute obligation pour les entreprises et les
écoles d’adopter des politiques de formation continue à l’égard de leurs
personnels.
• Cherté des prestations valables, ce qui les rend inaccessibles à un grand nombre
de personnes et d’institutions intéressées, surtout que les milieux professionnels
ne soutiennent pas nécessairement le personnel désirant bénéficier de ces
prestations.
• Limitation des prestations offertes par le secteur public aux enseignants et
responsables du public, avec une absence totale de l’Université Libanaise à ce
niveau.
• Sectorisation communautaire implicite de certaines prestations, surtout celles
rattachées aux organismes religieux, ce qui mène à une auto-exclusion de
certains acteurs, même si certaines prestations répondent à leurs besoins.
• Similarité des visées et pluralité des stratégies et des plans de formation, ce qui
constitue en quelque sorte une richesse confirmée.
• Manque de collaboration et de coordination entre les différents prestataires,
d’où manque d’information large quant aux différents plans proposés.
• Prégnance de certaines prestations telles que la formation continue aux dépens
d’autres telles que l’évaluation, la production d’outils, l’information
scientifique. Certaines autres prestations se développent timidement telles que la
recherche, l’évaluation, l’audit, l’orientation.
32
• Inexistence de systèmes de sanctions et de promotion des enseignants au mérite,
ce qui justifie le manque d’implication et de motivation d’une partie d’entre eux
à l’égard de la formation continue.
• Les prestataires proviennent en majorité des milieux éducatifs (scolaire,
universitaire), et beaucoup moins des entreprises.
• Le manque de prise en compte des besoins institutionnels et individuels des
bénéficiaires, ce qui réduit l’intérêt des prestations proposées. Ceci est d’autant
plus problématique que les études systématiques du marché d’emploi et des
besoins des écoles en matière de ressources humaines n’existent pas vraiment.
• Possibilité de financement de certaines prestations par des organismes locaux et
internationaux. Toutefois, les critères d’obtention de ces subventions ne sont
pas toujours clairement définis, mais certaines thématiques semblent plus en
vogue que d’autres (la citoyenneté, l’éducation à la démocratie, la culture de la
paix, le dialogue, les TICE…).
33
CHAPITRE III : Analyse des résultats de l’étude sur le terrain
L’échantillon initial, construit en janvier 2007, comprenait 114 écoles privées. En
juillet 2007, l’équipe de recherche a décidé de mettre fin au travail d’enquête après
avoir pu recueillir des données auprès de 73 écoles. En fait, une partie des écoles
restantes avait refusé de collaborer, une autre n’a pas donné de réponse en dépit des
multiples relancements, et une troisième partie (au Nord) était inaccessible en raison
des événements de Nahr El-Bared.
Toutefois, la structure de l’échantillon initial se trouve respectée. En effet, le seul
grand écart est repéré dans la région du Nord (26,3% initialement contre 17,8% en
fin de parcours). Les lacunes proviennent ainsi principalement du caza de Tripoli et
de Akkar, sachant que les écoles qui ont pu être atteintes ont des structures
administratives (types de propriétaires, cycles existants) assez proches de celles qui
ne l’ont pas été.
En s’appuyant sur la définition des concepts de l’étude, l’analyse devait s’opérer
selon trois perspectives : la représentation des acteurs vis-à-vis de la situation réelle,
leur représentation de la situation attendue, et les perspectives d’action, regroupant
celles perçues par les acteurs rencontrés mais aussi celles repérées par l’équipe de
recherche. Toutefois, la représentation de la situation attendue n’a pas été
explicitement mentionnée par les personnes rencontrées, elle est en quelque sorte
demeurée en filigrane de leur représentation de la situation réelle d’une part et des
perspectives d’action d’autre part. Nous avons donc uniquement retenu la
représentation vis-à-vis de la situation réelle et la représentation vis-à-vis des
perspectives d’action, et nous déduirons la représentation de la situation attendue au
cours de ces analyses.
6
/
Les acteurs rencontrés ont exprimé différentes représentations en rapport avec la
situation réelle de leurs établissements aussi bien en termes de difficultés que de
réalisations réussies. Ainsi, les difficultés exprimées se répartissent ainsi sur les
différentes rubriques:
22.1.
Les finalités
En réponse à la question sur les finalités de l’établissement, les responsables
interviewés en ont exprimé plusieurs, que nous présentons ici selon leur ordre de
fréquence :
1-L’ouverture à l’autre, comme finalité, est affichée par 38.8% des écoles. En
parallèle, l’éducation à la citoyenneté est apparue dans 29.9% des établissements.
Il reste que cette ouverture n’est pas mentionnée par une majorité des écoles
questionnées, ce qui ne veut pas nécessairement dire qu’elle n’est pas visée, et qui
pourrait en partie renvoyer à des intentions non-déclarées « ici et là ». Ce sont aussi
les limites de la technique de l’entretien.
2- Bien qu’elle soit signalée par un nombre restreint d’écoles (17%), la laïcité reste
absente des discours de la plupart des écoles. Il faut signaler que ces deux finalités
sont plutôt déclarées par les écoles appartenant à des personnes indépendantes.
3-L’ouverture au monde n’est pas non plus dans les finalités de la majorité des
écoles : 8% des écoles seulement l’ont citée. Il est logique de la relier aussi à
l’ouverture à l’autre.
4-L’enracinement local et l’attachement au pays étaient peu cités dans les
finalités déclarées par les écoles en question (23,4%). Onze écoles les ont affichées
dans leurs finalités. Est-ce un indice de la situation politique et de la division non
déclarée du pays ? L’école, au Liban, joue-t-elle son rôle supposé comme une
institution nationale et civile et comme un espace de rencontre de toutes les
confessions?
5-L’éducation à la citoyenneté était, aussi, peu citée (36%). Elle est en étroite
relation avec l’ouverture à l’autre et la laïcité, ainsi qu’avec l’attachement au pays.
Des formations à ce niveau s’avèrent urgentes et indispensables pour la plupart des
écoles.
6-Le respect des particularités n’est pas non plus dans les priorités des écoles
visitées. Deux écoles seulement l’ont mentionné. On dirait qu’un grand nombre
d’écoles ne veulent pas vraiment « voir » les différences entre les apprenants et,
encore moins, en parler.
7-L’éducation contre la violence était si peu citée, bien que certains éducateurs
aient parlé de la violence en tant que phénomène de plus en plus présent dans leurs
établissements. Il est étonnant, dans un pays qui a vécu tant de guerres et de
violences, que cette éducation ne soit pas dans les programmes et les finalités de la
majorité des écoles.
Une formation aux surveillants dans les écoles s’avère primordiale pour leur
permettre de savoir traiter le problème de la violence à l’école.
8-Le développement de la personnalité n’a été proclamé que par 2 ou 3 écoles. Ce
sont probablement les mêmes qui respectent les particularités et qui pratiquent une
éducation humaine basée sur les nouveaux apports en psychologie de l’enfant et les
nouvelles théories pédagogiques.
9- L’enracinement arabe a fait partie des finalités de cinq établissements seulement.
Il est probable que le sentiment d’appartenance au monde arabe s’est résorbé, ces
dernières années, chez les Libanais en général. Est-ce une conséquence de la
situation politique actuelle du monde arabe ?
Du point de vue académique, des déficiences dans l’enseignement de l’arabe sont
relevés dans les écoles. Peut-on relier ceci à un détachement récent à l’égard du
monde arabe chez les Libanais?
10- La préparation à la vie active a constitué la finalité d’une seule école. Ceci
reflète la situation socio-économique actuelle au Liban qui témoigne d’une grande
rupture entre l’enseignement et l’économie, d’où le nombre grandissant de diplômés
libanais qui quittent le Liban tous les ans pour aller travailler dans les pays du Golfe
ou ailleurs. Le marché du travail libanais étant chaotique et imprévisible, il serait
difficile pour les écoles de préparer leurs élèves à la vie active.
22.2.
La formation initiale des enseignants
Différentes lacunes ont été explicitées à ce niveau :
• Manque de maîtrise du savoir disciplinaire (47,9% des écoles) :
35
Cette difficulté semble assez imposante, et ce dans les divers types d’écoles et dans
les différents cycles. Il semble que certains enseignants qui ont reçu une formation
pédagogique initiale éprouvent néanmoins des lacunes au niveau de la maîtrise du
savoir spécialisé, particulièrement en langues (arabe/française).
• Lacunes au niveau des compétences pédagogiques (69,9% des écoles) :
63% des écoles qui ont exprimé cette difficulté comprennent le cycle complémentaire
et 31% le cycle secondaire. Les acteurs concernés affirment que ces lacunes se
retrouvent plus chez les enseignants qui n’ont pas suivi de formation pédagogique
initiale, en l’occurrence chez les détenteurs de Licences d’enseignement. Ces lacunes
sont mentionnées par tous les types d’écoles.
• Lacunes au niveau de la différenciation pédagogique:
Elles se manifestent particulièrement sur le plan de la gestion de la classe hétérogène
(21,9% des écoles), de la gestion de la classe en général (26% des écoles) et des
techniques d’animation de groupe (28,8% des écoles). Ainsi, nombreux sont les
enseignants qui semblent privilégier « leurs » méthodes, celles auxquelles ils sont
habitués, à celles qui seraient les plus adaptées aux besoins et à la structure du
groupe-classe qui varie d’une année à l’autre. Les applications de la différenciation
pédagogique ne sont pas encore réellement des acquis, et ce dans les différents
cycles, particulièrement au complémentaire.
• Lacunes au niveau de la préparation d’une fiche méthodologique (6,8% des
écoles) :
Même si elles ne sont mentionnées que par 3 écoles, ces lacunes sont révélatrices
d’un problème majeur au niveau des modalités de recrutement dans certains
établissements.
• Lacunes au niveau de la gestion des relations avec les jeunes (52,1% des
écoles) et au niveau des compétences psychopédagogiques (17,8%):
87% des écoles qui ont mentionné le premier point comprennent le cycle
complémentaire et 36% le cycle secondaire. Ces lacunes relèvent, d’après les acteurs
concernés, de certaines déficiences au niveau des cursus de formation initiale des
enseignants, qui accordent peu de place à la psychologie de l’adolescent et aux
caractéristiques de la jeunesse dans notre monde contemporain. Ainsi, les
représentations des enseignants à l’égard des jeunes ne seraient pas assez travaillées
au niveau de leur formation initiale, et elles se rallieraient encore partiellement à
certaines visions traditionnelles peu souples.
• Lacunes au niveau de la gestion d’un projet pédagogique (16,4% des écoles) :
Lorsqu’il leur est demandé de piloter des projets pédagogiques dans leurs classes,
certains enseignants éprouvent des difficultés dues en partie à un manque de
formation initiale sur ce plan.
• Manque d’habileté au niveau de l’éducation à la psychomotricité (9,6% des
écoles) :
Il s’agit particulièrement d’une partie des enseignants du primaire qui n’arrivent pas
à intégrer l’éducation à la psychomotricité dans leurs pratiques pédagogiques.
• Lacunes au niveau des compétences didactiques (54,8% des écoles) :
Elles concernent de manière spécifique l’usage de méthodes didactiques spécialisées
qui facilitent la transposition didactique. Elles peuvent même se retrouver chez des
36
personnes en grande maîtrise du savoir, et affecter de ce fait la qualité de
l’apprentissage.
• Difficultés au niveau de la résolution des problèmes (15,1% des écoles) :
Certains acteurs scolaires considèrent qu’une partie des enseignants auraient besoin
d’être mieux préparés à résoudre les problèmes quotidiens qu’ils ont à affronter,
soient-ils d’ordre relationnel ou professionnel…Il en découle des lacunes
méthodologiques qui rendent difficile la formation des élèves à la résolution de
problèmes (15,1% des écoles).
• Difficulté d’adaptation au changement (23,3% des écoles) :
Dans certaines écoles, la résistance au changement chez des enseignants est l’un des
obstacles majeurs au développement professionnel et institutionnel. Ceci serait dû en
partie à une préparation insuffisante au niveau de leur formation initiale à s’intégrer
dans la culture du changement.
• Difficultés au niveau de l’engagement et de l’éthique professionnels (27,4%
des écoles) :
Certains enseignants auraient du mal à s’investir dans la vie collective de
l’établissement, à prendre des initiatives, à participer volontiers aux activités, à se
plier aux exigences professionnelles requises au niveau de l’institution.
• Difficultés au niveau du travail interdisciplinaire (39,7% des écoles) :
Ce type de difficultés est particulièrement signalé par des écoles comprenant un cycle
complémentaire (80%) et par d’autres comprenant un cycle secondaire (30%). Une
partie des enseignants dans ces écoles manquent de compétences de travail
interdisciplinaire, mais émettent aussi parfois des réticences à travailler en équipe.
Ceci perturbe la mise en place de projets pédagogiques collaboratifs et rend difficile
le décloisonnement des matières.
• Difficultés à former les élèves à l’analyse critique (13,7% des écoles) :
Alors que les orientations éducatives contemporaines se focalisent sur le
développement de l’esprit critique chez l’élève, quelques enseignants ne parviennent
pas à réaliser cet objectif primordial.
• Difficultés à former les élèves à l’auto-apprentissage (28,8% des écoles) :
Eduquer les élèves à l’autonomie et à l’auto-apprentissage ne pourrait se faire que par
des enseignants eux-mêmes ayant fait le choix de s’auto-former et ayant développé
des stratégies pédagogiques adéquates pour assumer cette fonction. Or, ceci ne
semble pas être le cas d’un certain nombre d’enseignants, ce qui met en relief
l’impact majeur de l’image que l’enseignant a de lui-même et de son métier sur ses
méthodes de travail.
• Lacunes au niveau de la méthodologie de la recherche (42,5%) et difficultés
à initier les élèves à la recherche (8,2% des écoles) :
Dans les différents cycles, des enseignants n’ont pas reçu de formation à la
méthodologie de la recherche qui les habiliterait à former leurs élèves aux
compétences requises à ce niveau. La rigueur intellectuelle et la structure logique
chez les enseignants et leurs élèves pourraient s’en ressentir.
• Manque de formation à la gestion mentale de l’apprenant (1 école) :
Le fait que ce point soit signalé par une seule école pourrait être révélateur de la
méconnaissance de la gestion mentale dans beaucoup d’autres.
37
Difficultés au niveau du transfert des connaissances théoriques dans la pratique
(41,1% des écoles) :
Elles concernent de manière spécifique l’usage de méthodes didactiques spécialisées
qui facilitent la transposition didactique. Elles peuvent même se retrouver chez des
personnes en grande maîtrise du savoir, et affecter de ce fait la qualité de
l’apprentissage.
22.3.
La disponibilité du personnel éducatif sur le terrain
libanais
Plusieurs faits ont été relatés à ce niveau :
• Manque d’enseignants de français dans tous les cycles (19,2% des écoles) :
Ce manque est surtout mentionné dans des écoles du Nord et du Sud.
• Manque d’enseignants d’anglais au complémentaire et au secondaire (9,6%
des écoles) :
Des écoles du caza de Baabda sont celles qui ont le plus signalé ce manque.
• Manque d’enseignants d’arabe dans tous les cycles (11% des écoles) :
La Mohafazat du Mont-Liban est celle qui éprouve le plus ce manque et celle du Sud
qui ne l’éprouve pas.
• Manque d’enseignants d’arts dans tous les cycles (24,7% des écoles) :
Ce problème touche les différentes régions du pays, mais il est le moins ressenti à
Beyrouth.
• Manque d’enseignants d’histoire (2,7% des écoles) :
Il semble qu’à ce niveau, le manque est le moins relevé parmi toutes les autres
disciplines. Serait-ce dû au fait que l’histoire est une matière que les responsables
demandent d’enseigner à différents profils de professeurs, et pas seulement à des
diplômés en histoire : diplômés en géographie, en sciences politiques, en droit, voire
en Lettres arabes.
• Manque d’enseignants de géographie dans tous les cycles (16,4% des
écoles) :
Ce manque est mentionné partout sauf à la Békaä.
• Manque d’enseignants de sciences dans tous les cycles (12,3% des écoles) :
Le caza de Baabda éprouve ce manque de manière spectaculaire.
• Manque d’orthophonistes (6,8% des écoles) :
Ce manque est signalé à Nabatiyeh, à Baalbeck au Chouf et à Jbeil.
• Manque de coordinateurs de français (19,2% des écoles) :
Ce manque est le plus important à Tyr et dans la Békaä.
• Manque de coordinateurs de Maths (32,9% des écoles) :
Ce manque est signalé dans toutes les régions.
• Manque de coordinateurs de Sciences (34,2% des écoles) :
Ce manque se retrouve dans les différentes régions. Ceci reflète une prise croissante
de conscience par les responsables scolaires de la spécificité des profils et des
compétences des coordinateurs disciplinaires par rapport à celles des enseignants, et
donc de l’importance du coordinateur dans la gestion du travail pédagogique au
quotidien.
• Manque d’orthopédagogues (5,5% des écoles) :
38
Il est relevé par des écoles de Nabatiyeh, de Baalbeck et du Chouf. Ces deux
dernières difficultés exprimées reflètent une prise de conscience, même dans les
régions périphériques, quant aux structures d’accueil à mettre en place pour mieux
personnaliser l’acte éducatif.
22.4.
Le système d’évaluation
Ce domaine semble assez problématique :
• Difficulté des instituts de formation à adapter les cours sur l’évaluation aux
exigences du nouveau curriculum (35,6% des écoles) :
Une plainte est assez explicite à ce niveau, et concerne l’inadéquation claire des
cursus de formation initiale en matière d’évaluation pédagogique aux orientations du
nouveau curriculum. Ainsi, les diplômés qui se destinent à l’enseignement se
retrouvent assez démunis en début de carrière étant donné leur manque d’outillage et
d’entraînement aux techniques et aux conditions d’évaluation à adopter en classe.
• Absence de référentiels de compétences dans certaines disciplines (20,5% des
écoles) :
Certaines écoles qui choisissent de travailler selon l’approche par compétences sont
amenés à produire elles-mêmes les référentiels pour les différentes disciplines en
raison de l’inexistence de ces référentiels dans plusieurs matières, surtout ceux des
matières enseignées en arabe.
• Difficulté des enseignants à appliquer l’évaluation par compétences (24,7%),
l’auto-évaluation (4,1% des écoles) et à former les élèves à l’auto-évaluation
(1,4%) :
L’évaluation par compétences demeure au Liban une approche en cours de
construction, et qui n’est pas encore réellement opérationnalisée et mise en œuvre
dans une grande partie des établissements scolaires. Les différentes modalités qui en
découlent sont naturellement peu apprises, telle que l’auto-évaluation, qui nécessite
une capacité de distanciation et de métacognition chez l’enseignant et son élève.
• Difficulté à élaborer des outils d’évaluation (26% des écoles) :
Vu les exigences plurielles de l’approche par compétences, es responsables
pédagogiques et les enseignants éprouvent parfois des difficultés à concevoir des
outils d’évaluation qui soient à la fois variés et qui intègrent les différentes situations
nécessaires.
• Difficulté à appliquer les trois types d’évaluation (23,3% des écoles) :
Même si l’évaluation formative prend une place de plus en plus reconnue dans les
écoles, la disponibilité et les compétences d’appliquer les trois types : diagnostique,
formative et sommative.
22.5.
Les supports pédagogiques
• Difficulté à utiliser systématiquement des supports pédagogiques (30,1% des
écoles)
L’utilisation systématique des supports pédagogiques a fait l’objet d’une demande de
la part d’un certain nombre d’écoles.
• Manque de supports pédagogiques adaptés aux écoles libanaises (9,6% des
écoles)
Par ailleurs, certaines écoles se sont plaintes du manque de supports pédagogiques
adaptés aux écoles libanaises. Une réflexion sur la création de supports adaptés aux
39
écoles libanaises mérite une attention particulière de la part de l’université, tout en
pensant à un coût accessible aux écoles à budget modeste.
• Manque de supports pédagogiques en langue arabe adaptés aux écoles
libanaises (15,1% des écoles)
Ce manque de supports pédagogiques en langue arabe adaptés aux écoles libanaises a
été surtout réclamé dans l’enseignement de la langue arabe. La formation continue
doit prêter plus d’importance à cette langue et à la didactique de son enseignement.
• Manque de supports pédagogiques en matières scientifiques adaptés aux
écoles libanaises (11% des écoles)
De même, un manque de supports pédagogiques en matières scientifiques adaptés
aux écoles libanaises a été cité par un certain nombre d’écoles. Il faut dire que c’est
surtout le prix élevé de ces supports qui peut faire obstacle à leur utilisation. Il serait
intéressant, que l’université pense à un système collectif de prêt de matériels
scientifiques et (ou) à l’élaboration de bases de données de supports scientifiques
accessibles par TICE.
• Manque de supports pédagogiques pour le préscolaire (13,7% des écoles)
On a relevé aussi un manque de supports pédagogiques pour le préscolaire. Il est à
signaler que la plupart des écoles attribuent de plus en plus de l’importance au
préscolaire et qu’elles essaient de se doter, selon leurs budgets, des meilleurs
supports pédagogiques existants sur le marché. Il faut savoir que le préscolaire est
payant avec des différences de prix selon la région et le quartier, ce qui veut dire que
les parents ont des exigences quelque soit leur niveau de vie.
• Difficulté au niveau de l’exploitation des fonds documentaires dans le travail
pédagogique (2,7% des écoles) :
Deux écoles considèrent que leurs enseignants méconnaissent les modalités
d’exploitation pédagogique des ressources documentaires disponibles au sein de
l’établissement.
22.6.
Le suivi des enseignants
• Difficulté d’appliquer le changement de la part des enseignants (23,3% des
écoles) :
Les enseignants n’arrivent pas toujours à appliquer les orientations et les pratiques
innovantes, ce qui serait dû en partie à des déficiences au niveau du suivi qui leur est
assuré par l’établissement.
• Manque au niveau du suivi post-formation (23,3% des écoles)
Les responsables considèrent que, pour utiles qu’elles soient, les formations ne
bénéficiant pas de suivi ultérieur demeurent peu « rentables » pour l’école en termes
de mise en application des acquis.
22.7.
La formation continue
A ce niveau, plusieurs difficultés ont aussi été relevées :
• Difficultés au niveau de l’usage des TICE (69,9% des écoles) :
Cette problématique est très imposante dans les différentes institutions scolaires, tous
cycles, régions et disciplines confondus, même si les enseignants des langues
étrangères semblent maîtriser plus de compétences à ce niveau. Elle touche à
l’exploitation pédagogique des différents types de supports informatiques (mutimédia
et autres) et audiovisuels.
40
• Manque de formations portant sur les enjeux psychologiques du métier
d’enseignement (8,2% des écoles) et sur les représentations des enseignants
(19,2%):
Ce point recoupe avec le malaise ressenti par les responsables scolaires à l’égard du
désengagement et de la démotivation que manifestent certains enseignants. En outre,
un manque est aussi détecté quant à des formations portant sur les représentations des
enseignants à l’égard des élèves (8,2%), et sur leurs représentations à l’égard de leur
profession (11%).
• Manque de formations portant sur les enjeux sociologiques du métier
d’enseignement (17,8% des écoles) :
L’image sociale du métier, sa contribution à la mobilité sociale et au changement, les
conditions sociologiques de son exercice semblent peu faire l’objet de formations à
l’adresse des enseignants.
• Manque de sessions de mise à niveau linguistique en faveur des enseignants
des matières enseignées en français (32,9% des écoles) :
En général, lorsque mise à niveau il y a, elle est adressée aux enseignants de la
langue française, alors que les enseignants des matières enseignées en français
éprouvent à leur tour des difficultés plus ou moins importantes au niveau
linguistique. Cette lacune est particulièrement mentionnée dans différentes écoles du
Sud (Tyr, Marjeyoun, Nabatiyeh), du Nord (Akkar, Tripoli, Batroun), de Baalbeck,
de Baabda, du Metn Nord et du Chouf.
• Difficultés logistiques empêchant la participation à la formation continue
(91,8% des écoles) :
Sachant que certaines sessions de formation continue attirent les établissements
scolaires, ceux-ci sont parfois empêchés d’y participer par des motifs d’ordre
logistique :
• les coûts des sessions sont souvent hors de portée (63% des écoles),
• les horaires de certaines sessions qui ont lieu sur les jours ouvrables exigent
parfois des réaménagements des emplois du temps des enseignants, qui ne sont
pas toujours faisables (17,8%),
• la plupart des sessions ont lieu dans le centre, ce qui nécessite des déplacements
assez longs pour les enseignants des régions périphériques (11%).
22.8.
La planification
• Manque de projets communs entre les établissements (12,3% des écoles) et de
réseaux de collaboration au niveau administratif entre les établissements
(11% des écoles)
Ce manque qui a été cité par 9 écoles seulement ne veut pas dire que les autres écoles
ont des projets communs. On a même constaté que ce manque existe chez des écoles
appartenant au même organisme et situées parfois dans la même région ou ville.
Mener des projets communs demande une certaine ouverture à l’autre et une maîtrise
de l’Ego que certains Libanais n’ont pas.
• Manque de rencontres entre les établissements (13,7% des écoles)
Ceci rejoint le point précédent et a les mêmes aspects et raisons. Il faut dire que la
situation politique et sociale actuelle au Liban n’encourage pas du tout les rencontres
entre les individus et les établissements.
41
• Difficultés au niveau de la gestion du changement au quotidien (4,1% des
écoles) et du pilotage d’un projet d’établissement (5,5%)
Même si ces difficultés sont peu mentionnées, mais elles se recoupent avec d’autres
lacunes administratives exprimées ou constatées, et proviendraient en partie du
manque de formation et de suivi des gestionnaires en exercice.
22.9.
La gestion des ressources humaines
• Manque de gestionnaires scolaires en exercice qui soient formés (56,2% des
écoles)
La plupart des écoles rencontrées sont dirigées par des directeurs peu formés au
niveau administratif et éducatif. Il suffit parfois d’avoir le capital financier suffisant
pour ouvrir une école. Ce manque de professionnalisme influence sensiblement le
déroulement de tout le processus pédagogique. Ajoutons à cela que les relations
communautaires et familiales affectent le fonctionnement administratif et, par
conséquent, la qualité du travail pédagogique. Il n’est pas rare de voir la femme ou la
sœur du directeur occuper un poste de surveillante ou de coordinatrice générale sans
avoir, pour autant, les compétences ou la formation requises pour ce poste.
22.10.
La communication
• Manque de rencontres d’échange interrégionales (42,5%)
Certaines écoles, surtout celles qui sont situées dans le sud et le nord du Liban ont
sollicité des rencontres entre les régions et aussi dans la même région.
22.11.
L’orientation
• Manque d’orientation en fonction des besoins réels des élèves (26% des
écoles)
Le problème de l’orientation est un problème majeur au Liban. Les besoins réels sont
rarement pris en compte. Ceci demande un travail interdisciplinaire et des rencontres
réelles entre enseignants, psychologues et décideurs du marché de l’emploi libanais.
Manque d’orientation en fonction des réalités scolaires des élèves (30,1% des
écoles)
• Manque d’orientation concernant les études sur l’ensemble du territoire
libanais (2,7% des écoles)
Certaines écoles ont exprimé le besoin d’une orientation des choix couvrant tout le
pays. Il est certain que dans l’état actuel du Liban il sera difficile de couvrir ce
manque.
• Manque d’orientation concernant les études à l’étranger (2,7% des écoles)
• Manque d’études sur les besoins du marché d’emploi libanais (11% des
écoles)
22.12.
L’évaluation de l’établissement
De grandes difficultés sont relatées à ce niveau :
• Manque de dispositifs d’évaluation portant sur la gestion des ressources
humaines (56,2% des écoles)
Etant donné que le concept et les dispositifs de gestion des ressources humaines sont
en général peu présents dans les établissements, il en va de soi que leur évaluation est
tout autant peu travaillée. Ceci constitue un déficit dangereux dans le monde scolaire
42
libanais, et laisse à s’interroger sur la place que l’Homme occupe dans les rouages
administratifs et professionnels mis en place.
• Manque de dispositifs d’évaluation des projets d’établissements (28,8% des
écoles),
• Manque de dispositifs d’évaluation du fonctionnement administratif (19,2%
des écoles), des structures pédagogiques (27,4% des écoles), du système
d’évaluation (16,4% des écoles)
Ces manques reflètent des dysfonctionnements organiques dans les systèmes
organisationnels des établissements, étant donné que la distanciation et l’analyse des
structures existantes ne sont pas de coutume. Ils impliquent nécessairement une prise
de décision peu fondée et scientifique, souvent basée sur l’improvisation et le
tâtonnement.
22.13.
Les relations avec les parents
Ce domaine comporte plusieurs lacunes :
• Manque d’information des parents quant aux méthodes pédagogiques
modernes (24,7% des écoles) et au système d’évaluation (21,9%) :
D’après un bon nombre d’écoles, les parents n’ont pas vraiment été sensibilisés aux
orientations pédagogiques modernes du nouveau curriculum, et aux méthodes qui y
sont proposées. En outre, ils n’ont pas n’ont plus été réellement informés en ce qui
concerne les exigences et les modalités d’évaluation dans l’esprit du nouveau
curriculum. Dès lors, ils ont des difficultés à accepter ces nouveautés et ne
collaborent pas toujours avec les établissements dans ce sens.
• Difficultés au niveau de la gestion des relations avec les parents (28,8% des
écoles) :
Ce problème, d’envergure nationale, se pose dans les différents types d’écoles (selon
les différentes variables), et se traduit en manque de collaboration et d’implication de
la part d’un certain nombre de familles au niveau du vécu scolaire de leurs enfants.
• Difficulté d’acceptation par les parents des difficultés et des résultats de leurs
enfants (21,9% des écoles) :
Les acteurs scolaires sont souvent confrontés à certaines représentations que les
parents ont de leurs enfants, et qui refusent de reconnaître les difficultés ou troubles
d’apprentissage éprouvés par ces derniers. Ainsi, les résultats sont parfois contestés
comme étant injustes et la responsabilité est rejetée au système scolaire. Là, certains
responsables se sentent démunis pour gérer de telles situations.
6
/
A ce niveau, deux types de besoins vont être présentés : les perspectives d’action
exprimées par les responsables interviewés et les perspectives d’action déduites par
l’équipe de recherche.
♦ Les perspectives d’action exprimées par les acteurs eux-mêmes
23.1.
La formation initiale
Des réajustements éventuels de la formation initiale ont été suggérés :
43
• Octroi d’un plus grand volume aux stages (56,2% des écoles) et encadrement
plus rigoureux des stages (35,6%):
Les stages dans les établissements scolaires devraient occuper une part plus
importante dans l’ensemble des cursus de formation initiale à l’enseignement. De
même, l’encadrement assuré aux stagiaires devrait être plus régulier, mieux organisé
et systématique. Ceci permettrait aux futurs enseignants de mieux s’imprégner des
réalités et des pratiques professionnelles et les outillerait de manière plus efficace
pour mieux se lancer dans le métier.
• Formation aux diverses méthodes pédagogiques (42,5% des écoles) :
Toute la panoplie des méthodes pédagogiques devrait être travaillée avec les futurs
enseignants pour qu’ils puissent choisir ultérieurement les plus adaptées à leurs
classes et qu’ils tâtonnent moins à leurs débuts.
• Formation de psychopédagogues (26% des écoles) et d’ orthopédagogues
(31,5%) en nombres suffisants :
Bon nombre d’écoles, conscientes de leurs besoins en termes de spécialistes
pédagogiques, ne trouvent pas toujours de personnes dont les profils sont adaptés à
leurs exigences. Dès lors, la formation initiale de psychopédagogues (qui ne sont pas
nécessairement des psychologues) et d’orthopédagogues devrait se faire pour
répondre en qualité et en nombre aux besoins nationaux croissants.
• Communication systématique par l’université des meilleurs dossiers de
diplômés (30,1% des écoles) :
Pour faciliter la tâche aux diplômés et aux écoles, les universités devraient
communiquer directement les meilleurs dossiers de diplômés aux responsables
scolaires. Sur la base d’une confiance mutuelle entre les institutions scolaires et
universitaires, la qualité des nouveaux recrus s’en verrait nécessairement améliorée.
D’autre part, les enquêteurs ont aussi déduit un besoin qui n’a pas été directement
exprimé par les écoles : une formation des responsables et des enseignants à repérer
les enfants en difficultés (28,8% des écoles). En fait, une méconnaissance de la
terminologie scientifique et des procédures d’accompagnement de ces enfants
transparaît à travers plusieurs entretiens.
23.2.
Le système d’évaluation
Quelques mesures ont été suggérées :
• Formation initiale extensive en matière d’évaluation (26% des écoles) :
Une formation étalée sur plusieurs semestres devrait avoir lieu déjà au niveau de la
formation initiale des enseignants pour mieux les préparer aux pratiques
professionnelles ultérieures.
• Information et formation continue au niveau de l’évaluation (34,2% des
écoles) :
Les différents acteurs scolaires devraient bénéficier d’une sensibilisation pour les uns
(surveillants…) et de formations approfondies pour les autres (responsables,
enseignants…) au sujet de l’évaluation pour pouvoir assumer les nouvelles
orientations.
• Production par l’université d’outils d’évaluation à l’usage des écoles (34,2%
des écoles) :
44
Des référentiels, des épreuves, des consignes pour la correction pourraient être
élaborés dans différentes disciplines par des commissions pédagogiques spécialisées
de la FSEdu pour faciliter le travail des enseignants et le rendre encore plus
scientifique.
23.3.
Les supports pédagogiques
Certaines mesures possibles sont ainsi avancées :
• Organiser des formations en matière de fabrication ou du montage de
supports pédagogiques
Ceci demande la formation d’une équipe scientifique et artistique maîtrisant
connaissances et créativité. Il est possible de faire participer à cette équipe des
étudiantes de l’ILE et de la FSédu. Leur travail peut faire l’objet d’une matière
optionnelle ayant un certain nombre de crédits, ce qui pourra les encourager à y
participer et ce qui enrichira, par conclusion, le capital de l’université en supports
pédagogiques utiles et utilisables. Une autre idée serait de penser à une collaboration
interdisciplinaire entre des matières différentes (Sciences, langue, Santé,
Environnement…) et d’exiger des TPC utilisables comme supports pédagogiques, en
se mettant d’accord sur des grilles d’évaluation bien définies.
Ajoutons à cela que les supports en langue arabe doivent prendre une importance
particulière, vu le manque déjà déclaré en cette matière ; de même que les outils pour
le préscolaire qui prennent de plus en plus de l’importance et dont la fabrication est
ludique et accessible à nos étudiants.
• Promouvoir et diffuser des nouveautés en matière de supports pédagogiques.
Il a été demandé par un grand nombre d’écoles que l’université assure la promotion
et la diffusion des nouveautés au niveau des supports pédagogiques. Ceci rejoint les
besoins déjà cités et viendra compléter le rôle de l’université à ce niveau.
• Assurer les références théoriques nécessaires à la réflexion autour des
thématiques d’ordre psychopédagogique et didactique. (31,5% des écoles)
Une demande de faire connaissance des références théoriques traitant les thématiques
d’ordre psychologique et didactique a été exprimée par plusieurs acteurs scolaires. Il
est possible de consacrer une rubrique, sur le site Internet de l’université, qui
s’occupera de la diffusion des références théoriques, et en particulier des nouveautés.
23.4.
La formation continue
Plusieurs actions ont été proposées dans ce cadre :
• Proposer des prestations de suivi post-formation des enseignants (20,5%)
Ceci rejoint la tendance de la formation tout au long de la vie qui a été déjà
développée dans la partie théorique de ce travail.
• Assurer une meilleure collaboration entre les enseignants universitaires dans
la formation initiale de leurs étudiants (23,3%)
Il est donc souhaitable de mettre en marche un travail interdisciplinaire qui permettra
à l’université de mettre en œuvre « des actions plus appropriées pour résoudre les
problèmes sociaux comme techniques auxquelles les sociétés contemporaines sont
confrontées » (Yves Lenoir, 2006)
• Organiser des formations à distance en matière de TICE
La formation des enseignants à distance peut être une solution aux problèmes de
temps, de distance et d’horaire qui empêchent souvent les enseignants de suivre une
45
formation. On peut profiter à ce niveau de l’expérience des universités françaises et
européennes qui ont développé un énorme réseau en matière de TICE.
• Mettre en place des rencontres d’échange entre les enseignants tous cycles
confondus sur certaines thématiques (13,7% des écoles) :
Cette action consisterait à proposer aux enseignants réunis des thématiques
communes de réflexion qui touchent au vécu professionnel de l’enseignant, telles que
la thématique du changement (8,2%) et celle de l’auto-formation professionnelle
(5,5%).
• Prévoir des formations régionales (46,6% des écoles) :
Beaucoup d’écoles des régions proposent d’organiser des formations « ambulantes »
ou localisées dans certaines régions en fonction des besoins, et dont pourraient
profiter un maximum de leurs enseignants. En outre, 35,6 % des écoles suggèrent de
mettre en place des formations régionales réservées aux enseignants du préscolaire.
• Elaborer des formations en dehors des horaires scolaires (39,7%) et de
formations d’été (6,8% des écoles) :
Ces formations se prêteraient ainsi à des taux de participation plus élevés. Cette
perspective a été surtout suggérée par les écoles appartenant à des personnes
indépendantes et aux organismes civils.
• Organiser des formations à l’adresse des enseignants expérimentés (15,1%
des écoles) :
Il s’agirait d’intéresser les enseignants expérimentés qui ont plutôt tendance à
considérer les formations existantes comme peu bénéfiques.
• Mettre en place des formations sur mesure (30,1% des écoles) :
Une partie des formations proposées ne répondant pas aux besoins réels des
établissements, il est proposé de mettre en place adaptées aux attentes et aux
sollicitations spécifiques des acteurs de l’établissement capable d’en assumer les
frais.
Elle peut, par ailleurs :
• choisir des écoles pilotes qui servent de champ de travail pour la recherche
et la formation pédagogique (12,3% des écoles).
Certaines écoles ont émis le souhait de servir d’écoles pilotes pour la recherche et la
formation pédagogique. L’idée est pertinente et mérite une attention particulière de la
part de l’ILE et de la FSEdu.
• Mettre en place des séminaires animés par des spécialistes à l’adresse du
personnel administratif (27,4% des écoles)
20 écoles ont exprimé le besoin de suivre des séminaires animés par des spécialistes
à l’adresse du personnel administratif. Il est sûrement important que le personnel
administratif se forme aux nouvelles méthodes pédagogiques.
• Assurer les données en rapport avec le contenu des cours de chaque domaine
de spécialisation (5,5% des écoles)
• Encourager les étudiants en éducation à faire carrière dans l’enseignement
pré universitaire (17,8% des écoles)
Certains directeurs d’écoles se sont plaints de la précarité, chez un certain nombre
d’enseignants qui considèrent l’enseignement à l’école comme un passage pour
trouver un autre travail mieux rémunéré.
46
23.5.
La planification
Différentes propositions sont exprimées :
• Assurer le suivi des actions lancées à long terme (12,3% des écoles)
Ceci pourrait se faire par le biais d’experts et d’audits que la FSEdu pourrait
contribuer à assurer, et qui ne feraient pas nécessairement partie de son personnel.
Elle jouerait ainsi un rôle de relais entre les ressources humaines locales et
internationales d’une part, et les établissements scolaires d’autre part.
• Assurer les données en rapport avec le contenu des cours de chaque domaine
de spécialisation (5,5% des écoles)
Certaines écoles seraient intéressées d’avoir des informations sur les contenus de la
formation initiale au sein de la FSEdu et de l’ILE.
• Encourager les étudiants en éducation à faire carrière dans l’enseignement
pré universitaire (17,8% des écoles)
Certains directeurs d’écoles se sont plaints de la précarité, chez un certain nombre
d’enseignants qui considèrent l’enseignement à l’école comme un passage pour
trouver un autre travail mieux rémunéré.
• Former des gestionnaires scolaires à la mise en place de profils de poste
(26% des écoles)
• Constituer des équipes de recherches regroupant des enseignants scolaires,
chargées de mener des recherches autour de thématiques
psychopédagogiques(50,7% des écoles) et didactiques.
23.6.
L’orientation
L’université est appelée à penser à l’orientation des élèves et à :
• Monter un dispositif d’orientation scolaire à partir du cycle complémentaire
(38,4% des écoles)
Cette demande exprimée déjà par 28 écoles mérite une attention particulière. Monter
un dispositif d’orientation scolaire à partir du cycle primaire est sûrement un travail
énorme qui demandera l’existence d’un groupe multidisciplinaire. Mais il est certain
qu’un dispositif pareil serait d’une grande utilité aux élèves et aux parents.
• Assurer des séances d’orientation à travers les mass médias (28,8% des
écoles)
Si l’université arrive à monter un dispositif d’orientation, il serait intéressant de le
diffuser à travers les mass média.
• Mettre en place des formations continues à l’orientation scolaire et
professionnelle (30,1% des écoles)
• Communiquer par l’USJ les exigences requises lors de ses concours d’entrée
(6,8% des écoles)
23.7.
Les relations avec les parents
Certaines suggestions ont été avancées dans ce domaine :
• Mise en place d’un dispositif de sensibilisation des parents aux méthodes
pédagogiques modernes (32,9% des écoles) :
La FSEdu est appelée à contribuer à l’information pédagogique des parents à travers
la mise en place d’un dispositif en leur faveur, piloté par des spécialistes en la
matière.
47
• Organisation de séances de dialogue autour des représentations des parents
quant à la langue française (19,2% des écoles) et quant au parcours de leurs
enfants (13,7%) :
Ouvrir le débat autour des représentations linguistiques et éducatives des parents
semble, aux yeux de certains responsables, tout à fait primordial en vue d’expliciter
le non-dit et de parvenir à un certain langage commun.
• Formation des enseignants à la collaboration avec les parents (28,8% des
écoles) :
En vue d’outiller les enseignants et de leur communiquer certains référents de
conduite adaptés aux différentes attentes des parents, il serait bénéfique de prévoir
des formations à ce sujet.
♦ Les perspectives d’action déduites par l’équipe de recherche
23.8.
Le fonctionnement pédagogique
• Mettre en place des modules de formation initiale
Ils pourraient porter sur des thèmes tels que : la transposition didactique, la
différenciation pédagogique, la gestion du groupe classe par des techniques actives,
la gestion relationnelle, la conception et le pilotage de projets pédagogiques,
l’éducation à la psychomotricité, l’éthique professionnelle, la gestion du travail
interdisciplinaire, la méthodologie de la recherche, les stratégies cognitives telles que
la résolution des problèmes, l’adaptation au changement, l’analyse critique, l’autoformation, le transfert des acquis dans la pratique.
• Former des enseignants d’arts plastiques, de français, de sciences et de
géographie en plus grands nombres, particulièrement dans les régions. La
création de branches régionales de la Faculté des Sciences de l’éducation
(Sud, Békaä, Nord) et de l’ILE (Sud, Békaä) pourrait à ce niveau contribuer
à satisfaire certains besoins.
• Poursuivre et renforcer les formations en CAPES, en gestion scolaire et en
coordination disciplinaire et conseil pédagogique.
Ces formations semblent réellement répondre à des besoins. Elles gagneraient à être
encore mieux connues et promues dans les différentes régions par le biais de
stratégies marketing de plus en plus personnalisées.
• Assurer des formations à la philosophie et aux pratiques actives de
l’évaluation selon l’approche par compétences.
Des prestations de suivi et de conseil pédagogique pourraient aussi être proposées
aux établissements.
• Produire des supports pédagogiques en matières scientifiques adaptés aux
écoles libanaises
Il est évident que l’université ne pourra pas répondre aux besoins de toutes les écoles
à ce niveau mais il serait intéressant, que l’université pense à un système collectif de
prêt de matériels scientifiques et (ou) à l’élaboration d’un centre ressources
comportant des supports scientifiques de nature technologique. Les documentaires et
films déjà disponibles pourraient ainsi être numérisés pour toucher un public plus
large.
• Créer une rubrique sur le site de la Faculté réservée aux supports et
ressources pédagogiques pouvant être utiles aux établissements scolaires.
48
• Mettre en place des formations à l’utilisation des supports pédagogiques
On a constaté une difficulté à utiliser systématiquement les supports pédagogiques, et
ceci dans 22 écoles au moins. Une formation à cet usage, notamment en langue
arabe, pourrait être proposée par l’université.
• Proposer des prestations de suivi d’enseignants dans les établissements qui
manquent de coordinateurs ou de conseillers pédagogiques. Ainsi, des
spécialistes de matières et/ou des psychopédagogues pourraient aider ces
établissements à se professionnaliser.
23.9.
La gestion administrative
• La Faculté des Sciences de l’éducation pourrait contribuer à la mise en place
de réseaux interscolaires.
Ces réseaux pourraient être des espaces d’échange d’expériences, d’analyse de
pratiques, de projets communs. Ils pourraient donner lieu à des formations collectives
menées par les établissements eux-mêmes. Le rôle de la Faculté serait celui de
catalyseur et de coordinateur pour garantir la pérennité et la formalisation des
actions.
♦ 12 écoles, dont certaines seraient prêtes à communiquer leurs
expériences, se sont engagées dans des dynamiques de projets
d’établissements qui mériteraient d’être discutés et fructifiés avec des
partenaires.
♦ 9 écoles ont intégré le concept de l’éducation globale, qui pourrait
apporter des solutions intéressantes à des problèmes tels que le manque
d’interdisciplinarité, la surcharge cognitive des programmes, la
lourdeur des cartables…
♦ 5 écoles réussissent à gérer de manière satisfaisante leurs relations
avec les parents, que ce soit à travers des formations ou des styles de
communication adaptés. Ceci est d’autant plus bénéfique que les
difficultés relationnelles écoles-parents sont constamment évoquées.
♦ 16 écoles ont implanté des projets d’éducation à la citoyenneté qui
ont permis de développer le sentiment d’appartenance et l’implication
du jeune dans le service communautaire.
♦ 11 écoles mènent des activités diverses en été qui permettent de pallier
certaines difficultés d’élèves ou d’organiser des activités parascolaires.
♦ 6 écoles affirment appliquer avec succès des méthodes actives
d’enseignement.
♦ 5 écoles ont manifesté un intérêt pour préserver la santé des enfants et
essaient de prendre certaines mesures préventives.
♦ 2 écoles mènent des actions pédagogiques et artistiques pour
l’éducation à l’environnement.
• Multiplier les formations continues en faveur des gestionnaires scolaires
autour de la gestion des ressources humaines, des modalités de
communication orale et écrite, de la formalisation scientifique des
expériences professionnelles.
49
• Assurer des services de conseil et d’accompagnement des responsables
administratifs en matière de gestion des ressources humaines et de
communication administrative.
• Encourager les étudiants à mener leurs travaux pratiques et leurs recherches
de fin d’étude au sein d’établissements demandeurs de collaboration. (voir
liste des écoles demandeuses de collaboration en annexe)
Des recherches-actions pourraient même être entreprises par des étudiants en
exercice au sein de leurs écoles autour de certaines problématiques professionnelles.
• Etablir des partenariats avec des Bureaux privés d’orientation scolaire et
professionnelle et collaborer avec eux à certains niveaux dans le travail avec
les écoles.
• Créer un centre de Documentation et d’Information sur les études et les
métiers, qui pourrait être consulté par les établissements.
• Mener des études sur les besoins du marché d’emploi libanais.
• Proposer des prestations d’évaluation administrative et pédagogique sur
mesure.
• Mener des campagnes d’information et de sensibilisation des parents quant à
certaines nouveautés et problématiques éducatives.
Ceci pourrait se faire à travers des rencontres régionales avec les familles, des
programmes diffusés par les mass médias, des formations ciblées.
• Informer les établissements scolaires des différentes prestations éducatives
assurées par l’USJ en faveur des élèves.
Ainsi, les services d’accompagnement psychologique, de suivi orthophonique et
psychomoteur, ainsi que ceux assurés par le Centre Universitaire de Santé Familiale
pourraient être mieux connus par les familles.
23.10.
La formation continue
• Mise en place de formations continues axées sur l’éducation à la santé,
l’éducation à l’environnement par le biais de projets interdisciplinaires.
Ces constats et suggestions sont d’autant plus pertinentes et réalistes qu’elles ont été
recueillies dans différents profils d’écoles, à niveaux de professionnalisme très
variables.
50
SYNTHESE
Cette analyse des besoins demeure assez singulière tant au niveau de sa
méthodologie qu’au niveau de ses résultats. En effet, elle se distingue des autres
analyses de besoins déjà réalisées au Liban par :
• la représentativité et l’étendue de l’échantillon par rapport aux écoles
privées francophones. La technique d’échantillonnage et la structure de
l’échantillon final viennent valider la scientificité et autoriser une
généralisation des résultats à l’ensemble de la population réelle.
• le statut administratif et pédagogique des personnes interviewées :
les chefs d’établissements, les responsables de cycles et les coordinateurs
étaient en général tous présents lors des entretiens, et ont exprimé des
besoins et des perspectives de différents types.
• les apports de la méthode de recueil d’information retenue : alors que
les études similaires utilisent plutôt l’enquête par questionnaire, celle-ci a
privilégié le contact humain et l’ « auto-évalution accompagnée» à travers
la méthode de l’entretien qualitatif en focus-group.
Les apports de cette méthode en termes de qualité et de crédibilité des
informations obtenues ont été confirmés, vu l’attitude d’écoute empathique
et de vigilance scientifique adoptée par les enquêteurs, la liberté
d’expression accordée aux interviewés ayant aussi été décisive à ce niveau.
En outre, cette approche a permis aux enquêteurs de passer un moment
d’exploration et d’échange avec les équipes, et de se laisser marquer en
quelque sorte par « la culture des lieux ».
Des découvertes intéressantes ont ainsi été occasionnées :
Le niveau remarquable de professionnalisme de certains établissements,
même dans les régions les plus reculées (Akkar, Sud...).
La grande diversité des profils d’écoles : écoles « familiales », écoles
« boutiques », écoles « loyales », écoles « libres »...
La persistance de certaines pratiques anti-pédagogiques.
La vétusté et l’inadéquation de l’architecture scolaire dans une partie
des écoles.
La contribution de quelques ONG à la promotion éducative de certains
établissements.
La déconnexion totale entre le monde scolaire et le monde universitaire
dans certains milieux.
Par ailleurs, cette étude ne prétend pas aller au-delà des limites qu’elle s’est fixées, et
n’a pas pu lever certaines contraintes incontrôlables par l’équipe de recherche :
• Elle n’a pas sondé les besoins auprès de toutes les catégories d’acteurs
éducatifs tels que les enseignants, les différents personnels de
surveillance, d’orientation, les spécialistes en psychologie, en
orthophonie, en psychomotricité et les parents… Même si certains besoins
de ces acteurs ont été exprimés par les responsables, d’autres n’ont
nécessairement pas été manifestés et demeurent à être explorés.
• Elle n’a pas travaillé avec les écoles anglophones, ni avec les écoles
publiques, et a uniquement concerné les établissements de l’enseignement
général et non ceux de l’enseignement technique.
• Elle n’a pas pu accéder à l’ensemble des écoles de l’échantillon pour
deux principales raisons : la situation politique au Nord à partir du mois de
mai 2006, et le refus de la part d’un certain nombre d’établissements de
répondre ou de collaborer.
• Elle n’a pas observé sur place les pratiques professionnelles, ce qui aurait
nécessité d’autres protocoles de recherche et, ipso facto, d’autres moyens
financiers. Ceci sans compter l’extrême difficulté d’accéder au travail
quotidien dans les écoles lorsqu’il s’agit de chercheurs « anonymes ». Les
besoins recensés demeurent, de par la définition même adoptée par
l’équipe de recherche, des représentations de la réalité telles qu’elles ont
été exprimées ou déduites, et inhérentes à ce que chacun est et voudrait
être.
En guise de récapitulatif synthétique, certains domaines prioritaires de besoins et
certaines perspectives d’action méritent d’être urgemment travaillés en raison de leur
récurrence et de leur impact direct sur la qualité de l’apprentissage.
.
/
• la technicité (les savoir-faire et les gestes professionnels ): les
compétences d’ordre disciplinaire, pédagogique, psychopédagogique,
l’évaluation, l’intégration des TICE dans les différentes matières ;
• la dimension cognitive (les stratégies cognitives) : la résolution de
problèmes, le raisonnement scientifique, le transfert des acquis ;
• la dimension psychosociale (les attitudes, la mobilisation
professionnelle) :
le
travail
d’équipe,
les
représentations
professionnelles ;
• la collégialité : la concertation, la réalisation de recherches éducatives, le
pilotage de projets inter-établissements;
• la gestion scolaire : sont surtout concernées les compétences de
planification, de gestion des ressources humaines, de communication, de
gestion des relations avec les parents et d’évaluation de l’établissement.
!
.
/
• la réadaptation de la formation initiale aux besoins du terrain
scolaire : la valorisation des stages et la réorganisation des suivis de stage
au cours de la formation initiale, le choix d’écoles pilotes conventionnées
avec l’USJ, la formation aux diverses méthodes pédagogiques, le
renforcement des modules de formation à l’évaluation par compétences ;
• l’élargissement du champ de la formation continue : l’information et la
formation continue autour de problématiques éducatives actuelles, le
renforcement des différentes compétences techniques, cognitives et
psychosociales susmentionnées,
• la révision des modalités d’organisation de la formation continue : la
mise en place de formations régionales, l’adoption de conditions
logistiques qui facilitent la participation du plus grand nombre,
• l’extension des prestations de la FSEdu et de l’USJ à de nouveaux
domaines prioritaires :
52
* la production d’outils d’évaluation et de supports pédagogiques
(particulièrement en langue arabe) à l’usage des écoles,
* la mise en place d’un dispositif d’orientation scolaire et
professionnelle,
* l’élaboration de dispositifs de sensibilisation et de formation continue
des parents en rapport avec l’actualité éducative,
* la création d’un réseau de collaboration inter-établissements géré par
la FSEdu,
* la mise en place d’un Centre de Ressources pédagogiques et scolaires
au sein de la FSEdu,
* l’audit d’établissement,
* le conseil pédagogique,
* le suivi post-formation.
Au vu de ces conclusions, il revient à la Faculté des Sciences de l’éducation de
privilégier les besoins et les procédures qui lui semblent faisables et adaptés à ses
structures organisationnelles et à sa politique. Une telle étude pourrait être le prélude
d’une série d’autres approfondissements et recherches pointues sur tel ou tel autre
domaine, et pourrait de même être reconduite à moyen terme pour capter les
évolutions des besoins du marché scolaire au Liban et mieux y répondre. Par ailleurs,
la FSEdu serait en parallèle appelée à mener de front un rôle pionnier dans les
milieux de l’éducation et de la formation : celui d’anticiper, voire d’induire certains
besoins éducatifs dans le pays.
53
ANNEXE No 1 : Les écoles concernées par le travail sur le terrain
Numéro
Code
Nom
Azhar Jabal Amel
St François Hamra
7125
5038
Mohafazat
Bey-3
Bey-3
Lycée Khadija ElKobra
Bey-3
Ecole primaire
El-Kobra Khadija
Dame de la Notre
Paix
Dora
Bey-3
MontLiban
Numéro
34
Code
7913
Nom
Lycée Père Mansour
Mohafazat
Sud
35
7766
Collège Zahrat Al
Adab
Békaä
5108
Don Bosco-Jbeil
Mont-Liban
Ste Famille Maronite Aakoura
Mont-Liban
Saint-Jean Baptiste
Mont-Liban
Sts Coeurs - Daraoun
Mont-Liban
7379
Saqafa Wataniya
MontLiban
Sin el Fil
St Jean
Mont-Liban
Gutenberg
MontLiban
Issa School
MontLiban
Nord
Institut Libanais
Moderne
Mont-Liban
Lycée Islah
Islamique
Amale mixte
Nord
Besançon - Baskinta
Mont-Liban
Lycée Doha
Mont-Liban
Collège NotreDame de la PaixKobeyat
International Rouad
Nord
Rachad
Nord
Délivrande Ghosta
Mont-Liban
Fata Libanais
Mont-Liban
St Maxim Kfarchima
Mont-Liban
Itihad
Bayan
Mont-Liban
Mont-Liban
La Famille
Nord
Filles de la Charité
Nord
Nazareth- Kfarzina
Nord
Imam Baker
Nord
Nord
7269
Hydaya Islamique
Ouzaï
Nord
MontLiban
47
Ste famille Aalma
Chaab
Sud
Kadmous – Sour
Sud
Noubarian
Nord
Hayat Libanaise
MontLiban
Collège Universel
MontLiban
Hoda
Békaä
Oudaba
Békaä
Mahdi
Békaä
La Sagesse-Brasilia
MontLiban
Ajial
MontLiban
Ecole Complexe
Sud
5436
7664
55
Tahrir
Lycée Complexe
Tahrir
Ecole Martyr Bilal
Fahes
Lycée Martyr
Mohamad Saad
Ecole Martyr
Mohamad Saad
Lycée Cheikh
Yacoub
Lycée Martyr
Hassan Kassir
Elissa
Lycée de la Paix
Nord
Irfan
Mont-Liban
Békaä
Irfan
Mont-Liban
MontLiban
Irfan
Mont-Liban
Sud
Lycée Irfan
Mont-Liban
Aïcha
Beyrouth
Lycée Houssam El
Hariri Dine
Sud
Lycée Charlemagne
Mont-Liban
Palais du Savoir
Sud
Sœurs du Rosaire
Mont-Liban
Lycée de la Finesse
Mont-Liban
Immaculée Conception
Nord
Adab
Mont-Liban
Al Marj
Sud
Charité-Mreijeh
Anwar
Lycée Saint-Jade
Mont-Liban
Beyrouth
Mont-Liban
Sud
Sud
Sud
7354
7077
8315
56
57
Saint-Joseph Filles de
la Charité
Mayadine International
73
Tarbiya Libanaise
5073
72
Bon PasteurHammana
7490
Sud
Bey- 1
Mont-Liban
Mont-Liban
ANNEXE No 2 : Les écoles demandeuses de collaboration
Nom de l'école
Personne à
contacter/
Adresse de
l’école/
Téléphone
Saint-Jean
Me Jean Azzi
Nabaa- Bourj
Hammoud- Prés
Pistacherie Azzi
01/ 246664
Kaskas
01/646 977
Aïcha
St Jean
BaptisteAntoura
St Maxime
Imam Baker
Lycée Houssam
El Dine Hariri
Lycée
CharlemagneAïn Saadé
Don BoscoJbeil
Sainte FamilleAkoura
Soeur Fidèle
Ain Rihani- face
Collège StJoseph – Antoura
09/ 234 745
Soeur Valentine
Haddad
Kfarchima –
Baloua
05/ 430 620
06/725 354
Hanadi Jardali
Saïda, prés de la
mosquée Hariri
07/739 898
Mme Antoinette
Al Chaaer
Roumieh – Rue
Alkouroum
04/873 664
Soeur Souad
Hachem
09/405 015
Soeur Eliane
Khoury
Utilisation
d’outils et de
manuels
pédagogiques
produits par la
Faculté
+
Utilisation d’outils
et de manuels
pédagogiques
produits par la
Faculté
+
Utilisation
d’outils et de
manuels
pédagogiques
produits par la
Faculté
+
Participation
aux
colloques
Accueil de
stagiaires et
d’étudiantschercheurs
Sessions
de
formation
+
+
+
+
09/439 006
Mme Samar
Berry
07/375 388
M. Nicolas
Jammal
01/260584
03/377203
Soeur Claire
Atrini
08-818250
Mme Souheir
Mansour
01/658 445
M Aamer
Arnaout
Mayadine
International
Notre Dame de
la Paix- Dora
Sainte Famille
Maronite-Dhour
Zahlé
Khadija AlKobra,
Makassed
Al-Rouade
InternationalAkkar
-
-
-
#
GütenbergBaabda
Saint FrançoisHamra
Kadmous- Tyr
Collège
UniverselChouf
AjyaleBchamoun
Institutions
Mouvement
Amal au Liban
!"
$ %& ' ()
() # *+
,/01*
%#.
2
.)%3- %
03/421 742
Mme Samira
Tabib
03/704 735
Melle Souad
Hajj
01/351616
Père Ihab
07/380 392
M Hassan
Chehadé
03/838 545
Mme Amale
Aaridi
05/807373
Dr Hassan
Kobeissi
03/680492
-
59
Sainte FamillaAlma El-Chaab
Al-Houda –
Baalbeck
Soeur Najwa
07/460 900
Mme Sana AlMouhajer-Nabha
03/680492
60
ANNEXE No 3 : Le guide d’entretien
INFORMATIONS
Date de fondation de l’école
Principales finalités éducatives
LE FONCTIONNEMENT PEDAGOGIQUE
LA FORMATION INITIALE DU PERSONNEL
Disponibilité du personnel formé (domaines accusant le plus de lacunes)
Efficacité de la formation reçue dans la réalisation des objectifs de votre
établissement
Propositions
LES METHODES PEDAGOGIQUES
Méthodes recommandées
Difficultés d’application
Propositions
LE SYSTEME D’EVALUATION
Principales caractéristiques
Difficultés au niveau de la conception et de l’application
Propositions
LES SUPPORTS PEDAGOGIQUES
Disponibilité
Qualité
Propositions
LE SUIVI DES ENSEIGNANTS
Type de suivi assuré (modalités, personnel chargé du suivi, public visé…)
Difficultés
Propositions
LA GESTION ADMINISTRATIVE
LA PLANIFICATION
Modalités adoptées
Difficultés
Propositions
LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES
Personnel chargé
Difficultés
Propositions
LA COMMUNICATION
Type de communication (orale, écrite)
Difficultés
Propositions
L’ORIENTATION
Type d’orientation assurée (modalités, personnel chargé, public visé…)
Difficultés
Propositions
L’EVALUATION DE L’ETABLISSEMENT
Type d’évaluation adoptée (modalités, personnel chargé, objets…)
Difficultés
Propositions
LES RELATIONS AVEC LES PARENTS
Méthodes adoptées
Difficultés
Propositions
LA FORMATION CONTINUE
DONNEES EN RAPPORT AVEC LA FORMATION CONTINUE DANS
L’ETABLISSEMENT
Pendant les 5 dernières années : prestataires, principaux thèmes, public concerné,
nombre moyen de sessions par année, durée de chaque session
EVALUATION DE LA FORMATION
Aspects satisfaisants (organisation, méthodes, contenus, formateurs, conditions
logistiques…)
Aspects insatisfaisants
Souhaits
LE CHANGEMENT
Selon quel processus se réalise-t-il (suite à la formation) ?
- Rapidité du « passage à l’acte »
- Rôle de la hiérarchie scolaire
- Rôle des enseignants
Conditions favorisantes
Facteurs déclenchant ou facilitant le « passage à l"acte »
Obstacles au changement
Facteurs rendant difficile « le passage à l’acte ».
Qu’est-ce qui devrait changer à l’école ? Qu’est-ce qui ne le devrait pas ?
Relations, pédagogie, élèves, structures matérielles...
62
ANNEXE No 4 : La grille de dépouillement des entretiens
FINALITES DE L’ETABLISSEMENT
Finalités
Ouverture à l’autre
Laïcité
Ouverture sur le monde
Enracinement dans le
contexte libanais
Enracinement dans le
contexte arabe
Education à la citoyenneté
Attachement au pays
Service des différentes
communautés
Respect des particularités
Edification d’un Etat de
droit
LE FONCTIONNEMENT PEDAGOGIQUE
La formation initiale du personnel Tout
Manque de maîtrise du savoir
disciplinaire
Manque de maîtrise du savoir
disciplinaire au cycle primaire
Manque de maîtrise du savoir
disciplinaire
au
cycle
complémentaire
Manque de maîtrise du savoir
disciplinaire au cycle secondaire
Lacunes au niveau des méthodes
de raisonnement scientifique
Lacunes au niveau des méthodes
de raisonnement scientifique au
cycle primaire
Lacunes au niveau des méthodes
de raisonnement scientifique au
cycle complémentaire
Lacunes au niveau des méthodes
de raisonnement scientifique au
cycle secondaire
Lacunes
au
niveau
compétences pédagogiques
des
63
LAr
LF
LAn M P C SVT
Lacunes
au
niveau
des
compétences pédagogiques au
cycle primaire
Lacunes
au
niveau
des
compétences pédagogiques au
cycle complémentaire
Lacunes
au
niveau
des
compétences pédagogiques au
cycle secondaire
Lacunes
au
niveau
des
compétences didactiques
Lacunes
au
niveau
des
compétences didactiques au cycle
primaire
Lacunes
au
niveau
des
compétences didactiques au cycle
complémentaire
Lacunes
au
niveau
des
compétences didactiques au cycle
secondaire
Difficulté
d’adaptation
au
changement
Difficulté
d’adaptation
au
changement au cycle primaire
Difficulté
d’adaptation
au
changement
au
cycle
complémentaire
Difficulté
d’adaptation
au
changement au cycle secondaire
Difficulté au niveau
résolution des problèmes
Difficulté au niveau
résolution des problèmes
primaire
Difficulté au niveau
résolution des problèmes
complémentaire
Difficulté au niveau
résolution des problèmes
secondaire
de
la
de la
au cycle
de la
au cycle
de la
au cycle
Difficulté
au
niveau
l’engagement éthique
de
64
Difficulté
au
niveau
de
l’engagement éthique au cycle
primaire
Difficulté
au
niveau
de
l’engagement éthique au cycle
complémentaire
Difficulté
au
niveau
de
l’engagement éthique au cycle
secondaire
Difficulté au niveau du travail en
équipe interdisciplinaire au cycle
primaire
Difficulté
au
niveau
de
l’engagement éthique au cycle
complémentaire
Difficulté
au
niveau
de
l’engagement éthique au cycle
secondaire
Difficulté de gestion des relations
avec les jeunes
Difficulté de gestion des relations
avec les jeunes au cycle primaire
Difficulté de gestion des relations
avec les jeunes au cycle
complémentaire
Difficulté de gestion des relations
avec les jeunes au cycle secondaire
Lacunes
au
niveau
des
compétences psychopédagogiques
Lacunes
au
niveau
des
compétences psychopédagogiques
au cycle primaire
Lacunes
au
niveau
des
compétences psychopédagogiques
au cycle complémentaire
Lacunes
au
niveau
des
compétences psychopédagogiques
au cycle secondaire
Lacunes au niveau des techniques
d’animation de groupe
Lacunes au niveau des techniques
d’animation de groupe au cycle
primaire
65
Lacunes au niveau des techniques
d’animation de groupe au cycle
complémentaire
Lacunes au niveau des techniques
d’animation de groupe au cycle
secondaire
Lacunes
au
niveau
des
compétences de gestion d’un
projet pédagogique
Lacunes
au
niveau
des
compétences de gestion d’un
projet pédagogique au cycle
primaire
Lacunes
au
niveau
des
compétences de gestion d’un
projet pédagogique au cycle
complémentaire
Lacunes
au
niveau
des
compétences de gestion d’un
projet pédagogique au cycle
secondaire
Manque d’habileté au niveau de
l’éducation à la psychomotricité
Manque d’habileté au niveau de
l’éducation à la psychomotricité au
cycle préscolaire
Manque d’habileté au niveau de
l’éducation à la psychomotricité au
cycle primaire
Manque au niveau de la capacité
d’éduquer à la paix
Manque au niveau de la capacité
d’éduquer
au
non
confessionnalisme
Difficulté à former les élèves à la
résolution de problèmes
66
Difficulté à former les élèves à
l’analyse critique
Difficulté à former les élèves à
l’auto-apprentissage
Manque d’enseignants d’histoire
au secondaire
Manque d’enseignants d’économie
au secondaire
Manque d’enseignants de Sciences
au secondaire
Manque
d’enseignants
de
géographie au secondaire
Manque d’enseignants de français
au secondaire
Manque d’enseignants d’arabe au
secondaire
Besoins exprimés
Besoins déduits
La formation continue
Manque de formation portant sur
les enjeux psychologiques du
métier d'
enseignant
Manque de formation portant sur
les enjeux sociologiques du métier
d'
enseignant
Manque de formation portant sur
les représentations des enseignants
à l'
égard des élèves
Manque de formation portant sur
les représentations des enseignants
à l'
égard de leur profession
Manque de maîtrise de la langue
française pour l'
enseignement des
matières enseignées en français
Difficulté
au
déplacements
niveau
des
67
Difficulté
au
niveau
des
réaménagements des horaires
Difficulté au niveau des coûts des
sessions
Manque de rencontres d'
échange
entre les enseignants au niveau des
cycles en rapport avec la
thématique du changement
Manque des rencontres d'
échange
entre les enseignants au niveau des
cycles en rapport avec la
thématique de l'
auto-formation
professionnelle
Difficulté dans l'
exploitation des
fonds documentaires du CDI dans
le travail pédagogique
Difficulté au niveau de l'
usage des
TICE
Besoins exprimés
Organisation
de
formations
régionales
Organisation
de
formations
régionales pour le préscolaire
Organisation de formations d'
été
Besoins déduits
La collaboration avec les parents
Manque d'
information des parents
par
rapport
aux
méthodes
pédagogiques modernes
Besoins exprimés
Etablir
un
dispositif
de
sensibilisation des parents par
rapport
aux
méthodes
pédagogiques modernes
Etablir des séances de dialogue
autour des représentations des
parents de la langue française
68
Etablir des séances de dialogue
autour des attentes des parents visà-vis de l'
avenir de leurs enfants
Besoins déduits
Le système d’évaluation
Difficulté à adapter les cours
d'
évaluation aux exigences du
nouveau curriculum
Manque au niveau des référentiels
de
compétences
pour
les
disciplines
au
cycle
complémentaire
Manque au niveau des référentiels
de
compétences
pour
les
disciplines au cycle secondaire
Difficulté à appliquer l’évaluation
par compétences
Difficulté à appliquer l’évaluation
par compétences au cycle primaire
Difficulté à appliquer l’évaluation
par
compétences
au
cycle
complémentaire
Difficulté à appliquer l’évaluation
par
compétences
au
cycle
secondaire
Besoins exprimés
Besoins déduits
Les supports pédagogiques
Difficulté
à
utiliser
systématiquement des supports
pédagogiques
Manque de supports pédagogiques
adaptés aux écoles libanaises
69
Manque de supports pédagogiques
en langue arabe adaptés aux écoles
libanaises
Le suivi des enseignants
Manque au niveau du suivi post
formation
Besoins exprimés
Que l’Université exploite mieux
les
avancées
pédagogiques
canadiennes
Que les enseignants universitaires
collaborent
mieux
dans
la
formation
initiale de leurs
étudiants
Que l’université communique aux
écoles les dossiers des meilleurs
diplômés
Que l’université encourage les
étudiants en éducation à faire
carrière dans l’enseignement préuniversitaire
Que l'
université organise des
formations à distance en matière
de TICE
Que l'
université assure un suivi
post formation
Choisir des écoles pilotes qui
servent de champs de travail pour
la recherche et la formation
pédagogique
Que l'
université mette en place en
collaboration avec les acteurs
scolaires
des référentiels de
compétences pour les disciplines
aux cycles complémentaire et
secondaire
Besoins déduits
LA GESTION ADMINISTRATIVE
La
collaboration
entre
différentes institutions
Manque de projets communs
entre les établissements
70
Manque de rencontres entre les
établissements
Manque
de
réseaux
de
collaboration
au
niveau
administratif
entre
les
établissements
Difficulté au niveau de la
gestion du changement au
quotidien
Difficulté au niveau du pilotage
d'
un projet d'
établissement
Manque de recherche entre
enseignants scolaires autour des
thématiques
d'
ordre
psychopédagogique
Manque de recherche entre
enseignants scolaires autour des
thématiques d'
ordre didactique
Manque
au
niveau
des
gestionnaires scolaires formés
Besoins exprimés
Besoins déduits
L'
évaluation de l'
établissement
Manque
de
dispositif
d'
évaluation
portant
sur
l'
adéquation de l'
environnement
géographique aux normes de
santé et de bien –être
Manque
de
dispositif
d'
évaluation
portant
sur
l'
adéquation de l'
environnement
écologique aux normes de santé
et de bien –être
Manque
de
dispositif
d'
évaluation portant sur la
gestion des ressources humaines
71
Manque
de
dispositif
d'
évaluation portant sur la
gestion des conflits entre élèves
Manque
de
dispositif
d'
évaluation portant sur la
gestion
du
projet
d'
établissement
Manque
de
dispositif
d'
évaluation portant sur la
gestion
des
structures
administratives
Manque
de
dispositif
d'
évaluation portant sur la
gestion
des
structures
pédagogiques
Manque
de
dispositif
d'
évaluation portant sur le
système d'
évaluation
Manque
de
dispositif
d'
évaluation de la cohérence du
travail avec l'
éthique et la
politique de l'
établissement
Besoins exprimés
Besoins déduits
L'
orientation
scolaire
et
professionnelle
Manque
d'
orientation
en
fonction des besoins réels des
élèves
Manque
d'
orientation
en
fonction des réalités scolaires
des élèves
Manque d'
orientation des choix
couvrant tout le pays
Manque d'
orientation des choix
couvrant l'
étranger
Besoins exprimés
Que l’Université mette en place
des formations continues
72
Que l’Université mette en place
des séminaires animés par des
spécialistes à l'
adresse du
personnel administratif
Que l'
université assure le suivi
des actions lancées à long terme
Que l'
université assure les
références
théoriques
nécessaires à la réflexion autour
des
thématiques
d'
ordre
psychopédagogique
et
didactique
Que l'
université forme des
gestionnaires scolaires à la
mise en place de profils de
poste
Que l'
université monte un
dispositif d'
orientation scolaire
à
partir
du
cycle
complémentaire
Besoins déduits
LE CHANGEMENT
73
ANNEXE No 5 : Tableaux de fréquences et graphiques
74
BIBLIOGRAPHIE
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adultes.
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www.andcp.fr
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www.centre-inffo.fr
www.cereq.fr
www.CERI.fr
l’enseignement
Site du Centre pour le développement de l’information sur la
formation permanente.
Site du Centre d’études et de recherches sur les qualifications.
Site du Centre pour la Recherche et l’Innovation de
www.cnam.fr
Site du Conservatoire national des Arts et Métiers.
www.cndp.fr
Site des Centres de documentation pédagogique.
www.cned.fr
Site du centre national d’enseignement à distance.
www.CUEEP.fr
www.CEGOS.fr
Site du Centre Université-Ecconomie d’Education permanente
(USTL).
Site du groupe CEGOS pour la formation continue
www.institut-epice.org
Site de l’Institut Européen pour la Promotion des
Innovations et de la Culture en Education (EPICE)
www.ocde.org .
Site de l’Organisation de Coopération et de Développement
Economique
76